INTRODUCCIÓN

El desarrollo de capacidades de autorregulación del estudiante se identifica como un factor influyente en la autoeficacia académica, capacidad que permite superar desafíos y ejecutar acciones para obtener el rendimiento deseado, haciendo referencia a las creencias en sus propias capacidades para alcanzar los logros.

El estudio de la autoeficacia comenzó en la década de los años `70, bajo los postulados de Albert Bandura¹, quien relevó la importancia sobre el pensamiento autorreferente en la conducta de las personas. Según la definición del autor, la percepción de autoeficacia o autoeficacia percibida se asocia a los juicios personales en cuanto a sus capacidades, en base a los cuales organiza y ejecuta sus actos, de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado. El mismo autor en 1987, planteó la teoría del aprendizaje social, referida a la regulación de la motivación y acción humana la que implica tres tipos de expectativas: las expectativas de situación-resultado, las expectativas de acción-resultado y la última asociada al concepto de autoeficacia percibida. Una alta autoeficacia percibida se relaciona con pensamientos y aspiraciones positivas acerca de realizar la conducta u objetivo con éxito, generar menor estrés, ansiedad y percepción de amenaza, junto con una adecuada planificación del curso de acción y anticipación de buenos resultados.

Los estudios relacionados a la autoeficacia establecen dos perspectivas: una de tipo específica que se define como la creencia sobre el nivel de competencia en situaciones particulares, y la de tipo general, que se refiere a la sensación de competencia total de la persona que la habilita para enfrentar tareas nuevas y hacer frente a una gran variedad de situaciones complejas². Bandura menciona y considera, que el constructo de autoeficacia influye a nivel cognitivo, afectivo y motivacional³.

Ahora bien, para la determinación de la percepción de autoeficacia académica en la enseñanza superior, se han utilizado variados instrumentos que han conseguido identificar el perfil de los estudiantes universitarios en diferentes carreras. Un instrumento utilizado y validado para ser utilizado en Chile, es la Escala de Autoeficacia General (EAG), desarrollada en Alemania en 1979, la cual se simplificó en 1982 de veinte a diez reactivos. Esta última se ha utilizado en Chile, por medio de su traducción original al español y verificando su validación, la cual obtuvo como resultado en el estudio de Cid, la demostración empírica de su confiabilidad y validez convergente y discriminante para medir el constructo de autoeficacia.

Por su parte, respecto de la simulación clínica, esta puede ser un factor contribuyente al fortalecimiento de estas capacidades de autorregulación, especialmente cuando son motivantes y desafiantes. La simulación consiste en situar a un estudiante en un contexto que imite algún aspecto de la realidad clínica, con el fin de entrenar al individuo o evaluar sus habilidades. Crea un ambiente ideal para la educación, debido a que las actividades se diseñan para que sean predecibles, consistentes, estandarizadas, seguras y reproducibles⁴.

A nivel de las ciencias odontológicas, la simulación utiliza la clasificación descrita por Ziv⁵⁾ y Corvetto, clasifican y describen las técnicas y herramientas educacionales que se utilizan en simulación en cinco categorías; 1) Simuladores de uso específico y baja tecnología; 2) Paciente simulados o estandarizados; 3) Simuladores virtuales en pantalla; 4) Simuladores de tareas complejas; 5) Simuladores de pacientes complejos.

La simulación es un recurso que ha sido ampliamente utilizado en los procesos formativos odontológicos. El proceso de formación del odontólogo y la odontóloga requiere el desarrollo de habilidades y destrezas motrices que le permitan afinar, por ejemplo, la percepción táctil y el ejercicio de fuerzas y presión, lo que se ha logrado con actividades de simulación tradicionales consistentes en el uso de modelos y fantomas dentales. Sin embargo, el desarrollo de nuevas tecnologías y su transferencia desde campos de aplicación industrial o en otros campos de las ciencias médicas, ha permitido el desarrollo de diversos dispositivos de simulación basados, por ejemplo, en realidad virtual o en simulación háptica, que combina la simulación visual y táctil, reproduciendo no sólo el aspecto de las estructuras orales implicadas, sino que también aspectos como su dureza, consistencia, textura y comportamiento mecánico. En este sentido, el futuro de la tecnología de simulación háptica en educación dental es promisorio, especialmente por las múltiples ventajas que ha ofrecido en diversas experiencias de investigación, constituyendo así un campo en pleno desarrollo y descubrimiento^6,7.

Sin embargo, la evidencia también es coherente en señalar que el mayor provecho percibido en el uso de estas tecnologías de simulación se logra cuando son empleadas como complemento de otras técnicas de formación, tales como el uso de dispositivos de simulación de baja fidelidad o la demostración por parte de los/las académicos/as o formadores. En este sentido, se ha identificado que la retroalimentación ofrecida por los/las académicos/as, conjugada con la ofrecida por los dispositivos de simulación hápticos y de realidad virtual influye positivamente en la promoción de enfoques de aprendizaje de mayor profundidad en estudiantes y de los fundamentos de su proceso de formación profesional, promoviendo así actitudes y conductas relativas al desarrollo de mayor autonomía y autorregulación en la adquisición y desarrollo de habilidades, entre ellas las de ejecución motora, especialmente relevantes para el quehacer odontológico^8,9.

Al centrarse estas actividades en el proceso de enseñanza y aprendizaje que favorece las habilidades clínicas en odontología, se han considerado que en su diseño deberían estar presentes los siguientes factores: 1) La formación de pregrado, a través del desarrollo “ojo-mano-pie”, de las habilidades de manipulación y de la percepción espacial; 2) Reformas curriculares, a través de la adscripción de nuevas formas de trabajo, con cohortes de estudiantes diverso y diseños curriculares innovadores; y 3) Evaluación de los aprendizajes, a través de la utilización de instrumentos diversos que permitan la retroalimentación de los resultados¹⁰.

Para el diseño de estos ambientes simulados, es necesario considerar las tres dimensiones aportadas por Higgs¹¹, cada una de las cuales se relaciona con actividades específicas que tanto estudiantes como docentes deben desarrollar: 1) Pre briefing, que son actividades relacionadas con los conocimientos previos que debe poseer el estudiante cuando enfrenta un escenario simulado¹²; 2) Briefing, que se sustenta en la creación de un clima adecuado para el aprendizaje, orientando al estudiante para el logro de las metas de la simulación, referido a fortalecer la cognición; y 3) Debriefing, que se refiere a las actividades formativas posteriores a la simulación, que tienen por objetivo la retroalimentación acerca del desempeño, promoviendo el juicio clínico y las habilidades de pensamiento, entre otras, que son relativas a lo meta cognitivo¹³.

Por tanto, las tendencias actuales y futuras en educación dental requieren de currículos innovados e integrados con los cambios tecnológicos, en sus más diversas, configuraciones, componentes y niveles de funcionalidad o de inmersión, ya sean sensorial multimodal, de representaciones o visualizaciones, de captura o de registro de sistemas, con un marco pedagógico que considere las prácticas docentes, especialmente la interacción estudiante y profesor/a. Bajo esta perspectiva, este estudio tuvo el propósito de determinar el efecto de la simulación háptica en el proceso de autoeficacia académica en odontólogos/as en formación de la Universidad de Chile.

MATERIALES Y MÉTODOS

Con el objetivo de reconocer y establecer el rol de la autoeficacia académica, como componente esencial para la creación de ambientes simulados hápticos en odontólogos en formación, este estudio comparativo utilizó un enfoque metodológico de tipo cuantitativo. La investigación se enfocó en un grupo de estudiantes del primer año de la carrera de Odontología (n=134). Se aplicó la Escala de Autoeficacia General de Baessler y Schwerzer, debido a que es un instrumento validado y adaptado semánticamente. En el mismo grupo, entre dos actividades de tallado con apresto tradicional (tabletas para tallado NISSIN^®), se realizó una sesión de tallado con simulación háptica (Simodont^® Dental-Trainer). Esta actividad háptica fue programada para que fuese tan realista y equivalente a la del apresto tradicional, a través del Software Virtual Clinic^®, entregando datos objetivos en cuanto a precisión de la destreza de tallado, lo cual fue retroalimentado al estudiante. Para el análisis de los datos se determinó la frecuencia de respuestas por cada uno de los diez ítems que conforman el instrumento de medición. La escala de puntuación fue de 1 a 4, donde: 1= incorrecto; 2= apenas cierto; 3= más bien cierto; y 4= cierto. Se utilizó el Programa Stata S/E 14 (Statistical Software ^®). Los resultados se compararon estadísticamente con el test de Wilcoxon determinando si había diferencia entre los dos tiempos medidos. Esta investigación cumplió con el principio de valor pues los resultados permitieron establecer medidas para favorecer la autoeficacia académica en odontólogos en formación. Esta investigación no significó ningún riesgo para los participantes, lo cual fue relevado a través del acta de aprobación por parte del Comité de Ética en Investigación en seres Humanos (Facultad de Medicina, Universidad de Chile).

RESULTADOS

Al determinar el rol de las dimensiones de autoeficacia en dos actividades de simulación tradicional (ABT1 y ABT2), mediadas por la de alta tecnología (háptica), se observó una distribución no normal de los datos (Test Shapiro-Wilk). El test de Wilcoxon demostró diferencia estadística entre el tiempo uno y en algunos ítems: ABT1: x̄=3,27 (n=123); ABT2: x̄=3,20 (n=105). Específicamente, de los diez ítems de la Escala, hubo diferencia estadística respecto a la disminución del grado de autoeficacia: Nº1 (p=0,05): “Puedo encontrar la manera de obtener lo que quiero, aunque alguien se me oponga”, y Nº6 (p=0,01): “Cuando me encuentro en dificultades puedo permanecer tranquilo(a) porque cuento con las habilidades necesarias para manejar situaciones difíciles”. (Tabla 1)

DISCUSIÓN

La mayor parte de la literatura menciona que implementar la simulación como parte del proceso de aprendizaje, permite favorecer y mejorar la autoeficacia^14,15,16,17, otros en cambio no han encontrado una correlación directa¹⁸. Sin embargo, cuando un equipo docente diseña las actividades que el estudiantado debe realizar para cumplir con ciertos resultados de aprendizaje e indicadores, se crean ambientes simulados que reproducen situaciones que favorecen la enseñanza de procedimientos tanto de diagnóstico como terapéuticos, facilitando la repetición de procesos o de situaciones clínicas que promuevan la toma de decisiones profesionales¹⁹.

Ahora bien, la autoeficacia desde lo conceptual da cuenta de los pensamientos optimistas que acompañan dichas actuaciones disciplinarias, con el objetivo de conseguir los resultados propuestos haciendo frente a las barreras que se puedan encontrar. En base a los resultados obtenidos en esta investigación, se puede establecer que, al utilizar un simulador háptico, de manera complementaria a las de apresto tradicional, la intervención influye positivamente en la autoeficacia, lo que se asemeja con otros estudios que utilizan dispositivos hápticos^20,21. La relevancia de mejorar la percepción de autoeficacia implica que él o la estudiante tendrá un mayor sentimiento de confianza sobre sus capacidades y habilidades propias, lo que a su vez funcionará como motivador para considerar acciones más desafiantes en su futuro, metas más elevadas y persistencia en sus propósitos²².

En esta investigación, haber obtenido diferencia estadísticamente significativa en los descriptores: “Puedo encontrar la manera de obtener lo que quiero, aunque alguien se me oponga”, y “Cuando me encuentro en dificultades puedo permanecer tranquilo(a) porque cuento con las habilidades necesarias para manejar situaciones difíciles”, da cuenta de que la autoeficacia se relaciona directamente con las expectativas que el estudiantado tiene para manejar aquellos estresores cotidianos ligados a los procesos de enseñanza y aprendizaje, movilizando recursos para el logro de sus objetivos y contribuyendo a la motivación, configurándose como un importante predictor de éxito académico²³. El logro académico se relaciona a su vez, con disminución del estrés y la mejora en la autoestima, con lo cual se fomentan patrones de pensamientos y reacciones emocionales positivas, tal como se ve reflejado en los descriptores que en esta investigación fueron significativos²⁴.

Por otro lado, las experiencias documentadas acerca de la simulación háptica en la formación odontológicas son coherentes en cuanto a la buena valoración de su uso, tanto por estudiantes como por académicos y académicas, considerándose una contribución relevante para el proceso de entrenamiento y de desarrollo de destrezas y habilidades motrices, junto con constituir un importante factor de motivación y de anticipación disciplinar, especialmente en estudiantes de cursos o años iniciales. Como parte del entrenamiento inicial, la simulación háptica es una herramienta educativa que estimula el auto entrenamiento a través de la retroalimentación táctil y aprovechar el sentido del usuario al contacto, por la aplicación de fuerzas o vibraciones, entre otras.

Al respecto, estudios de simulación clínica realizados en estudiantes de Enfermería, concluyeron que, al igual que esta investigación, su utilización favorece tanto el desarrollo de la autoeficacia como la motivación por el aprendizaje y un mejor desarrollo de habilidades tanto clínicas como comunicacionales²⁵. De esta manera, la simulación se sitúa como una experiencia educativa que favorece el desarrollo de conductas que optimizan los aprendizajes de tipo significativo, puesto que permite evaluar dinámicamente al estudiantado a medida que desarrollan las actividades propuestas²⁶.

En el caso particular de la Facultad de Odontología de la Universidad de Chile, desde la instalación y puesta en operación del simulador háptico, se ha enriquecido la labor formadora de la Facultad a través del acercamiento temprano a la profesión de las y los estudiantes. Sin embargo, para una mejor comprensión de los fenómenos educativos asociados a su uso, ha resultado sustantivo indagar en esta investigación si este acercamiento temprano a la profesión ha tenido real impacto en el desarrollo de la autoeficacia académica en estudiantes, especialmente al poder comparar los resultados producidos con aquellos que se obtienen de las actividades preclínicas con aprestos tradicionales y los con alta tecnología. Para el docente, disponer de esta información, permitirá tomar decisiones desde lo formativo, incorporando nuevas estrategias didácticas y de evaluación, relevando también la disposición del o la estudiante al realizar las diversas actividades. Para la institución en su conjunto, permite obtener información respecto del impacto que se obtiene al invertir en tecnologías docentes de primer nivel, pero no solo desde lo técnico, sino que también desde la autorregulación.

CONCLUSIONES

La simulación háptica se establece como una estrategia didáctica mediada por tecnología de carácter segura, estandarizada, posibilita el entrenamiento repetido de habilidades prácticas, permitiendo equivocarse y aprender del error.

En este estudio, se puede establecer que, al utilizar un simulador háptico de manera complementaria a las de apresto tradicional, la intervención influye en la autoeficacia, puesto que se adquiere mayor conciencia de las complejidades asociadas, debiendo desafiar su propia autorregulación para hacerles frente.