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INTRODUCCIÓN
Uno de los mayores desafíos para la docencia clínica en odontología es poder contar con herramientas adecuadas que permitan determinar si los estudiantes han desarrollado las competencias clínicas o procedimentales necesarias para atender pacientes en forma correcta1. Para esto, es necesario avanzar en el diseño de cursos clínicos que permitan la formación de estudiantes expuestos a casos de diferente complejidad, junto con una evaluación objetiva de las habilidades y conocimientos adquiridos2. Una estrategia frecuentemente utilizada en las Escuelas de Odontología ha sido el exigir al estudiante el cumplimiento de un número de actividades clínicas para lograr la aprobación del curso3. Este modelo de “requisitos clínicos” corresponde en esencia a un listado de acciones o procedimientos que los estudiantes deben cumplir durante el transcurso del curso. Si bien este sistema es muy popular y es relativamente simple de aplicar, se puede transformar en un incentivo perverso cuando los estudiantes en vez de enfocarse en atender pacientes según sus necesidades, seleccionan a aquellos pacientes que les permitirán aprobar la asignatura. Esto termina favoreciendo una actitud utilitarista que atenta contra la ética profesional4. Por otro lado, este sistema incentiva la búsqueda de pacientes “ideales” o con condiciones clínicas específicas que los estudiantes deben experimentar, obviando la responsabilidad que nuestra profesión tiene con el tratamiento de diferentes tipos de pacientes. Estas dificultades han dado pie al desarrollo de nuevas tendencias en educación en odontología centradas u orientadas en el paciente o la persona4. Esta estrategia propone que durante la formación de los estudiantes debe prevalecer el cuidado del paciente y sus necesidades ya que este elemento debe ser el centro de su formación. Es decir, los estudiantes deben formarse esencialmente en el cuidado y bienestar de los pacientes3,4. Habiendo trabajado con un sistema de “requistos” hasta el año 2015, en un intento por avanzar en esta área, el equipo docente de Odontopediatría de la Pontificia Universidad Católica de Chile diseñó un nuevo programa de curso que permite al estudiante elegir distintos caminos o “esquemas clínicos” para alcanzar los objetivos de aprendizaje del curso, y de acuerdo a esos diferentes esquemas obtener un puntaje que permite objetivar su trabajo clínico. El “esquema” se basa en que el estudiante atiende a los pacientes que acuden a la clínica de la Escuela de Odontología, y que de acuerdo al grado de dificultad de los diferentes casos, estos aportan un puntaje diferente al logro de los objetivos del curso. En el modelo tradicional de “requisitos clínicos” los estudiantes deben seleccionar aquellos casos clínicos ideales que permitan el entrenamiento de destrezas clínicas específicas. En el presente estudio se reporta la percepción de los estudiantes expuestos a este nuevo programa de curso basado en “esquemas clínicos” en comparación con el modelo clásico de “requisitos clínicos”.
MATERIAL Y MÉTODO
El presente estudio evaluó la percepción de los estudiantes pertenecientes a dos generaciones que habían cursado cuarto año de la carrera de odontología en la Pontificia Universidad Católica de Chile mediante un sistema de evaluación basado en “esquemas clínicos” como parte del curso Clínica Integral del Niño, en comparación con un modelo tradicional de “requisitos” clínicos en el contexto del curso Clínica Integral del Adulto. Este estudio fue financiado por un proyecto interno, llamado Fondo de Desarrollo Docente (FONDEDOC) de la UC. Como primera aproximación se aplicó un cuestionario estandarizado a la totalidad de estudiantes que cursaron el curso Clínica Integral del Niño utilizando el sistema de “esquemas clínicos” en sus versiones 2016 y 2017. En este cuestionario se buscó conocer las percepciones generales de los estudiantes sobre el sistema de “esquemas clínicos” usado en odontopediatría en comparación con el sistema basado en “requisitos” usado en el curso de clínica integral del adulto en los mismos años. Además se recogieron variables sociodemográficas y académicas para la clasificación de los estudiantes. La metodología del estudio combinó cuestionarios estandarizados y grupos focales, para levantar datos generales del grupo, y luego profundizar en algunos aspectos, respectivamente.
La percepción de los estudiantes fue clasificada en 3 dimensiones:
- Validez de contenido: Percepción del estudiante respecto al grado en que la estrategia de evaluación incluyó los contenidos y habilidades asociadas a los objetivos de aprendizaje del curso.
- Validez instruccional: Percepción del estudiante respecto a si la estrategia evaluativa es consistente con los contenidos enseñados por el equipo docente.
- Validez consecuencial: Esto incluyó consecuencias positivas o negativas de la estrategia no necesariamente contempladas en los objetivos del curso.
Estas dimensiones fueron levantadas con apoyo de profesionales del Centro de Desarrollo Docente UC, y de la literatura en áreas de evaluación y metodologías de evaluación en Odontología y Medicina. Previo a su aplicación, el cuestionario fue validado por los profesionales del Centro de Desarrollo Docente UC.
Para mejorar la tasa de respuesta, el cuestionario fue aplicado en el marco de las clases de los estudiantes de V y VI año de la carrera de odontología, quienes habían cursado el ramo de odontopediatría durante los años evaluados (2016 y 2017). Se trató de un cuestionario autoaplicado, llenado bajo la supervisión de uno de los investigadores, acompañado de cinco ayudantes de investigación del proyecto, que orientaron a los estudiantes en las dudas que surgieron. El proyecto de investigación fue evaluado y aprobado por el Comité de Ética Institucional de la UC y los estudiantes encuestados firmaron un consentimiento informado antes de participar. Los resultados de los cuestionarios fueron consolidados en una base de datos, para luego obtener estadísticos descriptivos, y construir índices sintéticos sobre cada dimensión. Los estudiantes que no asistieron los días de la aplicación del cuestionario fueron contactados vía email para lograr su respuesta. En total, se logró una tasa de respuesta del 82%.
En una segunda etapa, se realizaron dos grupos focales con estudiantes que hubieran experimentado ambos sistemas de evaluación con el fin de profundizar en las formas de evaluación de ambas estrategias a comparar. La pauta de preguntas de los grupos focales fue desarrollada en base a los resultados obtenidos en la encuesta. Al igual que previo al cuestionario, se desarrolló un proceso de consentimiento informado a todos los estudiantes antes de la participación en los grupos focales, logrando una participación en esta actividad de 28 estudiantes. Los grupos focales se transcribieron y analizaron realizando codificación abierta y axial, y sus resultados se triangularon con los obtenidos a través de los cuestionarios estandarizados.
La Tabla 1 muestra el sistema de evaluación en base a “requisitos” clínicos en la asignatura de Odontopediatría en la Escuela de Odontología de la Pontificia Universidad Católica de Chile utilizada previamente a la implementación de la evaluación a través de “esquemas clínicos”. La Tabla 2 muestra el sistema de evaluación en base a “esquemas clínicos” en la asignatura de Odontopediatría en la Escuela de Odontología de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Tabla 1: Sistema de evaluación clínica a través de “requisitos”, solicitados en CIN antes de la instauración del sistema de “esquemas clínicos” Este listado muestra las acciones mínimas exigidas a cada alumno en el sistema de evaluación a través de “requisitos” clínicos, aplicado en el curso CIN (Odontopediatría) hasta el año 2015.
| Acción clínica a realizar | Número exigido |
|---|---|
| Tratamiento pulpar | 1 |
| Rehabilitación (Resina compuesta, Amalgama y/u Obturación con método ART) | 6 |
| Sellantes en dientes permanentes | 6 |
| Alta intermedia/integral | 2 |
| Alta Básica | 1 |
Tabla 2: Sistema de evaluación a través del cumplimiento de “esquemas clínicos”. Esta tabla permite asignar un valor numérico (puntaje) a todas las acciones clínicas realizadas por el alumno, dentro de 4 posibilidades de “Esquema Clínico” que puede seguir siguió durante el año. El puntaje mínimo de aprobación es 28 puntos. Cada acción clínica tiene un valor numérico asignado previamente.
Resultados
a. Oportunidades de aprendizaje en la evaluación: validez de contenido
Al consultar a los estudiantes sobre las oportunidades de aprendizaje que se crean producto del método de evaluación, los estudiantes identificaron más oportunidades de aprendizaje con el método de “esquemas clínicos” en prácticamente en todas las dimensiones. La excepción a esto fue la ejecución de tratamientos rehabilitadores, en el cual se identificaron más oportunidades en el sistema de “requisitos”. En los grupos focales, el único punto débil identificado por los estudiantes en el sistema de “esquemas clínicos” fue que algunos de ellos no lograron aplicar algunos procedimientos tales como rehabilitación compleja o endodoncia en dientes primarios, lo que generó preocupación o inseguridad respecto a la adquisición de estas competencias en el futuro. En la Tabla 3 se comparan las oportunidades de aprendizaje en los dos sistemas de evaluación. Para esta comparación se formularon las siguientes 2 preguntas a los estudiantes. (En el principio del cuestionario se les recuerda que no se está comparando a los cursos, sus contenidos o sus docentes, sino que a la forma de evaluar que estos tienen)
Tabla 3: Comparación de oportunidades entre sistemas de evaluación.
| Muchas o bastantes oportunidades | |||
|---|---|---|---|
| CIN “Esquemas Clínicos” | CIA “Requisitos” | ||
| a. Realizar fichas clínicas | 85,7% | 54,9% | |
| b. Mantener fichas clínicas | 78,4% | 44,4% | |
| c. Planificar y gestionar el tiempo y trabajo clínico | 80,0% | 43,3% | |
| d. Trabajar la adaptación del paciente | 87,9% | 17,6% | |
| e. Revisar e interpretar exámenes | 78,0% | 54,9% | |
| f. Formular diagnósticos integrales | 89,0% | 71,4% | |
| g. Desarrollar planes de tratamiento | 86,8% | 70,0% | |
| h. Ejecutar tratamiento educador y preventivo | 90,1% | 25,6% | |
| i. Ejecutar tratamiento rehabilitador | 69,2% | 89,0% | |
| j. Dar altas básicas | 83,5% | 24,2% | |
| k. Dar altas intermedias o integrales | 71,4% | 42,9% | |
| l. Aplicar indicaciones de control y seguimiento | 70,3% | 33,0% | |
| m. Trabajar en equipo | 76,9% | 52,7% | |
| n. Aplicar retroalimentación dada por el tutor | 85,7% | 59,3% | |
| o. Aplicar la noción de trato humanizado en la relación con el paciente y su familia | 92,3% | 56,7% | |
N= 91
1) Cuando piensas en la forma en que se estructuró tu trabajo en Clínica Integral del Niño (CIN) de 4to año, cuántas oportunidades tuviste para…
2) Cuando piensas en la forma en que se estructuró tu trabajo en Clínica Integral del Adulto (CIA) de 4to año, cuántas oportunidades tuviste para…
La evaluación de los grupos focales indicó el sistema de “esquemas clínicos” permitió hacer un foco fuerte en educación y prevención, aplicar un enfoque integral, aprender del tutor en especial los temas de manejo y adaptación, planificar mejor su tiempo y organizar su trabajo. Lo que más se destacó es que permitió humanizar la atención, tratar al paciente como persona y no “al diente”, y generar un real compromiso con el paciente, el tratamiento, y el logro del alta integral. Se señaló además que esto es lo más concordante con los enfoques en salud que predominan en la actualidad, y con la forma en que debería llevarse a cabo el trabajo profesional. Esta percepción quedó reflejada al construir un índice de validez de contenido con todos los indicadores, en el cual el valor mínimo de 1 significó que el sistema de evaluación aplicado tuvo pocas o ninguna oportunidad de aprendizaje en todos los indicadores, y el valor máximo 5 que tuvo muchas oportunidades en todos ellos. Para el caso de “esquemas clínicos” un 75,9% de los estudiantes entregaron un valor 4 o mayor en este índice, mientras que para el curso evaluado con “requisitos” sólo obtuvo un 24,4% de los estudiantes entregaron valores mayores a 4.
b. Coherencia entre lo enseñado y la forma de evaluar: validez instruccional.
En términos de la consistencia entre lo que se enseña en aula y aquello en lo que ponen énfasis los sistemas de evaluación, el sistema de “esquemas clínicos” fue evaluado como más coherente que el de “requisitos” en todas las dimensiones. Destacaron especialmente la consistencia en lo relativo a la formulación de diagnósticos, valor de lo preventivo y educativo, y elementos éticos.
Esta percepción de consistencia quedó reflejada al construir un índice de validez instruccional con todos los indicadores, en el cual el valor mínimo de 1 significó que el sistema de evaluación tuvo poca coherencia entre lo enseñado y lo evaluado, y el valor máximo de 5, que en todas las dimensiones hubo alta consistencia. Para el caso de “esquemas clínicos” un 81,3% de los estudiantes entregaron un valor de 4 o mayor en este índice, mientras que para el curso evaluado con “requisitos” sólo un 8,8% de los estudiantes entregaron valores mayores a 4.
Todos estos hallazgos fueron consistentes con lo evidenciado en los grupos focales. En especial, se señaló que el sistema de “requisitos”, al poner el foco en la acción rehabilitadora puntual, llevó a que las etapas preventivas y educativas se realicen con la mayor rapidez posible, o bien, no se realicen, para poder ejecutar pronto el requisito y no arriesgarse a que el paciente abandone el tratamiento. También se señaló que en el sistema de “requisitos” se pierde el seguimiento de los pacientes una vez realizado el tratamiento.
En relación a los aspectos éticos, los estudiantes señalaron que el sistema de “requisitos” produjo una percepción de que los paciente sanos “no sirven”, se llama a los pacientes no por su nombre sino por su patología, se siente alegría cuando llega un paciente con todas las patologías que permiten cumplir los “requisitos”, y se busca “deshacerse” lo más rápido posible de los pacientes. En sus propias palabras, “se pierde la ética asociada”. En el caso del sistema de “esquemas clínicos”, el foco en las altas permitiría no negar la atención a los pacientes que llegan, tratar al paciente de forma individualizada e integral, y enfocarse en lo que el paciente necesita, más que en las necesidades del estudiante para aprobar el curso.
En la Tabla 4 se comparan los dos sistemas de evaluación en relación a las siguientes 2 preguntas: (En el principio del cuestionario se les recuerda que no se está comparando a los cursos, sus contenidos o sus docentes, sino que a la forma de evaluar que estos tienen)
Tabla 4: Comparación de coherencia entre sistemas de evaluación.
| Mucha o bastante coherencia | |||
|---|---|---|---|
| CIN “Esquemas Clínicos” | CIA “Requistos” | ||
| a. El valor que se da al modo de formular diagnósticos, y el espacio que se da en la clínica para la aplicación de estos contenidos. | 90,1% | 59,3% | |
| b. El espacio que se dedica a los contenidos teóricos sobre alternativas terapéuticas, y el espacio que se da en la clínica para desarrollar estos tratamientos. | 82,4% | 61,5% | |
| c. El valor que se da a lo que se enseña sobre trato al paciente y su familia, y la forma en que se enfoca el trabajo de la clínica. | 86,8% | 30,8% | |
| d. La relevancia que se le da en clases al control y seguimiento de pacientes, y el espacio que se le da en el marco de la clínica. | 70,3% | 22,0% | |
| e. El valor que se otorga en clases a lo preventivo y educativo, y el valor que se les da en la evaluación de la clínica. | 93,4% | 14,3% | |
| f. El valor que se da en clases a los tratamientos rehabilitadores, y el valor que se les da en la evaluación de la clínica | 86,8% | 80,2% | |
| g. El valor que se le da a la realización y mantención de fichas clínicas en clases, y el valor que se le otorga en la evaluación de la clínica. | 78,0% | 47,3% | |
| h. El trabajo que realizamos en la clínica, y los valores éticos y profesionales que debe exhibir un profesional de la salud | 93,4% | 57,1% | |
Fuente: Elaboración propia. N= 91
1) Al comparar las herramientas, contenidos, procedimientos y técnicas que el equipo docente enseña en el ramo Clínica Integral del Niño (CIN) de 4to año, ¿Cuánta coherencia existe entre…?
2) Al comparar las herramientas, contenidos, procedimientos y técnicas que el equipo docente enseña en el ramo Clínica Integral del Adulto (CIA) de 4to año, ¿Cuánta coherencia existe entre…?
c. Consecuencias del sistema de evaluación: validez consecuencial
En términos de las consecuencias que generan los distintos sistemas de evaluación en los estudiantes, se evidenció que el sistema de “requisitos” fue experimentado por los estudiantes como una sobrecarga, que les generó estrés y que promovió la competencia entre los estudiantes. El sistema de “esquemas clínicos” generó mayor motivación y satisfacción con el trabajo realizado, mejor organización del trabajo, mejor relación con el equipo docente, los pacientes y sus familias, adquisición de habilidades diversas que van desde los elementos de prevención y educación hasta otras más allá de las intencionadas por el curso. En el fondo, más allá de la aprobación o reprobación del curso, el sistema evaluativo de “esquemas clínicos” fue experimentado por los estudiantes de forma más positiva y redujo las consecuencias negativas asociadas a la exigencia.
En la Tabla 5 se comparan los dos sistemas de evaluación en el ámbito de las consecuencias del sistema de evaluación. (En el principio del cuestionario se les recuerda que no se está comparando a los cursos, sus contenidos o sus docentes, sino que a la forma de evaluar que estos tienen)
Tabla 5: Comparación de consecuencias entre sistemas de evaluación.
| Muy de acuerdo/ de acuerdo | |||
|---|---|---|---|
| CIN “Esquemas Clínicos” | CIA “Requsitos” | ||
| a. La presión de tener que cumplir con el esquema mínimo/ el mínimo de “requisitos” para aprobar la clínica me resultó muy estresante. | 40,7% | 96,7% | |
| b. La forma de evaluación de la clínica genera competencia y/o rivalidad entre los estudiantes | 20,9% | 90,1% | |
| c. La organización del trabajo en torno a pacientes o esquemas/ “requisitos” me permitió visualizar más claramente los resultados de mi trabajo | 84,6% | 13,2% | |
| d. La forma de evaluar la clínica permite establecer una relación fluida con el equipo docente | 83,5% | 20,9% | |
| e. La forma de evaluar la clínica me permitió desarrollar habilidades muy diversas | 68,1% | 47,3% | |
| f. El organizar el trabajo de acuerdo a pacientes o esquemas/ “requisitos” me permitió desarrollar una buena relación con los pacientes y sus familias | 83,5% | 12,1% | |
| g. La forma en que se estructura la clínica me permitió valorar tanto los elementos preventivos y educativos como los rehabilitadores | 90,1% | 12,1% | |
| h. Si hubiera sido necesario, con gusto habría atendido más pacientes, incluso después de haber cumplido con los mínimos para aprobar el curso. | 81,3% | 41,8% | |
| i. Algunas cosas que aprendí en este curso van más allá de la atención odontológica pediátrica/de adultos, y las podré aplicar en otros ámbitos de mi vida. | 80,2% | 57,1% | |
| j. Los mínimos establecidos para la aprobación de la clínica son muy complejos de obtener y representaron una sobrecarga para mi | 8,9% | 75,8% | |
| k. Asistir a la clínica me resultó muy motivante | 60,4% | 20,9% | |
| l. Me siento contento con el trabajo que realicé en la clínica | 86,7% | 62,6% | |
| m. El trabajo realizado en la clínica me permiten sentir confiado respecto a mis aprendizajes en este tema. | 87,9% | 64,8% | |
Fuente: Elaboración propia. N= 91
Para una mejor evaluación de la validez consecuencial se construyó un indicador en el cual el valor mínimo de 1 significó que el estudiante no identificó ninguna consecuencia positiva y muchas negativas, y el valor máximo de 5 que hubo muchas consecuencias positivas y ninguna negativa producto del sistema de evaluación implementado. Para el caso de “esquemas clínicos” un 57,3% de los estudiantes entregó valor de 4 o mayor en este índice, mientras que para el curso evaluado con “requisitos” sólo un 5,5% de los estudiantes entregaron valores mayores a 4. Esto fue respaldado por lo señalado por los estudiantes en los grupos focales en los cuales señalaron que el sistema de “esquemas clínicos” resultó mucho menos estresante ya que los tiempos fueron más adecuados, se redujo la presión por buscar pacientes, y se valoraron las distintas actividades realizadas. Adicionalmente logró un mejor ambiente en la clínica haciendo más agradable el aprendizaje motivando a realizar un mayor número de actividades. Por el contrario, los estudiantes señalaron que más allá de los aprendizajes realizados con el sistema de “requisitos”, la dinámica del mismo generó altos niveles de estrés en los estudiantes lo que llevó a que muchos estudiantes terminaran odiando el ramo.
La Tabla 6 compara de una manera global la percepción de los dos sistemas de evaluación.
Tabla 6: Comparación global entre los dos sistemas de evaluación: “Esquemas Clínicos” y “Requisitos”.
| “Esquemas” CIN 4to año | “Requisitos” CIA 4to año | Ambos por igual | Ninguno de los dos | No sabe | Total | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| a. Genera mayores niveles de estrés y ansiedad | 1,1% | 96,7% | 1,1% | 0,0% | 1,1% | 100,0% |
| b. Promueve un trato más humano con los pacientes | 89,0% | 2,2% | 4,4% | 3,3% | 1,1% 1 | 00,0% |
| c. Asegura que todos los estudiantes adquieran los conocimientos necesarios para su quehacer profesional | 25,3% | 20,9% | 51,6% | 1,1% | 1,1% | 100,0% |
| d. Permite ejercitar más las técnicas y procedimientos | 24,2% | 37,4% | 35,2% | 3,3% | 0,0% | 100,0% |
| e. Permite ejercitar más la atención a distintos tipos de pacientes | 72,5% | 6,6% | 17,6% | 3,3% | 0,0% | 100,0% |
| f. Promueve una formación más integral | 70,3% | 3,3% | 26,4% | 0,0% | 0,0% | 100,0% |
| g. Entrega mayores conocimientos | 17,6% | 19,8% | 60,4% | 1,1% | 1,1% | 100,0% |
| h. Se parece más al trabajo que se debe realizar en la vida profesional real | 64,8% | 16,5% | 11,0% | 5,5% | 2,2% | 100,0% |
| i. Permite visualizar una mayor diversidad de técnicas, procedimientos y patologías | 30,8% | 25,3% | 38,5% | 4,4% | 1,1% | 100,0% |
| j. Responde mejor a los valores éticos y profesionales que debe exhibir un profesional de la salud | 83,5% | 2,2% | 13,2% | 1,1% | 0,0% | 100,0% |
| k. Prepara mejor a los estudiantes para los procedimientos e intervenciones que deberá realizar en su vida profesional | 29,7% | 19,8% | 46,2% | 2,2% | 2,2% | 100,0% |
Fuente: Elaboración propia. N= 91
DISCUSIÓN.
El presente estudio permitió comparar dos sistemas de evaluación de cursos clínicos basados en una modalidad tradicional de “requisitos clínicos”, en comparación con un nuevo sistema basado en “esquemas clínicos”. Los estudiantes en su totalidad valoraron positivamente el sistema de “esquemas clínicos” y señalaron que debería implementarse en el contexto de la enseñanza de diferentes especialidades de la odontología. Sin embargo, los estudiantes también declararon que se deben buscar opciones para que todos los estudiantes tengan oportunidades para realizar los tratamientos específicos necesarios para adquirir las competencias mínimas definidas según el perfil de egreso de la carrera.
Si bien existe una aprensión generalizada entre los estudiantes de que no todos adquieren ciertas destrezas específicas con el sistema de “esquemas clínicos” ya que los estudiantes se exponen a diferentes niveles de dificultad técnica y que algunos tratamientos como terapias pulpares son optativos debido a que no todos los pacientes de mayor grado de complejidad los necesitarán, podemos decir que durante el año 2017 de acuerdo a nuestros registros el 87% de los estudiantes (54 de 62 alumnos) realizó un “esquema clínico” donde había cierto equilibrio entre tratamientos preventivos y rehabilitadores, y solo un 2% (1 de 62 alumnos) realizó un esquema más preventivo donde efectivamente no practicó tratamientos pulpares o de rehabilitación compleja. Pensamos que esta falencia en la adquisición de habilidades puntuales es baja, sin embargo la situación de este grupo de estudiantes podría revertirse si el sistema se instaurara a lo largo de dos o más años de enseñanza de la odontopediatría. De esta forma se podría exigir que el alumno que en un principio realizó un esquema determinado, tuviera que obligatoriamente cambiar de esquema al siguiente año para poder vivir distintos escenarios, complejidades o ámbitos de la atención odontológica. Sumado a este cambio, se podría también complementar la formación del estudiante que no se vió enfrentado a cierto tipo de tratamientos más complejos, con simulaciones prácticas que han mostrado ser efectivas en la formación de estudiantes en práctica clínica5. En este contexto, se han publicado experiencias de docencia clínica similares a las de este estudio incluyendo cursos clínicos de odontopediatría y clínica del adulto6,7,8. En estas experiencias se reportan resultados similares al presente, informando una importante mejoría en la motivación de los estudiantes y resguardo de los principios ético-clínicos6,7,8. También se indica un incremento en los procedimientos clínicos de odontología restauradora y prótesis y una menor práctica de tratamientos de endodoncia y periodoncia9.
Un elemento muy destacable dentro del desarrollo de este estudio es que el sistema de evaluación basado en “esquemas clínicos” es altamente compatible con una nueva corriente en la enseñanza de la Odontología clínica en la cual el centro debe ser la atención de las necesidades de la persona3,4. Este sistema ha demostrado como elemento central, la enseñanza de los aspectos éticos y trato digno a las personas, en el contexto de la práctica clínica y formación de los estudiantes.
Dentro de las debilidades del estudio se debe mencionar que la comparación entre los dos sistemas de evaluación se realizó entre dos cursos diferentes, a saber, clínica integral del adulto y clínica integral del niño. Una comparación ideal de ambos sistemas de evaluación debería contemplar el análisis de cursos equivalentes. Estudios futuros podrían incluir un análisis que contemple una comparación estandarizada que incluya estos elementos por mejorar en el contexto del actual estudio.
Adicionalmente, los estudiantes valoran positivamente que en el contexto del sistema de “esquemas clínicos”, los docentes se den el tiempo para explicar el sistema con claridad y a su vez adaptar los esquemas a los pacientes concretos que son atendidos. Sin embargo, mencionaron también que se debe trabajar en una mejor estandarización de los criterios entre los docentes al momento de hacer las equivalencias entre los diferentes tipos de pacientes.
Un elemento que se cuestionó respecto a los “esquemas clínicos” es que no se valoren los avances que se tienen en un paciente cuando este abandona el tratamiento. Si bien se comprende el sentido de valorar las altas, se señala que los abandonos no necesariamente son responsabilidad del odontólogo. Otros estudiantes, en cambio, señalan que el logro de la adherencia si es responsabilidad del odontólogo responsable del tratamiento.
Los resultados de este estudio dan cuenta de una percepción positiva de los estudiantes respecto de la introducción del sistema de evaluación de “esquemas clínicos”. Esta evaluación positiva se observó en todas las dimensiones consultadas, a saber, validez de contenido, instruccional y consecuencial, así como en la percepción comparativa de los estudiantes de este sistema respecto al de “requisitos”.
Los estudiantes identificaron que el sistema de “esquemas clínicos” permite dar centralidad al paciente y sus necesidades en el tratamiento, adoptando una perspectiva de integralidad y trato humanizado; generando mejores relaciones con el equipo docente, las familias y los pacientes; aumentando el espacio para trabajar y valorar los elementos preventivos y de educación; disminuyendo el estrés de los estudiantes; y aumentando la motivación y satisfacción con el trabajo realizado. Sin embargo, los estudiantes evidenciaron preocupación en algunos casos respecto al logro de las competencias mínimas que requiere un cirujano dentista.
Todos los estudiantes concordaron en la importancia de implementar la metodología de “esquemas clínicos”, pero al mismo tiempo, considerar posibles mejoras en el ámbito de la adquisición de destrezas específicas.
