SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.15 número1Discriminación percibida, afrontamiento y salud mental en migrantes peruanos en Santiago de Chile índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

Links relacionados

  • En proceso de indezaciónCitado por Google
  • No hay articulos similaresSimilares en SciELO
  • En proceso de indezaciónSimilares en Google

Compartir


Psicoperspectivas

versión On-line ISSN 0718-6924

Psicoperspectivas vol.15 no.1 Valparaíso ene. 2016

http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol15-Issue1-fulltext-690 

 

¿En qué medida la mentalización parental y el nivel socioeconómico predicen el lenguaje infantil?*

 

¿To what extent do parental mentalization and socioeconomic status predict children's language skills?

 

Nelson Vargas1, María Paz Morales1, Joaquín Zamorano1, Marcia Olhaberry1, Chamarrita Farkas1

1Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Dirección para Correspondencia


RESUMEN

Las competencias lingüísticas se desarrollan principalmente en los primeros años de vida del niño e influyen en la forma en que este se desenvuelve con su familia, pares, otros adultos y en contextos escolares, afectando significativamente la adquisición de aprendizajes formales e informales. La presente investigación estudia la influencia de la mentalización de los cuidadores principales y el nivel socioeconómico, sobre el nivel de desarrollo del lenguaje alcanzado por el niño a los 30 meses de edad. La muestra se compuso de 85 niños y sus cuidadores, de diferentes niveles socioeconómicos y residentes en la ciudad de Santiago de Chile. Se aplicó la Escala de Lenguaje del Bayley III y un instrumento para medir la mentalización. Los resultados indican un efecto significativo de la mentalización de los padres evaluada a los 12 meses y del nivel socioeconómico, sobre el lenguaje de los niños a los 30 meses de edad. El lenguaje receptivo a los 12 meses también es un factor predictor del mismo a los 30 meses, no así el lenguaje expresivo. Se discuten los resultados y sus implicancias.

Palabras clave: lenguaje; infancia temprana; mentalización del adulto; nivel socioeconómico


ABSTRACT

Linguistic competence develops mainly during the first years of a child and influences the way in which he gets along with her family, peers, other adults and in school contexts, and have a significant impact in the acquisition of formal and informal learning skills. This research studies the influence that the parent’s mentalization and the socio-economic status have on the level of language skills attained by that child when he is 30 months old. Subjects were eighty-five children and their respective care providers from different socio-economic status, all residents of Santiago de Chile. We applied the Bayley III Language Scale and an instrument to assess mentalization. Our results show that parent’s mentalization assessed at the age of 12 months and the socio-economic status influence the language skills of the same children when they become 30 months old. Language receptive ability at the age of 12 months is also a predictor of the same at the age of 30 months, but not so of language expressive ability. We discuss the results obtained and their implications.

Keywords: early infancy; adult´s mentalization; socio-economic status


Antecedentes teóricos Lenguaje infantil

La maduración y el crecimiento en el ser humano se producen siguiendo una serie de etapas vinculadas con la edad, en las que se desarrollan diferentes capacidades en ciertos momentos y que son prerrequisitos para momentos posteriores (Weiner & Elkind, 1985). Una de estas capacidades es el lenguaje, el cual puede ser entendido como un sistema de códigos mediante los cuales se designa y refiere el mundo, sus objetos y relaciones (Luria, 1977). Esta capacidad se desarrolla principalmente durante los primeros años de vida y, si este desarrollo no se realiza adecuadamente o no es rehabilitado de manera efectiva en etapas tempranas, puede dejar secuelas irrecuperables (Pinto, 2008).

Considerando este antecedente, las instituciones orientadas al diagnóstico y al apoyo infantil se han enfocado en el desarrollo en sus distintas áreas, entre ellas el lenguaje, durante los primeros años de vida (Young, 1996). En este sentido, Chile ha desarrollado programas gubernamentales con el objetivo de acompañar, proteger y apoyar integralmente a los niños y sus familias, especialmente a aquellos que presentan alguna vulnerabilidad mayor, considerando de manera importante la adquisición del lenguaje (Farkas & Ziliani, 2006).

Resulta relevante mencionar que el éxito en el aprendizaje de la lengua materna es considerado un indicador de maduración cognitiva influenciado por tres aspectos, el primero es la interacción social, el segundo la extensión del vocabulario de los padres (Kuhl, 2004) y el tercero la calidad de la interacción padres-hijo (Meltzoff & Decety, 2003).

El estudio del lenguaje puede abordarse desde sus aspectos expresivos y receptivos, siendo relevante definir conceptualmente cada uno de ellos. Se entiende el lenguaje expresivo como la producción del lenguaje, gatillada por una orden motriz que viene de la corteza cerebral para la emisión de fonemas, la unidad mínima de sonido. En esta conducta juega un rol el área de Brocca, situada en la circunvolución frontal inferior del cerebro, cuya función es convertir los conceptos en palabras y, por lo tanto, está siendo constantemente influida por las informaciones que se reciben del medio (Rondal & Sheron, 1991). Por su parte, el lenguaje receptivo se refiere a la forma en que es captada y comprendida esta señal hablada, es decir, cómo llega al individuo un mensaje emitido por un interlocutor. Un papel principal lo juega el área de Wernicke, ubicada en la mitad posterior de la circunvolución temporal media del cerebro, la cual convierte la palabra en concepto (Rondal & Sheron, 1991).

El lenguaje presenta distintas características según la etapa de desarrollo del niño. Así, los 12 meses de edad, etapa de inicio de este estudio, es una etapa relevante para el infante ya que están formándose las principales estructuras del desarrollo psicomotor (especialmente la adquisición de la marcha lo cual implica ciertos logros en autonomía e independencia), del lenguaje y de las funciones cognitivas básicas, así como la estructuración de su estilo de apego (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978; Bedregal, Scharager, Breinbauer, Solari, & Molina, 2007; Mehler & Dupoux, 1994; Oiberman, 2001). En esta etapa, el niño ya es capaz de comprender aspectos básicos y concretos del lenguaje de los adultos y de su intencionalidad comunicativa y está apareciendo la expresión de sus primeras palabras (Farkas, 2007; Mehler & Dupoux, 1994; Segura et al., 2013; Tomasello, 2008).

Por otra parte, el niño a los 30 meses ya ha logrado una mayor complejidad en distintos aspectos de su desarrollo y debe enfrentar los desafíos que le implica el cambio de sala cuna a jardín infantil. El tamaño de su lenguaje expresivo ha crecido exponencialmente, siendo capaz de comunicarse verbalmente y expresar sus necesidades y ya comprende aspectos más complejos del lenguaje de los otros (Mehler & Dupoux, 1994; Segura et al., 2013).

La mayoría de las investigaciones han señalado a las intervenciones tempranas como las más exitosas, eficientes y oportunas para un adecuado desarrollo del niño; especialmente en aquellos que presentan una vulnerabilidad mayor (Farkas & Corthorn, 2012; Farkas & Ziliani, 2006). Por esto, es relevante conocer cuáles aspectos influyen en un mejor desarrollo del niño y, especialmente, ciertas competencias parentales que han sido poco estudiadas.

Nivel socioeconómico y su influencia en el lenguaje

El nivel socioeconómico (en adelante, NSE) incide en general en el desarrollo del lenguaje y también de modo importante en el desarrollo semántico y léxico de los niños, junto con otros elementos como el nivel educativo, el sexo, la edad y la cultura (Owens, 2003). Algunos estudios han detectado que las diferencias por NSE en el lenguaje ya pueden apreciarse entre los 16 y 30 meses (Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005). Por su parte, estudios chilenos ya detectan una relación entre el lenguaje y el NSE al año de edad (Farkas & Corthorn, 2012). Los resultados muestran que los niños de nivel socioeconómico alto usan un vocabulario productivo más amplio que niños de nivel medio, ello asociado con la riqueza del vocabulario y la longitud de los enunciados usados por los cuidadores significativos al interactuar con el niño. Ambas características del lenguaje del cuidador son un predictor positivo del uso del léxico por parte del niño. Así, los padres de nivel socioeconómico alto usan un vocabulario más rico y enunciados más largos en la interacción comunicativa con sus hijos, lo que se puede vincular con el mayor desarrollo léxico de ellos.

Es importante señalar que en el sistema educativo en Chile se observa una segmentación según el NSE agrupándose en los colegios municipales niños pertenecientes a familias con un NSE medio y bajo y con un nivel educacional parental equivalente, mientras que en la educación particular se agrupan principalmente niños pertenecientes a familias con un NSE medio y alto y a un mayor nivel educacional parental (Rosas & Santa Cruz, 2013). Así, los datos del SIMCE1 ilustran las diferencias en el nivel educacional parental y sus eventuales repercusiones en el desarrollo del lenguaje infantil.

Los resultados del SIMCE 2013 muestra una diferencia promedio de 50 puntos entre colegios municipales y colegios privados (Ministerio de Educación, 2013). De este modo, es posible ver cómo establecimientos con diferentes NSE logran resultados muy disímiles. Debido a la gran influencia que se ha constatado que el NSE tiene sobre el desarrollo del lenguaje infantil, es interesante evaluar si es posible observar este efecto en edades más tempranas como los 12 meses, y cómo esta relación evoluciona entre los 12 y 30 meses de edad de los niños.

Mentalización parental y su relación con lenguaje del niño

La mentalización se entiende como la capacidad de atribuir pensamientos, sentimientos, ideas e intenciones a uno mismo y a los otros y de usar esta capacidad para anticipar e influir en el comportamiento propio y de los demás (Sharp & Fonagy, 2008).

Por su parte, la mentalización parental, que es lo que específicamente se aborda en esta investigación, es entendida como la capacidad de los padres de tratar al niño como un agente psicológico con experiencias mentales, que tiene sus propios sentimientos, deseos e intenciones, capaz de razonar acerca de sí mismo y los demás, en términos de deseos y metas (Slade, 2005; Sharp, & Fonagy, 2008), siendo capaz de reflejarle esa experiencia y responder de manera sensible a sus necesidades, relacionando la conducta del hijo con los estados mentales de éste y de esa manera puede desarrollar un modelo mental de su experiencia (Zucchi, Huerin, Duhalde & Raznoszczyk de Schejtman, 2006). Lo anterior le permite al adulto ir modelando e interpretando las reacciones del niño a partir de un modelo mentalizador que lo orienta a comprender su comportamiento y descubrir su propia experiencia interna, a través de la experiencia que el adulto significativo tiene de él (Sharp & Fonagy, 2008). Esta competencia del adulto ha sido evaluada a nivel representacional o en la interacción directa de éste con el niño. En la primera acepción existe evidencia que cuando un adulto significativo utiliza el lenguaje de forma comprensible y adecuada al referirse a su propio hijo al hablar con un otro, incluyendo una mayor cantidad de atribuciones mentales a su comportamiento, es capaz de considerarlo como un agente mental activo en la relación, capaz de expresar y entender emociones, pensamientos y sensaciones (Sharp & Fonagy, 2008).

En la segunda acepción a la cual adhiere este estudio, se considera la mentalización parental como una competencia que se despliega en la interacción con el hijo, específicamente a través de la presencia de referencias mentales en el discurso del adulto hacia el niño (Ruffman, Slade & Crowe, 2002; Taumoepeau & Ruffman, 2008), siendo entonces el lenguaje el mediador del proceso de mentalización que el adulto va transmitiendo al niño a través de la interacción (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002).

Es tanto una capacidad del adulto hacia el niño como una habilidad que el niño va aprendiendo. Meins (1997, como se citó en Sharp & Fonagy, 2008) demostró una asociación entre apego infantil seguro, la toma de perspectiva durante el juego, la capacidad de mentalización y el desarrollo posterior de una Teoría de la Mente. Esta última se define como un sistema de inferencias (una teoría) que permite hacer predicciones sobre el comportamiento de otros, en tanto se atribuyen estados mentales a uno mismo y a los demás (Premack & Woodruff, 1978).

De esta manera, el desarrollo del lenguaje es uno de los procesos esenciales en el desarrollo de una teoría representacional de la mente (Lanza, 2011), en el que se da una relación doble entre el desarrollo del lenguaje y la mentalización, así como una asociación general entre estas dos variables y el apego infantil. Este último es definido por Bowlby (1995) como cualquier conducta que busca lograr

o conservar la proximidad con otro individuo, el que es considerado como más capaz para enfrentar el mundo. El desarrollo de la comunicación verbal y la comprensión del lenguaje suceden en situaciones interactivas. Un ejemplo de esto es el juego (Reilly et al., 2006), instancia en la que pueden darse interacciones lingüísticas en que el adulto atribuye pensamientos e intenciones a sí mismo y al bebé.

Por esto, es importante la capacidad de los padres de tratar al niño como un agente psicológico, como un sistema que puede razonar acerca de sí mismo y los demás, en términos de deseos y metas (Sharp & Fonagy, 2008). Para desarrollar su propia mentalización, el niño necesita que los adultos cercanos a él le mentalicen, es decir, le ayuden a procesar sus experiencias en términos de estados mentales, incluyendo una mayor cantidad de atribuciones mentales a su comportamiento y considerándolo como un agente mental activo en la relación, capaz de expresar y entender emociones, pensamientos y sensaciones. Lo anterior promueve la seguridad en el vínculo afectivo, la auto regulación emocional y conductual (Fonagy et al., 2002), y la adquisición temprana de la teoría de la mente (Meins, Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001).

El lenguaje del adulto es un importante mediador del proceso de mentalización que este va transmitiendo al niño a través de la interacción (Fonagy et al., 2002). Una serie de estudios han reportado la relevancia de la cantidad y calidad del discurso del adulto en su interacción con el niño(a) a edades tempranas, demostrando que el tamaño del discurso (cantidad de palabras incluidas) de los padres se relaciona con el crecimiento del vocabulario en el niño (Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer & Lyons, 1991).

A raíz de lo anteriormente expuesto, la presente investigación busca determinar el valor predictivo de la función reflexiva parental, el NSE y el desarrollo del lenguaje a los 12 meses del niño, para el nivel de desarrollo del lenguaje a los 30 meses. Se definieron como objetivos describir y analizar estas variables a los 12 meses de edad del niño, e indagar su capacidad de predicción del lenguaje de los niños a los 30 meses.

La relevancia del estudio radica en que, de acuerdo al período crítico de la adquisición del lenguaje (Pinto, 2008), es interesante conocer la relación de distintas variables sobre el mismo en edades tempranas. Esto permitiría realizar intervenciones precoces y oportunas, con el objetivo de lograr un mejor desarrollo del lenguaje en los niños, superando a la vez inequidades en este desarrollo.

Metodología Diseño

El diseño de esta investigación fue no experimental, longitudinal, descriptivo, correlacional, comparativo y explicativo, con una metodología cuantitativa.

Participantes y caracterización de la muestra

La muestra se compuso de 85 niños de ambos sexos y sus respectivos cuidadores principales (86,7% madres, 13,3% padres).

La media de edad de los niños al inicio del estudio fue de 12.09 meses (DS = 1.35, en un rango entre 10 y 14 meses), mientras que en la segunda evaluación fue de 29.3 (DS = 1.22, en un rango entre 28 y 33 meses). La media de edad de los padres fue de 30.5 años (DS = 8.26) y de 27.5 años para las madres (DS = 6.82).

El nivel socioeconómico de las familias se distribuyó en 58% de NSE bajo, 21% de NSE medio y 21% de NSE alto, evaluado a través del índice ESOMAR (Adimark, 2000) que combina nivel educacional y ocupacional de los adultos. Todos los niños asistían a salas cuna públicas y privadas, residían en distintas comunas de la ciudad de Santiago de Chile y no presentaban patologías severas del desarrollo.

Instrumentos

Escala de Desarrollo Infantil de Bayley, tercera edición (BSID III)

Este instrumento evalúa distintos aspectos del desarrollo infantil y puede ser aplicado desde el nacimiento hasta los 42 meses de edad (Bayley, 2006). Cuenta con cinco escalas: cognitiva, lenguaje, motora, social-emocional y conducta adaptativa. Para este estudio solo se aplicó la escala de lenguaje la cual es aplicada al niño por un evaluador entrenado previamente y en presencia de su padre.

Esta se divide en dos subescalas, el lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo. El primero evalúa la habilidad del niño de comprender y responder a estímulos verbales, mientras que el segundo evalúa la habilidad de vocalizar, ponerle nombre a imágenes y objetos y comunicarse con otros.

Este instrumento cuenta con ítems distribuidos por tramo de edad, entrega resultados en puntajes estándar (1-19 puntos en escala receptiva y expresiva, 1-38 puntos en escala total), y en percentiles. Su confiabilidad en una muestra de niños chilenos de características similares fue de .978 (.867 para los 12 meses, .911 para los 30 meses) (Farkas, Santelices & Himmel, 2011).

Instrumento de Evaluación de la Mentalización del Adulto Significativo (Farkas et al., 2011)

Evalúa la mentalización del cuidador principal en interacción con el niño. A partir de dos situaciones iniciales que involucran un conflicto, el adulto debe contarle al niño dos cuentos. Se cuenta con dos formas: La Forma A es para niños entre 0 a 23 meses y las historias se crean con títeres. La Forma B es para niños entre 24 y 48 meses y las historias se crean a partir de láminas. Para este estudio se utilizó la forma A.

Estas interacciones son grabadas, trascritas y luego codificadas. Para la codificación se consideran el número de palabras en cada cuento, así como las referencias en el discurso a categorías no mentales (lenguaje causal, lenguaje factual, vínculos y estados físicos) y a categoría mentales (deseos, emociones, cogniciones y atributos psicológicos).

La combinación y frecuencia de las categorías determinan la calidad de la mentalización del padre. Así, una baja mentalización corresponde a la presencia de solo una o ninguna referencia a las categorías evaluadas o la ausencia de las categorías de lenguaje causal y deseos (establecidas como básicas para una mentalización adecuada). Una mentalización adecuada corresponde a la presencia de dos o más categorías y la presencia de lenguaje causal y deseos en el discurso. Finalmente, una alta mentalización se asigna cuando hay cinco o más categorías presentes en el relato.

Los estudios con el instrumento reportan una adecuada validez de contenido y un coeficiente Alfa de Cronbach de .70. Las filmaciones fueron codificadas por 6 codificadores independientes previamente entrenados, y cuya consistencia inter-jueces fue de .914 a .994 (Correlaciones con Master Code). Para este estudio se tomaron en cuenta las categorías de mentalización del adulto.

Procedimiento y análisis de datos

Los niños y sus padres fueron contactados a través de las salas cuna a las cuales asistían. Los padres firmaron un consentimiento informado al inicio del estudio. Los padres fueron filmados en interacción con el niño para evaluar su mentalización y un evaluador entrenado aplicó al niño la escala de lenguaje de Bayley III, la cual se repitió con el niño a los 30 meses. Se realizaron en este estudio todos los resguardos para asegurar el respeto a la confidencialidad de la muestra y cuidado de aspectos éticos. Para asignación de nivel socioeconómico de la muestra se utilizó en índice ESOMAR (Adimark, 2000) que considera el nivel educacional y ocupacional del primer sostenedor económico del hogar.

Los análisis estadísticos se realizaron con SPSS ® 19.0 para Microsoft Windows ®. Se realizaron análisis descriptivos de las variables en estudio, análisis correlacionales y comparativos, y por último se realizó un análisis de regresión lineal jerárquico para analizar la capacidad explicativa de las variables NSE, mentalización del padre y lenguaje del niño(a) a los 12 meses en relación a lenguaje a los 30 meses.

Resultados

Análisis descriptivos de lenguaje de los niños y mentalización de los padres

Los análisis del lenguaje de los niños muestra que a los 12 meses la media se ubicó en los 16.19 puntos (DS = 5.323) mientras que a los 30 meses fue de 10.62 puntos (DS = 3.035). Los estadísticos descriptivos de la escala y subescala se pueden observar en la Tabla 1.

Tabla 1.
Estadísticos descriptivos del lenguaje total, receptivo y expresivo de los niños a los 12 y 30 meses

tab1art15
Fuente: Elaboración propia.

 

Respecto a la mentalización de los padres, se puede observar que un 65% de la muestra se ubica en una mentalización adecuada, mientras que un 22% obtiene una mentalización baja y un 12% una mentalización alta (ver Figura 1).

Análisis correlacionales entre las mediciones de lenguaje a los 12 y 30 meses

Se realizaron correlaciones de Pearson para observar si había una estabilidad en los puntajes de lenguaje obtenidos por los niños entre los 12 y 30 meses. Los análisis muestran correlaciones significativas tanto en el lenguaje total (r = .361, p = .001), como en el lenguaje expresivo (r = .313, p = .005) y receptivo (r = .323, p = .003).

Análisis Comparativos en lenguaje y mentalización, según NSE

Inicialmente se comparó si había diferencias significativas en el lenguaje de los NSE medio y alto. Los resultados mostraron que estos dos grupos no diferían significativamente, por lo que se procedió a realizar los análisis posteriores comparando dos grupos; el NSE bajo y el NSE medio/alto. De esta manera la cantidad de casos según NSE es más homogénea.

Posteriormente, se comparó el lenguaje de los niños con ANOVA para observar si existían diferencias significativas según su NSE. A los 12 meses se aprecian diferencias significativas entre los niños según su NSE, obteniendo aquellos de NSE medio/alto puntajes mayores en lenguaje receptivo (F(1, 82)= 6.234, p = .015), expresivo (F(1, 76)= 18.799, p = .000) y total (F(1, 76)= 15.843, p = .000), en comparacióna los niños de NSE bajo. A los 30 meses, igualmente se observan diferencias significativas, alcanzando los niños de NSE medio/alto puntajes más altos que los niños de NSE bajo en lenguaje receptivo (F(1, 83)= 14.277, p = .000),expresivo (F(1, 83)= 14.835, p = .000) y total (F(1, 83)= 17.528, p = .000) (ver Figura 2).

Finalmente se realizaron análisis de chi cuadrado para observar posibles diferencias en las categorías de mentalización de los padres según su NSE, pero los resultados no fueron significativos.

Análisis comparativos entre lenguaje y mentalización a los 12 y 30 meses

Posteriormente, se comparó el lenguaje de los niños con ANOVA para observar si existían diferencias significativas según la categoría de mentalización de los padres, medida a los 12 meses.

fig1art15
Fuente: Elaboración propia

Figura 1. Distribución de los padres en las categorías de mentalización

 

fig2art15
Fuente: Elaboración propia

Figura 2. Puntajes de los niños en lenguaje receptivo, expresivo y total, según NSE, a los 12 y 30 meses


No se aprecian diferencias significativas en el lenguaje de los niños medido a los 12 meses, según la categoría de mentalización del padre, pero sí se aprecian algunas tendencias a los 30 meses, donde a mayor mentalización de los padres, los niños alcanzan mayores puntajes en lenguaje receptivo (F(2,80)= 2.820, p = .066) y total (F(2, 80)= 2.874, p = .062) (ver Figura 3). Estas diferencias son más marcadas entre los niños cuyos padres tienen una mentalización baja y alta (Tukey = -2.540, p = .075 para lenguaje receptivo, Tukey = -4.773, p = .069 para lenguaje total).

Análisis de la capacidad predictiva de la mentalización del padre medida a los 12 meses sobre el lenguaje receptivo del niño a los 30 meses

Para analizar el peso de la mentalización del padre medida a los 12 meses en predecir la varianza del lenguaje receptivo de los niños a los 30 meses, se realizó una regresión jerárquica. Se introdujo primero la variable de control (NSE de las familias), luego el nivel de lenguaje receptivo de los niños a los 12 meses y, finalmente, la mentalización medida a los 12 meses, generándose tres modelos de regresión (ver Tabla 2). El modelo completo explica un 28.1% de la varianza de lenguaje a los 30 meses (F(3,78)= 10.157, p = .000).

En el primer modelo con solo NSE como predictor, el NSE tiene un efecto positivo sobre el lenguaje a los 30 meses (b = .387, t = 3.750, p = .000), explicando un 14.9% de la varianza del lenguaje (ver Tabla 2 Modelo 1). Naturalmente, el nivel de desarrollo de lenguaje inicial es un predictor relevante del mismo constructo a los 30 meses (b = 0.222, t = 2.096, p = .039) aún después de incluir los demás predictores, aportando un 4.5% en la explicación de la varianza (ver Tabla 2 Modelo 2). En el tercer y último modelo se observa que la contribución de la mentalización medida a los 12 meses del niño es de un 8.7% de varianza explicada adicional, significativo (F(3, 78) = 10.157, p = .000). La mentalización pasa a ser el principal predictor del nivel de desarrollo de lenguaje receptivo alcanzado por los niños a los 30 meses (b = 0.302, t = 3.066, p = .003), seguido del nivel de lenguaje receptivo de los niños medido a los 12 meses, y el NSE (ver Tabla 2 Modelo 3).

Tabla 2.
Análisis de regresión jerárquica para lenguaje receptivo a los 30 meses, con predictores de los 12 meses

tab2art15
Fuente: Elaboración propia. Nota.* p<0.05 ** p<0.01

fig3art15
Fuente: Elaboración propia

Figura 3. Puntajes de los niños en lenguaje receptivo, expresivo y total a los 30 meses, según categoría de mentalización del padre

 

Análisis de la capacidad predictiva de la mentalización del padre medida a los 12 meses sobre el lenguaje expresivo del niño a los 30 meses

Los mismos análisis se repitieron para analizar la varianza del lenguaje expresivo de los niños a los 30 meses (ver Tabla 3). El modelo completo explica un 19.7% de la varianza de lenguaje expresivo a los 30 meses (F(3,72)= 5.899, p = .001).

En el primer modelo con solo NSE como predictor, el NSE tiene un efecto positivo sobre el lenguaje expresivo a los 30 meses (b = .366, t = 3.379, p = .001), explicando un 13.4% de la varianza del lenguaje (ver Tabla 3 Modelo 1). Dicho efecto se mantiene al incluir las demás variables. Llama la atención que el nivel de desarrollo de lenguaje expresivo inicial no es un predictor significativo del mismo constructo a los 30 meses (ver Tabla 3 Modelo 2). En el tercer y último modelo se observa que la contribución de la mentalización medida a los 12 meses del niño es de un 4.1% de varianza explicada adicional, significativo (F(3, 72) = 5.899, p = .001). La mentalización predice el nivel de desarrollo de lenguaje expresivo alcanzado por los niños a los 30 meses (b = 0.204, t = 1.919, p = .059), aunque el predictor más significativo es el NSE (ver Tabla 3 Modelo 3).

Discusión

El lenguaje es una competencia infantil de gran relevancia, ya que se relaciona con distintas dimensiones del niño, familiares, sociales, escolares, así como personales. A su vez, los estudios actuales enfatizan la relevancia de las investigaciones e intervenciones en edades cada vez más tempranas (Bedregal & Pardo, 2004; Farkas & Ziliani, 2006; Strasser, 2006).

Así, el presente estudio se enfocó en analizar el valor predictivo de ciertas variables medidas a los 12 meses de edad de niños chilenos, sobre su nivel de desarrollo de lenguaje alcanzado a los 30 meses de edad, considerando sus aspectos comprensivos y expresivos. Las variables consideradas a los 12 meses fueron además del nivel socioeconómico de la familia, el cual ha sido una variable consistentemente asociada al desarrollo del lenguaje infantil (Farkas & Corthorn, 2012; Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005), su nivel de desarrollo en lenguaje a esa edad y la mentalización de sus padres.

Los resultados del estudio muestran que, en los niños estudiados, el nivel socioeconómico es una variable relevante para explicar sus diferencias en el desarrollo del lenguaje, siendo su efecto significativo a los 12 meses de edad. En este momento los niños provenientes de contextos más desventajados presentan un lenguaje receptivo y expresivo significativamente menor que los niños de nivel socioeconómico medio y alto; diferencias que se mantienen a los 30 meses.

Tabla 3.
Análisis de regresión jerárquica para lenguaje expresivo a los 30 meses, con predictores de los 12 meses

tab3art15
Fuente: Elaboración propia. Nota: * p<0.05 ** p<0.01

 

Lo anterior es coherente con estudios que han demostrado que el nivel socioeconómico impacta el desarrollo del lenguaje infantil, efecto que se mantiene en etapas posteriores de la vida (por ejemplo resultados del SIMCE 2013 en Ministerio de Educación, 2013), perpetuando la inequidad en niños provenientes de familias de bajos ingresos.

Un segundo resultado observado fue que la mentalización de los cuidadores principales no mostró asociación con el lenguaje de los niños a los 12 meses de edad, pero sí a los 30 meses. Este tiene un importante valor predictivo, en especial en el lenguaje receptivo, en el cual su peso fue mayor al del nivel socioeconómico y nivel de lenguaje receptivo inicial (12 meses).

En este sentido, lo expuesto por Lanza (2011) acerca de la necesidad del surgimiento de las capacidades mentalizadoras para que tenga lugar el desarrollo del lenguaje, se complementa con nuestros hallazgos. Así, se podría sugerir que la mentalización de los padres incentiva las capacidades mentalizadores de los niños y esto, a su vez, se relaciona con el desarrollo del lenguaje.

Específicamente, la mayor relación del lenguaje receptivo con una adecuada mentalización de los padres se puede entender desde el rol del padre en transmitir mensajes, con determinadas formas, lo cual es esencial en cómo luego el niño usará estos aspectos para desarrollar sus capacidades mentalizadoras. El adulto, al explicarle al niño su mundo interno y el de los demás en términos de estados mentales, está promoviendo una mejor comprensión del niño de sí mismo y de los demás (Rondal & Sheron, 1991); lo cual se refleja en el desarrollo del lenguaje comprensivo del niño.

Un resultado que llama la atención es que el nivel de lenguaje receptivo medido a los 12 meses es un predictor del nivel de lenguaje receptivo logrado a los 30 meses, lo cual no se observa respecto del lenguaje expresivo. Esto abre interrogantes sobre cuáles serían los otros factores que estarían explicando lo que el niño es capaz de expresar a través de su lenguaje y que no fueron consideradas en este estudio. Ejemplos de estas serían las características del lenguaje de los padres, cantidad de lenguaje a la cual está expuesto el niño diariamente o tipo de estimulación lingüística que recibe en los contextos educativos a los cuales asiste. Lo anterior genera nuevas líneas de investigación que podrían ser desarrolladas a futuro.

Respecto a las intervenciones, sabemos que el nivel socioeconómico de la familia no es modificable, especialmente en las variables consideradas en este estudio como lo son nivel educacional y ocupacional, por lo menos no a corto plazo. Sin embargo, lo que sí se podría analizar el impacto de otras variables posibles de intervenir, y que se relacionan directamente con el nivel socioeconómico de las familias. Por ejemplo se ha encontrado que los padres de nivel socioeconómico bajo presentan mayor estrés parental (Olhaberry & Farkas, 2012) y mayores problemas de salud física y mental, estando más expuestos a mayores niveles de estrés y adversidades ambientales (Grant et. al., 2006 citado en Olhaberry & Farkas, 2012; Sandín, 1999).

Algunos estudios muestran que el estrés materno, especialmente cuadros de estrés post-parto, deterioran el desarrollo del lenguaje de los niños (Keirn et al., 2011). En este sentido, se podría pensar que el estrés deteriora la relación madre-hijo, disminuyendo los momentos de interacción y mentalización, los cuales estimulan el lenguaje. Cuando los niveles de estrés en las madres son altos, el aspecto más afectado es la percepción de sí mismas en su rol materno (Olhaberry & Farkas, 2010), impactando por tanto sus competencias. Desde lo anterior, es posible sugerir la creación de redes de apoyo para aquellos padres con mayores niveles de estrés, que promuevan una mejor autopercepción de su propio rol, favoreciéndose una relación más sana con el niño, lo que sería esencial para un desarrollo adecuado del lenguaje infantil.

Estudios de la influencia de la relación madre-hijo en el desarrollo infantil, como área a intervenir, encontraron que intervenciones a corto plazo no tenían efectos positivos en los problemas de desarrollo de los niños, pero sí impactaban en la calidad de la relación madre-hijo (Cheng et al., 2007). Pero no se cuenta con estudios que reporten específicamente el efecto de intervenciones tempranas en mentalización de los padres, sobre el desarrollo posterior del lenguaje de los niños.

Los resultados de este estudio sí aportan evidencia significativa que las intervenciones focalizadas en esta competencia al año de edad de los niños, tendría efectos significativos en su lenguaje posterior. El diseño de intervenciones orientadas a promover competencias mentalizadoras en adultos significativos para el niño (padres, personal educativo), resultarían efectivas a corto plazo, influyendo significativamente en el desarrollo del lenguaje infantil. Estas intervenciones pueden realizarse de manera individual o grupal, ya sea a través de psicoeducación, supervisión o asesoría a través de cuentos y relatos o modelamiento a través de role-playing del uso de referencias mentales en rutina cotidianas, ajustadas al contexto de interacción de cada adulto específico con el niño. Dichas intervenciones, además de novedosas en cuanto a intervenir el lenguaje infantil, serían de menor costo, más fáciles de replicar y extensivas a un mayor número de adultos.

Entre las limitaciones del estudio, es posible señalar el tamaño muestral lo cual hace necesario tomar estos resultados con cautela y replicar estos datos. Aunque, a su vez el contar con mayor conocimiento acerca de las variables que impactan el lenguaje en el período crítico de su adquisición es de gran utilidad para realizar intervenciones más eficientes y oportunas, que tengan como resultado lograr un mejor desarrollo del lenguaje en los niños; especialmente en aquellos de contextos más desfavorecidos, lo que redundaría en disminuir las inequidades en este desarrollo. Los resultados obtenidos demuestran además la importancia de intervenir en los cuidadores, como una forma novedosa y efectiva.

Notas

1Prueba aplicada en los colegios de Chile para evaluar los resultados de aprendizaje de los diversos establecimientos

Referencias

Adimark (2000). El nivel socio económico ESOMAR; Manual de aplicación. Recuperado de www.microweb.cl/ idm/documentos/ESOMAR.pdf        [ Links ]

Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment. A psychological study of the strange situation. New Jersey: Hillsdale.         [ Links ]

Bayley, N. (2006.) Scales of Infant and Toddler Development. San Antonio: PsychCorp.         [ Links ]

Bedregal, P. & Pardo, M. (2004). Desarrollo Infantil Temprano y Derechos del Niño. [documento de trabajo]. Santiago: Unicef. Recuperado de: http://unicef.cl        [ Links ]

Bedregal, P., Scharager, J., Breinbauer, C., Solari, J. & Molina, H. (2007). El desarrollo de un modelo para la evaluación de rezagos del desarrollo infantil de Chile. Revista Médica de Chile, 135(3), 403-405.         [ Links ]

Bowlby, J. (1995). Una base segura. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

Cheng, S., Kondo, N., Aoki, Y., Kitamura, Y., Takeda, Y. & Yamagata, Z. (2007). The effectiveness of early intervention and the factors related to child behavioral problems at age 2: A randomized controlled trial. Early Human Development, 83(10), 683-691.         [ Links ]

Farkas, C. (2007). Comunicación gestual en la infancia temprana: Una revisión de su desarrollo, relación con el lenguaje e implicancias de su intervención. Psykhe, 16(2), 107-115.         [ Links ]

Farkas, C. & Corthorn, C. (2012). Modelo explicativo del desarrollo temprano cognitivo, motor y de lenguaje en infantes chilenos de nivel socioeconómico bajo. Estudios de Psicología, 33(3), 311-323. doi:10.1174/021093912803758237 Links ]tandfonline.com/doi/abs/10.1174/021093912803758237#.Vo_LZRWLTIU">

Farkas, C., Santelices, M.P. & Himel, E. (2011). Análisis desde una perspectiva evolutiva y cultural del uso de la comunicación gestual en infantes y pre-escolares, en la expresión y comprensión de los estados internos y su impacto en el desarrollo socio-emocional de los niños(as). Proyecto Fondecyt N° 1110087. Santiago de Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile.

Farkas, C. & Ziliani, M.E. (2006). Ampliación de la cobertura preescolar: Algunas recomendaciones para resguardar la calidad. Temas de la Agenda Pública, 1(3), 3-12.         [ Links ]

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. & Target, M. (2002). Affect Regulation, mentalization and the development of the self. New York: Other Press.         [ Links ]

Hoff, E. (2003). The specificity of environmental influence: Socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74(5). 1368-1378. doi:10.1111/1467-8624.00612 Links ]doi.org/10.1111/1467-8624.00612">

Hoff, E. & Tian, C. (2005). Socioeconomic status and cultural influences on language. Journal of Communication Disorders, 38, 271-278. doi:10.1016/j.jcom dis.2005.02.003        [ Links ]

Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M. & Lyons, T. (1991). Early vocabulary growth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology, 27(2), 236-248. doi:10.1037/0012-1649.27.2.236         [ Links ]

Keirn, S., Daniels, J., Dole, N., Herring, A., Siega-Riz, A. & Scheidt, P. (2011). A prospective study of maternal anxiety, perceived stress, and depressive symptoms in relation to infant cognitive development. Early Human Development, 87(5), 373-380. doi: 10.1016/j. earlhumdev.2011.02.004        [ Links ]

Kuhl P. K. (2004). Early language acquisition: cracking the speech code. National Review of Neuroscience, 5(11), 831-843. doi:10.1038/nrn1533 Links ]doi.org/10.1038/nrn1533">

Luria, A. (1977). Introducción evolucionista a la psicología. Barcelona: Fontanella.         [ Links ]

Lanza, G. (febrero, 2011). Mentalización: Aspectos Teóricos y Clínicos. Cartel presentado en el 12° Congreso Virtual de Psiquiatría Interpsiquis.         [ Links ]

Meins, E., Fernyhough, Ch., Fradley, E. & Tuckey, M. (2001). Rethinking maternal sensitivity: Mothers' comments on infants' mental processes predict security of attachment at 12 months. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(5), 637-648. doi:10.1111/1469 7610.00759        [ Links ]

Mehler, J. & Dupoux, E. (1994). Nacer sabiendo. Madrid: Alianza.         [ Links ]

Meltzoff, A. N. & Decety, J. (2003). What imitation tells us about social cognition: A rapprochement between developmental psychology and cognitive neuroscience. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 358(1431), 491-500. doi:10.1098/ rstb.2002.1261        [ Links ]

Ministerio de Educación (2013). Síntesis de resultados 2° Educación Básica SIMCE 2013. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.         [ Links ]

Oiberman, A. (2001). Observando a los bebés. Buenos Aires: Lugar.         [ Links ]

Olhaberry, M. & Farkas, C. (2012). Estrés materno y configuración familiar: Estudio comparativo en familias chilenas monoparentales y nucleares de bajos ingresos. Universitas Psychologica, 11(4), 1317-1326        [ Links ]

Owens, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson Educación.         [ Links ]

Pinto, F. (2008). Lo maravilloso y mágico del neurodesarrollo humano. Revista chilena de pediatría, 79(1), 18-20. doi:10.4067/S0370-41062008000700003        [ Links ]

Premack, D. G. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioural and Brain Sciences, 1(4), 515-526. doi:10.1017/S0140525X00076512 Links ]doi.org/10.1017/S0140525X00076512">

Reilly, S., Eadie, P., Bavin, E. L., Wake, M., Prior, M., Williams, H. & Ukoumunne, O. C. (2006). Growths of infant communication between 8 and 12 months: A population study. Journal of Pediatrics and Child Health, 42(12), 764-770. doi: 10.1111/j.1440 1754.2006.00974.x        [ Links ]

Rondal, J. A. & Sheron, X. (1991). Trastornos del lenguaje 1: Lenguaje oral, lenguaje escrito y neurolingüística. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

Rosas, R. & Santa Cruz, C. (2013). Dime en qué colegio estudiaste y te diré qué CI tienes. Santiago de Chile: Ediciones Pontificia Universidad Católica de Chile.         [ Links ]

Ruffman, T., Slade, L. & Crowe, E. (2002). The relation between children's and mother's mental state language and theory-of-mind understanding. Child Development, 73(3), 734-751. doi: 10.1111/1467-8624.00435 Links ]1111/1467-8624.00435">

Sandín, B. (1999). El estrés psicosocial. Madrid: Klinik.         [ Links ]

Segura, A., Machado, S., Amaya, T., Álvarez, L., Segura, A. & Cardona, D. (2013). Desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo en niños de 12 a 36 meses. CES Salud Pública, 4, 92-105.         [ Links ]

Sharp, C. & Fonagy, G. (2008). The parent's capacity to treat the child as a psychological agent: Constructs, measures and implications for developmental psychopathology. Oxford: Blackwell.         [ Links ]

Slade, A. (2005). Parental reflective functioning: An introduction. Attachment and Human Development, 7(3), 269-281. doi: 10.1080/14616730500245906 Links ]1080/14616730500245906">

Strasser, K. (2006). Evaluación de Programas de Intervención Temprana. En Foco, (78),1-25.         [ Links ]

Taumoepeau, M. & Ruffman, T. (2008). Stepping stones to others' minds: Maternal talk relates to child mental state language and emotion understanding at 15, 24, and 33 months. Child Development, 79(2), 284-302. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01126.x Links ]1111/j.1467-8624.2007.01126.x">

Tomasello, M. (2008). Origins of human communication. Cambridge: The MIT Press.         [ Links ]

Weiner, I. B. & Elkind, D. (1985). Desarrollo normal y anormal del niño pequeño. Barcelona: Paidós Educador.         [ Links ]

Young, M. E. (1996). Desarrollo del niño en la primera infancia: Una inversión en el futuro. Direcciones en Desarrollo. Washington D.C.: Banco Mundial.         [ Links ]

Zucchi, A., Huerin, V., Duhalde, C. & Raznoszczyk de Schejtman, C. (2006). Aproximación al estudio del Funcionamiento Reflexivo Materno. Anuario de Investigaciones, 14, 215-221.         [ Links ]


flechaCorrespondencia a: La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida al autor. Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile, E-mail: chfarkas@uc.cl

*Investigación desarrollada en el marco de los proyectos FONDECYT Nº 1110087 y 1141118

Fecha de recepción: Junio 2015
Fecha de aceptación: Diceimbre 2015

Creative Commons License Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons