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Revista de estudios y experiencias en educación

versão On-line ISSN 0718-5162

Rev. estud. exp. educ. vol.19 no.40 Concepción ago. 2020

http://dx.doi.org/10.21703/rexe.20201940lozano2 

Investigación

Asociación entre factores económicos y sociales con la propensión de deserción escolar en colegios militarizados

Association between economic and social factors with the propensity for dropping out in militarized schools

David Fernando Lozano Treviño1 

Lauro Maldonado Maldonado1 

1Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones internacionales, Monterrey, México.

Resumen:

La deserción escolar en los colegios militarizados de nivel medio superior es un asunto preocupante para las autoridades educativas, principalmente porque muchos de los estudiantes se encuentran en situación de vulnerabilidad. Son muchos los factores que intervienen en dicho fenómeno y su estudio se debe hacer de manera focalizada. El objetivo de la presente investigación es asociar los factores económicos, Pobreza y Necesidad de Aportar Dinero al Hogar y los factores sociales Éxito Social y Distancia al Colegio con la Propensión de Deserción Escolar en los alumnos del Colegio de Bachilleres Militarizado (CBM). El estudio fue no experimental, descriptivo y correlacional con una muestra de 350 estudiantes. Se propone un modelo teórico que refleja las variables comprendidas en los constructos. También, se sugiere un modelo empírico que muestra los resultados de las asociaciones negativas de la pobreza y el éxito social con la inclinación por desertar y las asociaciones positivas de la Necesidad de Aportar Dinero al Hogar y la Distancia al Colegio con el factor dependiente.

Palabras claves: Deserción; educación media superior; estudiantes; factores económicos; factores sociales

Abstract:

Dropout from militarized upper secondary schools is a matter of concern to education authorities, mainly because many of the students are in a vulnerable situation. There are many factors involved in this phenomenon and it should be studied in a focused manner. The objective of this research is to associate the economic factors, Poverty and the Need to Contribute Money to the Home and the social factors Social Success and Distance to School with the Propensity of School Dropout in students at Colegio de Bachilleres Militarizado (CBM). The study was non-experimental, descriptive and correlational with a sample of 350 students. A theoretical model is proposed that reflects the variables included in the constructs. Also, an empirical model is suggested that shows the results of the negative associations of poverty and social success with the inclination to drop out and the positive associations of the Need to Bring Money Home and Distance to School with the dependent factor.

Keywords: Dropout; high school education; students; economic factors; social factors

1. INTRODUCCIÓN

El bachillerato es el nivel académico donde los individuos desarrollan las competencias necesarias para adentrarse en la vida laboral o continuar con sus estudios profesionales además, prepara para la ciudadanía y la vida social: quienes no la cursan enfrentan niveles altos de vulnerabilidad pues su desarrollo se merma (Landeros, 2012). Cuando se finaliza con la Educación Media Superior (EMS) se obtienen mejores puestos de trabajo, se incrementan los ingresos, se prepara para la vida y se desarrolla la destreza necesaria para la mejor toma de decisiones al fortalecer conocimientos y habilidades específicos como la comunicación y las matemáticas consideradas de importancia para los sectores productivo y social (SEP, 2014a).

Por otra parte, la reprobación y la deserción escolar de los adolescentes son grandes retos que enfrenta la EMS (Corzo y Reyes, 2017; Martínez-Sánchez, Hernández-Arzola, Carrillo-Méndez, Romualdo-Pérez y Hernández-Miguel, 2013), ya que los alumnos que fracasan paralizan su proceso de formación, abandonando la adquisición de competencias necesarias para su desarrollo (Vidales, 2009).

La deserción escolar es la renuncia de la preparación académica por cualquier motivo (Ruiz-Ramírez, García-Cue y Pérez-Olvera 2014); es desistir a una vida futura fructífera y responsable (Ortega, Macías y Hernández, 2014); retirarse de la escuela debido a una mezcla de factores tanto académicos como económicos, sociales, individuales y familiares (Infante y Parra, 2010; Moreno, 2013; Velázquez y González, 2017); es la acción de suspender los estudios medio superiores o desengancharse de los mismos por parte del estudiante (Silvera, 2016); y se asocia con variables de inequidad y origen social (Díaz y Osuna, 2017; Mena, Fernández y Riviére, 2010; Romero y Hernández, 2019).

Son diversas las razones de abandono escolar. Se incluyen factores del propio individuo y su condición colectiva (Cuéllar, 2017); aspectos relacionados con la riqueza o la miseria que experimenta y aquéllos referidos a la comunidad en la que vive (Miranda, 2018); abarcando, incluso, sus antecedentes socioeconómicos (Tapia, Tamez y Tovar, 1994).

La EMS confiere al individuo la oportunidad de romper el círculo vicioso de la pobreza y sobrepasar limitaciones económicas y sociales (Velasco y Moreno, 2016); que al ser exiguos, junto con los aspectos familiares, son los principales causantes de la deserción escolar (Beltrán y López, 2015). Asimismo, abandonar el bachillerato representa una pérdida tanto para el gobierno como para la sociedad, pues se desperdicia el presupuesto destinado para tales fines además de no impactar la calidad de vida de otras personas que desean un espacio en la escuela para superarse (Díaz y Osuna, 2017), por lo que es necesario trabajar la renuncia escolar desde la prevención (Martín, Alemán, Marchena y Santana, 2015); enfocándose, entre otros aspectos, en aquellos componente de carácter económico que pudieran afectar la permanencia como la pobreza del propio estudiante (Morales y Vargas, 2018); el contexto socioeconómico (Casais y Ortega, 2015); el desempeño de algún tipo de trabajo (Pedraza y Ribero, 2006); la falta de dinero en el hogar (Cardoso y Verner, 2011); el apoyo económico que pudiera representar para sus padres (Serrano, Serrano, Mármol y Mesa, 2015); los deseos de ayudar económicamente en la casa (GEO, 2018); la amplia oferta de empleo poco calificado (Salvà-Mut, Oliver-Trobat y Comas-Forgas, 2014); la marginación (Lugo, 2013); becas económicas recibidas (Infante y Parra, 2010); y sus aspiraciones o expectativas laborales (Romero y Hernández, 2019).

Además, se agregan factores sociales como los que se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1: Factores sociales que afectan la permanencia en EMS. 

Componentes sociales que afectan la permanencia escolar en el nivel medio superior
Factores Autores
Cultura Salvà-Mut, Oliver-Trobat y Comas-Forgas, 2014
Deseos de superación educativa Ortega, Macías y Hernández, 2014; Poy, 2010
Planes de vida Moreno, 2013; SEP, 2014b
Desenvolvimiento en el entorno social Castro, 2011
Vivir en zonas rurales Infante y Parra, 2010
Participación de la sociedad civil Espínota y Claro, 2010
Redes sociales COPEEMS, 2012
Ambientes comunitarios Ricoy y Couto, 2018; Torres, Acevedo y Gallo, 2015
Convicción de que el éxito es dado por el estudio Díaz y Osuna, 2017; Dzay y Narváez, 2012
Medios de transporte El Sahili, 2011
Distancia entre el hogar y la escuela Landeros, 2012; López y Beltrán, 2017

Fuente: Elaboración propia.

Así, el presente estudio tiene como objetivo asociar los factores económicos como la pobreza y la necesidad de aportar dinero al hogar y los sociales, éxito social y distancia al colegio con la propensión de deserción escolar en los alumnos del CBM.

Contexto del estudio

En el municipio de Monterrey, Nuevo León, el plantel 01 San Bernabé del CBM inicia clases de preparatoria el 13 de febrero de 2017. Para enero de 2019, este subsistema estatal se convierte en Organismo Público Descentralizado que imparte bachillerato general y capacitación para el trabajo como auxiliar administrativo y promotor de educación física. La duración del programa es de seis semestres con características particulares como ser de tiempo completo, de 7:00 hrs a 18:00 hrs, y con formación militarizada.

En la actualidad el CBM cuenta con cuatro unidades, todas, con excepción del plantel 04 Apodaca que se encuentra al interior de la 7/a Zona Militar, ubicadas en franjas económica y socialmente vulnerables, ya sea por contar con altos índices de marginación e inseguridad, 01 San Bernabé y 02 San Nicolás, o en zonas rurales y con regiones geográficamente dispersas de los centros educativos, 03 Montemorelos. El CBM busca brindar a los jóvenes un mejor futuro mediante la educación, la rigurosa disciplina y el adiestramiento militarizado avivando en ellos el amor a la patria (Gobierno del Estado de Nuevo León , 2019). Su misión es formar bachilleres líderes, capaces de desenvolverse como referentes de conocimiento, guías de la sociedad en el manejo económico, científico, formativo, cívico y ambiental en el ámbito local, nacional e internacional con un alto concepto de honor, firme disciplina y trabajo de excelencia. Dentro de sus objetivos se encuentra el aseguramiento de la calidad, registrando buenos números de eficiencia terminal, para lo que sin duda, se requiere atender el tema del abandono escolar (CBM, 2019).

Para el semestre enero-julio 2019, el CBM contaba con 2084 alumnos, 62% varones y 38% señoritas. Todos los estudiantes reciben desayuno y comida así como uniformes de verano e invierno gratuitos. Sin embargo, uno de los retos más importantes es la permanencia pues para el ciclo 2018-2019 la deserción escolar se ubicó 15.45%.

Si bien, el subsistema cuenta con programas académicos, psicológicos y tutorías, actividades deportivas y artísticas para generar un sentido de pertenencia así como becas estatales y federales para apoyar a las familias y asegurar la estadía educativa (CBM, 2019), todavía se está por encima del 10.9% de abandono que registra el estado de Nuevo León para el ciclo escolar 2018-2019 en EMS (Secretaría de Educación Pública del Estado de Nuevo León , 2019).

Factores económicos que afectan la deserción escolar

Entre otras razones, la deserción escolar se da por factores económicos que representan un peso importante (Corzo y Reyes, 2017; Miranda, 2018); muchos relacionados con aspectos de pobreza (Secretaría de Educación Pública, 2008); falta de dinero para alimentación suficiente o ningún acceso a crédito para cuotas escolares (Landeros, 2012); escaso recurso para el transporte (Cardoso y Verner, 2011); marginación, temprana vinculación laboral (Ortega et al., 2014); exclusión económica (Espinoza, Castillo, González y Loyola, 2014); bretes laborales de los padres (Salvà-Mut et al., 2014); insuficiente dinero en el hogar (Antelm, Gil-López y Cacheiro-González, 2015); necesidad de trabajar, por parte de los estudiantes, para apoyar en la casa (Infante y Parra, 2010; Martínez-Sánchez et al., 2013); invertir tiempo en buscar empleo (Gómez-Restrepo, Padilla y Rincón, 2016); pertenecer a niveles socioeconómicos bajos, que solo uno de los padres trabaje (Vera, 2012); baja retribución laboral de la madre o el muy elevado ingreso del padre (Martín et al., 2015); pocas posibilidades de insertarse en la vida laboral finalizando los estudios (Romero y Hernández, 2019); el contexto económico que reproduce la propia escuela ante el déficit de infraestructura y equipamiento y la pobre imagen que refleja (Vargas y Valadez, 2016); que los alumnos no cuenten con artículos escolares como útiles o computadoras (El Sahili, 2011) o cualquier problema financiero que no permita hacer frente a los gastos que requiere el buen desempeño académico como, por ejemplo, la falta de dinero para acceder a Internet (Camacho, 2018).

Las limitaciones económicas se presentan cuando el alumno no logra costearse sus propios estudios obligándolo a retirarse de los institutos o a trabajar y estudiar, con resultados, muchas veces, negativos como la reprobación o la expulsión del ambiente académico. Así, se acrecientan los problemas emanados por la falta de dinero, afectando los años de estudio y perpetuando la condición económica adversa (Lladó y Mares, 2017); dañando, una vez más, la competitividad para insertarse en la vida laboral y social del propio individuo (Moreno, 2013). El direccionamiento de los apoyos económicos debe darse a aquellos que realmente lo requieran para continuar sus estudios (Alegre y Pérez, 2010), pues las zonas con menor prosperidad económica (Poy, 2010) o que se encuentran desfavorecidos y presentan algún grado de vulnerabilidad que inhiben la inversión que genere riqueza, tienen mayor fracaso escolar (Díaz y Osuna, 2017). Aunque, en el otro extremo, para muchas familias que viven en situación de pobreza las ambiciones educativas son elevadas, pues están conscientes que es una forma vital para salir del trance (Casais y Ortega, 2015) lo que las impulsa a esforzarse para no desertar.

En materia laboral, la evidencia señala que los varones tienden a abandonar sus estudios para insertarse en el mercado así como a seguir, cuando se encuentran en situación de pobreza, los oficios poco remunerados de sus familias (Casquero y Navarro, 2010); desempeñando actividades agrícolas, ganaderas, mineras y pesca, principalmente (Gobierno del Estado de Oaxaca, 2018). Los jóvenes trabajan mayormente a temprana edad en zonas rurales (Román, 2009) y consideran que con el nivel educativo de secundaria es suficiente para desempeñar adecuadamente un trabajo (De la Peña, 2014). Condiciones laborales exigentes como en la manufactura tienen mayor asociación con la deserción escolar en EMS (Hernández y Vargas, 2016); la proximidad a la mayoría de edad, así como tener en mente que solo se pueda trabajar o estudiar, y no desempeñar las dos tareas, afecta el abandono (Morales y Vargas, 2018).

En el otro extremo, las actividades deportivas y artísticas, con pago o sin él, así como labores desempeñadas en el hogar, no son consideradas como trabajo, pues éstas permiten el sano desenvolvimiento psicosocial (Serrano et al., 2015). Diversos estudios han señalado que desempeñar labores pudiera resultar positivo pues permite el aprendizaje de oficios y la adquisición de habilidades y ciertos conocimientos conceptuales (GEO, 2018); en muchas culturas se exige que los jóvenes estudien y trabajen (Smulders, 2018); pues se fortalecen valores como la independencia, el compromiso y la perseverancia así como evita el tiempo de ocio negativo (Tovar y Ríos, 2017); más cumplir jornadas laborales mayores a las 20 horas a la semana puede llevar a la deserción escolar en EMS (Consejo para la Educación de tipo Medio Superior COPEEMS, 2012) o imposibilitar la asistencia a la escuela (Zavala y Arrazola, 2013).

Factores sociales que afectan la deserción escolar

En cuanto a los factores sociales que inciden en la deserción escolar podemos encontrar la ubicación y distancia que hay entre el hogar y la escuela (Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, 2015); vivir en zonas rurales (SEP, 2008); en espacios de difícil acceso, la percepción social sobre la necesidad de asistir al bachillerato (Infante y Parra, 2010); considerar que el éxito colectivo está dado en gran medida por la ilustración de los individuos (Barrales, Gómez y Guerrero, 2015; SEP, 2015); la importancia que la población le da a la academia y el aprecio de que los conocimientos y habilidades adquiridos inciden en el desarrollo de todos (SEP, 2016); la valoración comunitaria de los niveles educativos, las tradiciones practicadas, las perspectivas laborales que tiene el entorno para el futuro, las opciones de encontrar un buen empleo y bien remunerado (Salvà-Mut et al., 2014); el estatus social, el justiprecio que el colectivo le da al instituto y las prácticas de protección comunitaria (Romero y Hernández, 2019); el origen social (Antelm et al., 2015; Mena et al., 2010); ambientes que consideran que para vivir no es necesario el estudio, los inadecuados medios de transporte (El Sahili, 2011); o la inexistencia de los mismos, la actividad e integración social (Gómez-Restrepo et al., 2016); contextos donde se piensa que estudiar hasta la secundaria es suficiente (De la Peña, 2014); la participación en la vida social (Corzo y Reyes, 2017); y la diversidad (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2017).

Al mismo tiempo se pueden agregar los siguientes componentes: planes de vida alineados con las necesidades generales (Moreno, 2013); la exigencia poblacional y pertinencia del estudio en el entorno (Silvera, 2016); la empatía con los demás (Juárez, 2018); el involucramiento de la sociedad civil en actividades educativas (Espínota y Claro, 2010); el grado de importancia que los medios de comunicación le dan a la preparación (Gómez y Vázquez, 2014); los niveles de influencia de grupos (Camacho, 2018); o redes sociales desincentivadas, pensar que trabajar es más importante (COPEEMS, 2012); contextos perjudiciales (Ricoy y Couto, 2018); la cultura de la meritocracia que refleja la nula necesidad de prepararse para ocupar altos puestos de trabajo (Espejo, 2012); y el rechazo social (González-Rodríguez, Vidal y Vieira, 2010).

Por otra parte, cursar y concluir la EMS sin duda aporta al crecimiento y desarrollo (Infante y Parra, 2010; Torres, Acevedo y Gallo, 2015); aumenta las posibilidades de insertarse en un trabajo además de que une al individuo con el entorno y mejora sus actitudes (Roca, 2009); alienta las expectativas de un mejor Estado (Poy, 2010); evita la exclusión, incrementa los ingresos familiares que se reflejan en las mejoras de las colonias, enseña a vivir en comunidad (Landeros, 2012); mejora las opiniones de los integrantes de la sociedad (Abril, Román, Cubillas y Moreno, 2008); motiva el respeto a los reglamentos y genera un círculo virtuoso que le da mayor importancia al estudio (Camacho, 2018); acrecienta las relaciones individuales, motiva a establecer planes y proyectos de vida y de carrera, aviva las experiencias sociales tanto presenciales como virtuales, estimula las habilidades socioemocionales promoviendo relaciones sanas y de respeto y desarrolla en el estudiante su conciencia social (SEP, 2014d); genera mayor competencia para la interacción con los demás (Martín et al., 2015); impulsa las expectativas de éxito (Vázquez y González, 2017); incrementa todo tipo de oportunidades, principalmente para los jóvenes, ampliando su potencial tanto social como económico (Martínez et al., 2017).

Es decir, una población más educada genera más crecimiento económico, fortalece la cultura y promueve la eficiencia académica (Pedroza, Peniche y Lizasoain, 2018); inculca valores que fortalecen a los pueblos (Espíndola, Heredia y Vázquez, 2019); incrementa los proyectos productivos de estudiantes y egresados (Castro, 2011); anima a que los alumnos tengan mayor participación en actividades artísticas, culturales, políticas y económicas (Serrano et al., 2015); y beneficia las competencias y habilidades sociales (Torres et al., 2015).

2. DISEÑO METODOLÓGICO

El objetivo de la presente investigación es asociar los factores económicos, Pobreza y Necesidad de Aportar Dinero al Hogar, y los factores sociales, Éxito Social y Distancia al Colegio con la Propensión de Deserción Escolar en el CBM. El estudio es no experimental, descriptivo y correlacional. Se dispuso así ya que no se pueden manipular las variables sino que se observa lo que ocurre con el fenómeno, o en el entorno, al tiempo que se pretende identificar la asociación que hay entre factores.

Se aplicó una encuesta a 350 estudiantes activos en el momento del estudio distribuidos en los cuatro planteles que se encontraban en operación académica. Dicho tamaño de la muestra es del 17% logrando una representatividad en los resultados, misma que estuvo conformada por 210 jóvenes varones y 140 señoritas siguiendo la proporción por género del Colegio. Se aplicaron 350 encuestas para estudiantes de primero, tercero y quinto semestre. Las variables medibles y las preguntas aplicadas se aprecian en la Tabla 2. La medición fue por escala de Likert donde 1 significó “Nada” y 5 “Mucho”.

El primer constructo explicativo independiente, Pobreza, fue conformado por: a) pobreza de la familia y b) pobreza de los compañeros alumnos. Se obtuvo un nivel de fiabilidad (α) de 68% lo que para fines prácticos se pudiera considerar aceptable (George y Mallery, 2003) por lo que las variables miden un mismo constructo y están relacionadas (Welch y Comer, 1988). Para el segundo, Necesidad de Aportar Dinero al Hogar, las variables fueron: a) falta de dinero y b) trabajar para ayudar al hogar. La fiabilidad expresada fue de 65%. El tercero factor, Éxito Social, lo comprenden: a) importancia social para estudiar, b) futuro positivo para la sociedad, c) planeación del futuro y d) éxito social por logros en la escuela. Se obtuvo un α de Crombach de 70%. Por último, Distancia al Colegio, se compone de: a) distancia de la escuela y b) problemas de transportación, con fiabilidad de 70%.

En cuanto al constructo dependiente, Propensión de Deserción Escolar, las variables consideradas fueron: a) pensamiento de abandono y b) tener que abandonar los estudios. Con 60% en su α de Crombach, se considera aceptable.

Tabla 2: Modelo teórico. 

Constructo Variable Pregunta en la Encuesta
Pobreza P1 ¿En qué nivel de pobreza consideras que se encuentra tu familia?
P2 ¿En qué nivel de pobreza consideras que se encuentran los demás alumnos de la preparatoria?
Necesidad de Aportar Dinero al Hogar N1 ¿En qué medida, factores económicos como la falta de dinero, han provocado que pienses dejar la preparatoria?
N2 ¿En qué medida, mientras estudias la preparatoria, has necesitado trabajar para llevar dinero a tu hogar?
Éxito Social E1 ¿Cuánto consideras que para la sociedad es importante estudiar?
E2 Mientras estudias la preparatoria, ¿en qué medidas que el futuro será positivo para la sociedad?
E3 Durante la preparatoria, ¿en qué medidas planeas tu futuro?
E4 ¿En qué medida, tu concepto de éxito social incluye los logros en la escuela?
Distancia al Colegio DC1 ¿En qué medida consideras que tu casa está lejos de la escuela?
DC2 ¿En qué medida consideras que la transportación es un problema para llegar a la preparatoria?
Propensión de Deserción Escolar PDE1 ¿En qué medida has pensado abandonar tus estudios de la preparatoria?
PDE2 ¿En qué medida tienes que abandonar tus estudios de preparatoria?

Fuente: Elaboración propia con información obtenida en la revisión teórica.

Cabe señalar que diversas variables fueron analizadas en la conformación de estos y otros factores, más los planteados en el modelo teórico son los que resultaron válidos. Se puede observar en la tabla 3 que se determinaron los estadísticos descriptivos y sus correspondientes frecuencias para observar el comportamiento de los constructos que emergieron con la fiabilidad pertinente; al término de lo anterior, se analizó el grado de asociación entre la variable dependiente Propensión de Deserción Escolar y las variables independientes Pobreza, Necesidad de Aportar Dinero al Hogar, Éxito Social y Distancia al Colegio, como se muestra en la tabla 4. Por último, en la etapa del análisis, mediante regresión lineal, se buscó determinar el nivel explicativo de la variable dependiente con respecto a la variable independiente que mostraron grados de asociación como se aprecia en la figura 1.

3. RESULTADOS

Una vez obtenidos los promedios de las variables para conformar los constructos, se procedió a obtener los estadísticos descriptivos.

Tabla 3: Estadísticos descriptivos. 

Constructo Media Desviación Estándar N
Pobreza 2.3177 0.92894 350
Necesidad de Aportar Dinero al Hogar 1.8777 1.14304 350
Éxito Social 4.2456 0.71644 350
Distancia al Colegio 3.0568 1.23252 350
Propensión de Deserción Escolar 1.6609 0.89454 350

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la necesidad de apoyar económicamente al hogar, el resultado fue de 1.87, entre “nada” y “poco”, infiriendo que a pesar de algún grado de pobreza que vivan los estudiantes, sus padres prefieren que se concentren en sus labores académicas más que ocupar un puesto de trabajo. Además, las becas económicas y la gratuidad de los desayunos, comidas y uniformes representaría un alivio en el gasto.

Para el Éxito Social, la media fue de 4.24, superior a “suficiente”, es decir, la comunidad del CBM tiene en mente que este factor lo tendrán en función de la formación que adquieran. Además, los encuestados consideraron que la distancia y la transportación a los planteles es “regular” con 3.05. Por último, la propensión de deserción de los propios estudiantes del CBM se ubicó entre “poco” y “nada” con 1.66.

Tabla 4: Correlaciones. 

Constructo Pobreza Necesidad de Aportar Dinero al Hogar Éxito Social Distancia al Colegio Propensión de Deserción Escolar
Pobreza 1 0.339 -0.105 0.094 0.147
Necesidad de Aportar Dinero al Hogar 0.339 1 -0.024 0.200 0.420
Éxito Social -0.105 -0.024 1 -0.020 -0.020
Distancia al Colegio 0.094 0.200 -0.020 1 0.222
Propensión de Deserción Escolar 0.147 0.420 -0.167 0.222 1

Fuente: Elaboración propia.

En seguida, se obtuvieron las correlaciones entre factores (Tabla 4). Resaltan las existentes entre Pobreza y Necesidad de Aportar Dinero al Hogar, 0.339, la asociación negativa que hay entre Pobreza y Éxito Social, -0.105, así como la plasmada entre la primera con Propensión a la Deserción Escolar, 0.147. También, destaca la correlación entre Necesidad de Aportar Dinero al Hogar con la Distancia al Colegio, 0.200, así como con la Propensión de Deserción Escolar, 0.222. Otro apunte interesante es que Éxito Social se asoció negativamente con todos los factores, mientras que la propensión al abandono se correlacionó positivamente con todos los constructos exceptuando el mismo Éxito Social.

Posteriormente, para comprobar las relaciones entre los constructos expuestos en el modelo teórico se aplicó una técnica de regresión lineal múltiple representada de la siguiente manera: Ecuación 1 y = β0 + β1X1+ β2X2+ β3X3+ β4X4+ e

Donde:

X1 = Pobreza

X2 = Necesidad de Aportar Dinero al Hogar

X3 = Éxito Social X4 = Distancia al Colegio y= Propensión de Deserción Escolar

En la tabla 5 se aprecia un coeficiente de determinación R2 de 0.211. El grado en el que el modelo explica el comportamiento del factor dependiente con respecto a los independientes es de 21%. Con el valor arrojado podemos afirmar que el modelo es confiable. Se entiende que la propensión de deserción escolar entre los alumnos activos del CBM aumentará o disminuirá según la pobreza que viven, la necesidad de apoyar económicamente a la familia, lo que aporta su preparación académica para lograr el éxito social del estudiante y la distancia entre el hogar y el plantel de CBM.

Tabla 5: Estadísticas de regresión. 

Estadísticas de la regresión
Coeficiente de correlación múltiple 0.220
Coeficiente de determinación R^2 0.211
Error típico 0.79482
Durbin-Watson 1.928

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1 Modelo empírico  

La Figura 1 refleja las asociaciones que hay de manera directa entre factores independientes con el dependiente. De forma negativa, Pobreza y Éxito Social tienen un peso de -0.015 y -0.195, respectivamente; es decir, a mayor pobreza del estudiante y mayor percepción de que el estudio le llevará al éxito social, menor propensión a renunciar de sus estudios en el CBM. Por el contrario, a mayor necesidad de aportar dinero al hogar y a mayor distancia entre el hogar y el plantel, mayor inclinación a abandonar la EMS. Así, se establece: Ecuación 2 y = 1.634 - 0.015X1 + 0.307X2 - 0.195X3 + 0.102X4

4. DISCUSIÓN

Primero, a mayor pobreza, factor conformado por el nivel de pobreza familiar y el nivel de pobreza de los compañeros (tabla 6), menor pretensión de desertar del Colegio. Lo anterior adquiere sentido cuando se analiza el Plan de Desarrollo Institucional del CBM donde se establece que todos los alumnos reciben apoyos estatales de alimentación, desayuno y comida, así como uniformes, además de tener acceso a becas económicas del Gobierno Federal, lo que en conjunto elimina una carga económica para la familia en materia del sustento para los hijos. Estos resultados son concordantes con Infante y Parra (2010) quienes informaron que los programas de apoyos económicos aumentaban la asistencia a las escuelas pues desahogaban las presiones familiares en este rubro mientras que Dzay y Narváez (2012) aportaron que la falta de estos programas debilitaban la permanencia. Alegre y Pérez (2010) detallaron que elementos como beneficios económicos, becas, premios materiales o cualquier tipo de bolsa disminuyen la renuncia escolar; la exención de las cuotas de inscripción también coadyuvan (CONALEP, 2015). Landero (2012) reforzó la idea incluyendo el otorgamiento de créditos para la adquisición de útiles escolares y equipo de cómputo así como brindar alimentación a los estudiantes. Velázquez y González (2017) estudiaron la manera en la que los subsidios benefician la continuidad académica en individuos que padecen pobreza.

Segundo, el incremento de la necesidad de aportar dinero al hogar, conformado por las variables falta de dinero en el hogar y necesidad de trabajar (tabla 6), eleva los pensamientos de abandono escolar en el CBM. Lo anterior se ajusta a lo expuesto por Martínez-Sánchez et al. (2013) quienes indicaron la necesidad de buscar empleo como uno de los principales causantes de abandono escolar; Ortega et al. (2014) agregaron desempeñar actualmente algún trabajo. Abril et al. (2008) y la SEP (2014b) informaron específicamente sobre la falta de recursos en el hogar y la necesidad de emplearse para apoyarlo, respectivamente, mientras que El Sahili (2011) generalizó sobre los factores económicos como los causantes principales del abandono en EMS. La COPEEMS (2012) realizó un estudio que arrojó que los alumnos que laboran más de 20 horas a la semana, tienen propensión a desertar de la EMS; Hernández y Vargas (2016) incluyeron laborar en negocios manufactureros o las bajas remuneraciones como potencializadores. En un estudio publicado por Beltrán y López (2015) se destacó que los padres de familia consideran que sus hijos abandonan el bachillerato, precisamente, por falta de dinero en casa.

En seguida, el éxito social, factor compuesto por la importancia del estudio para la sociedad, fututo positivo, planeación y logros de la escuela como parte del éxito social (tabla 6), disminuye la propensión de deserción escolar en el CBM. Lo anterior concuerda con lo establecido por la SEP (2016)quien advierte sobre la importancia que tiene la sociedad por que los bachilleres egresen con capacidades para interpretar entornos e información que están en constante cambios; y que la academia es fundamental para tener perspectivas positivas para el futuro. Corzo y Reyes (2012) informaron que los alumnos que planea su futuro tienen mayor éxito integral y mayor participación social. Ortega et al. (2014) propusieron que la escuela es la primera experiencia que alguien tiene para lograr el éxito o el fracaso social; Moreno (2013) consideró que la alineación de los planes académicos con las expectativas de los estudiantes influyen en el éxito social; mientras que si la comunidad le da poca importancia a la educación alientan el fracaso escolar (Infante y Parra, 2010); lo opuesto provoca lo significativo que sea el estudio para el éxito según la comunidad (Salvà-Mut et al., 2014). Silvera (2016) aportó que entre más alineado esté el proyecto de vida educativo del alumno mayor logro de las demandas del entorno. Camacho (2018) informó que cuando las sociedades le dan poca valoración a la instrucción académica, la deserción escolar se incrementa; mientras que los estudiantes que tienen una idea de que el futuro será promisorio, tienden a permanecer más tiempo en la escuela (COPEEMS, 2012). Lugo (2013) afirmó que el éxito en la vida se garantiza más fácilmente en función de los logros educativos.

Finalmente, la distancia al plantel de CBM, que incluye las variables distancia del hogar a la escuela y los medios de transporte (tabla 6), aumenta los pensamientos de abandono entre los estudiantes. Miranda (2018) y López y Beltrán (2017) consideraron que la ubicación geográfica de la escuela o el hogar, son determinantes para la permanencia; principalmente en entornos económicos y culturalmente pobres (Vargas y Valadez, 2016); Landeros (2012) mencionó el tiempo que se tarda el estudiante para llegar a la escuela; así como la lejanía, insuficientes medios de transporte (Gómez-Restrepo et al., 2016); y la calidad de éstos (Cardoso y Verner, 2011).

Tabla 6: Descripción de las variables por factor y vinculación entre hallazgos y referentes teóricos. 

Factor Variables Autor con el que se vincula
Pobreza Nivel de pobreza familiar Alegre y Pérez (2010); CONALEP (2015); Dzay y Narváez (2012); Infante y Parra (2010); Landeros (2012); PDI (2019); Velázquez y González (2017)
Nivel de pobreza de los compañeros alumnos
Necesidad de aportar dinero al hogar Falta de dinero en el hogar Abril, Román, Cubillas y Moreno (2008); Beltrán y López (2015); El Sahili (2011); SEP (2014b)
Necesidad de trabajar para llevar dinero al hogar Abril, Román, Cubillas y Moreno (2008); COPEEMS (2012); Hernández y Vargas (2016); Martínez-Sánchez, Hernández-Arzola, Carrillo-Méndez, Romualdo-Pérez y Hernández-Miguel (2013); Ortega, Macías y Hernández (2014); SEP (2014b)
Éxito social Importancia del estudio para la sociedad Camacho (2018); Infante y Parra (2010); Salvà-Mut, Oliver-Trobat y Comas-Forgas (2014); SEP (2016)
Futuro positivo para la sociedad COPEEMS, 2012); SEP (2016)
Planeación del futuro Carzo y Reyes (2012); Silvera (2016)
Logros en la escuela como parte del éxito social Lugo (2013); Moreno (2013); Ortega, Macías y Hernández (2014)
Distancia al colegio Distancia del hogar a la escuela Landeros (2012); López y Beltrán (2017); Miranda (2018); Vargas y Valadez (2016)
Medios de transporte Cardoso y Verner (2011); Gómez-Restrepo, Padilla y Rincón (2016)

Fuente: Elaboración propia.

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El objetivo de la presente investigación se cumplió. Se asociaron factores económicos como la pobreza y la necesidad de que el estudiante aporte dinero al hogar y factores sociales como el éxito social y la distancia existente entre el hogar y el plantel del CBM con la Propensión de Deserción Escolar de los alumnos activos.

La tendencia central es que los estudiantes del CBM consideran que se encuentran en una situación de pobreza ligeramente superior a “baja” y la necesidad de aportar al hogar por debajo de dicho nivel. La percepción de que estudiar lleva a obtener éxito social se ubicó por encima de “suficiente” mientras que la distancia al CBM fue moderada o “regular”. Por último, los estudiantes han pensado desertar en un nivel superior a “nunca” pero menos que “poco”.

Existió correlación entre los factores, resaltando cifras negativas de Éxito Social con todos los demás así como el paralelismo que hay entre Necesidad de Aportar Dinero al Hogar y la Pobreza y el primero con la Propensión de Deserción Escolar.

Por último, el factor dependiente está determinado por los factores independientes en un 21%, sin embargo, Pobreza y Éxito Social impactan negativamente mientras que Necesidad de Aportar Dinero al Hogar y Distancia al Colegio lo hacen positivamente en Propensión de Deserción Escolar de estudiantes del CBM.

Por lo anterior se recomienda al CBM y a todos los actores de la EMS en Nuevo León y el país: estudiar y analizar el historial educativo de los alumnos para elaborar planes de vida y de carrera que aspiren al beneficio económico y social (SEP, 2014b).

En primer lugar, en materia económica, continuar con los programas de becas existentes y, en la medida de las necesidades, gestionar más; salvaguardar las partidas presupuestales relacionadas con la alimentación de los alumnos y proponer vales para cenas y comidas los fines de semana; buscar bolsas adicionales y subsidios a elementos que impacten en actividades relacionadas con el estudio como la transportación, todo preferentemente con base a los logros obtenidos.

Además, impulsar proyectos de inversión educativa que se direccionen a infraestructura y equipamiento principalmente en escuelas ubicadas en contextos marginados y que coadyuven en la mejora de la imagen del entorno e incidan en la calidad de la escuela. Otorgar paquetes de útiles escolares, colaborar con los padres de familia, especialmente con los que viven en situación de pobreza, para identificar sus carencias en materia de equipamientos y gestionar apoyos que permita a sus hijos realizar tareas escolares, buscar alternativas que disuadan la necesidad de que sus hijos laboren a temprana edad e implementar bolsas de trabajo para padres de familia que se encuentren desempleados.

Asimismo, si los estudiantes trabajan, monitorear que lo hagan dos o tres horas al día o máximo cuatro horas por jornada, cinco veces a la semana y que no obstaculicen las actividades académicas; evitar que laboren en ambientes pesados como la albañilería o la agricultura, que los ingresos no sean bajos; que por ningún motivo sea estresante ni interfiera en el sano desempeño social y que éste promueva habilidades y valores como la responsabilidad y la superación. Impulsar iniciativas de ley que estimulen la inversión en zonas pobres y marginadas para la generación de riquezas, es conveniente.

Por otro lado, en materia social se propone actualizar la pertinencia de los planes y programas de estudio con base en las necesidades que demanda el mercado y las comunidades; realizar actividades que involucren a la sociedad civil como prácticas, servicios comunitarios, ferias científicas y culturales y competencias deportivas; fijar expectativas altas para los estudiantes en puntos como la asistencia, disciplina y permanencia escolar; apoyarlos en la elaboración de planes de vida y que éstos incluyan aspectos de carácter social; realizar campañas que concienticen a la población sobre el valor de la academia para la comunidad; establecer espacios comunes donde cualquier miembro de la sociedad pueda participar en temas educativos; crear redes de apoyo y vinculación con la asociaciones, fundaciones y el sector productivo y que estos a su vez promuevan la permanencia o reinserción de aquéllos que han desertado y fomentar la educación continua.

Al mismo tiempo, que los tutores orienten a los estudiantes sobre las ventajas que tiene la EMS sobre el trabajo temprano; programar oferta educativa para padres y miembros de la comunidad que rodea a los planteles que no concluyeron el bachillerato e integrar a la sociedad en la comunidad escolar; evitar que los alumnos interactúen con grupos sociales que mal influyan; y más bien preferir aquéllos que estén motivados; promover la educación socioemocional y la conciencia social de los adolescentes para la toma de decisiones responsables y asertivas; concientizar a los padres de familia de la importancia que tiene en el éxito académico, las experiencias sociales vividas por sus hijos; así como ambientes colectivos positivos y proactivos y en general, involucrar a la comunidad en la toma de decisiones de los planteles.

Finalmente, impulsar medios de transporte escolar gratuitos y de calidad en zonas alejadas y marginadas; que este sistema, en áreas urbanas, sea suficiente, seguro y se encuentre en buen estado y flexibilizar los horarios de entrada en comunidades dispersas.

Esta investigación contó con la limitación de la falta de un sistema de control escolar por parte del CBM que permitiría acceder a una base de datos con información más confiable, principalmente en los generales de los alumnos así como en la proporción de estudiantes por planteles, edades y género. Algunas respuestas del cuestionario, al ser auto-informadas, pudieron ser exageradas por parte del educando. Otro inconveniente fue que, al ser menores de edad, se utilizó un instrumento limitado.

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Recibido: 22 de Noviembre de 2019; Aprobado: 22 de Marzo de 2020

*Correspondencia: David Fernando Lozano Treviño. Dirección: Praga y Trieste s/n col. Residencial Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64930. Correo Electrónico: david.lozanotr@uanl.edu.mx

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