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RLA. Revista de lingüística teórica y aplicada

versión On-line ISSN 0718-4883

RLA vol.59 no.1 Concepción jul. 2021

http://dx.doi.org/10.29393/rla59-4icla20004 

ARTICULOS

LA IMPORTANCIA DE LAS COLOCACIONES LÉXICAS VERBONOMINALES EN APRENDIENTES DE ELE

THE IMPORTANCE OF VERB-NOMINAL LEXICAL COLLOCATIONS IN LEARNERS OF SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE

LORENA BLANCO1 

ANITA FERREIRA2 

1Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile lblanco@ucsc.cl

2Universidad de Concepción, Chile. aferreir@udec.cl

RESUMEN

Este artículo se enmarca en el ámbito de la adquisición y el aprendizaje de una lengua extranjera y tiene como objetivo determinar la frecuencia de las colocaciones léxicas simples verbonominales con verbos de significado pleno y sus componentes en niveles de competencia de ELE A2 y B1 en un subcorpus del CAELE1. Para ello, se realizó un estudio descriptivo transversal en 341 tareas de escritura, conformadas por 70.635 palabras. Los principales resultados muestran que el nivel A2 produjo 248 colocaciones y el nivel B1, 216. En consecuencia, este tipo de colocaciones considerada como elementales disminuye en niveles intermedios para dar paso a la adquisición y aprendizaje de colocaciones más complejas. Como implicación didáctica, estos resultados sugieren que desde los primeros niveles de competencia del español se explicite la enseñanza de las colocaciones por parte de los profesores de ELE.

Palabras clave: Colocaciones léxicas simples verbonominales con verbos de significado pleno; bases; colocados; corpus de aprendientes en formato electrónico; CAELE

ABSTRACT

This article is framed within the scope of the acquisition and learning of a foreign language and its objective to determine the frequency of simple verbominal lexical collocations with full verbs meaning and their components at levels of proficiency of ELE A2 and B1 in a subcorpus of CAELE. For this, a cross-sectional descriptive study was carried out in 341 writing tasks, made up of 70,635 words. The main results show that level A2 produced 248 placements and level B1, 216. Consequently, this type of placements considered as elementary decreases in intermediate levels to give way to the acquisition and learning of more complex placements. These results suggest that from the first levels of Spanish proficiency the teaching of placements by ELE teachers is made explicit.

Keywords: Simple verb noun lexical collocations with full verb meaning; nodes; collocates; Computer Learner Corpora; CAELE

1. INTRODUCCIÓN

Los estudios colocacionales en el ámbito de ELE datan de la década del 80 aproximadamente. El primer investigador que introdujo el término colocación fue Seco (1978). Este fenómeno de estudio es parte esencial en la adquisición de L2. Con su exploración, identificación y posterior análisis se logra caracterizar la competencia colocacional de hablantes extranjeros respecto de una segunda lengua. Asimismo, constituye un principio esencial para la adquisición del léxico, el cual es almacenado en el lexicón mental de los aprendientes (Higueras, 2004). Desde esta perspectiva, el estudio de las colocaciones en la adquisición de una Lengua Extranjera (LE) o segunda lengua (L2)2 se encuentra cada vez más vigente en las comunidades de investigación. Para algunos investigadores, es requisito esencial para el proceso de enseñanza/aprendizaje de una LE que el aprendiz domine las colocaciones (Lewis, 2000) para desarrollar su competencia comunicativa a través de la recuperación y aprendizaje de los bloques léxicos que conforman estas estructuras.

Actualmente, en el ámbito de ELE, no hay estudios concluyentes que: a) problematicen tanto las descripciones como las frecuencias de colocaciones léxicas simples (Wen, 2019), específicamente, las combinaciones verbonominales conformadas por verbos de significado pleno en los niveles A2 y B1 de ELE, aunque sí la literatura da cuenta de algunas investigaciones que abordan la producción colocacional léxica y gramatical (Pérez, 2014; De Alba Quiñones, 2014; Uriel, 2014; Lozano y Rodríguez, 2014 y Molero y Salazar, 2013) y b) estén basados en corpus especializados, concretamente, en corpus de aprendientes en formato digital. En consecuencia, surge la necesidad de abordar la naturaleza de este tipo de colocaciones en tareas de escritura, producidas en un contexto auténtico de aprendizaje.

La importancia de las colocaciones léxicas verbonominales en aprendientes de ELE se debe a que la producción lingüística de estas estructuras es considerada elemental en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El estudio de su frecuencia permite determinar, seleccionar, graduar y ajustar el léxico conforme a distintos estadios de aprendizaje. Higueras (2004) enfatiza que el aspecto colocacional cobra especial importancia en la adquisición/aprendizaje de una lengua segunda, puesto que las restricciones de combinatoria que presentan numerosas palabras suelen pasar desapercibidas entre la gran mayoría de estudiantes de una lengua extranjera.

A la luz de estos planteamientos, el presente artículo se enmarca en la interdisciplina de la Lingüística Aplicada (LA), concretamente, en a) la adquisición y aprendizaje en el ámbito de Español como Lengua Extranjera (ELE), b) la enseñanza de segundas lenguas, centrada en la competencia comunicativa del aprendiente, y c) la metodología de la Lingüística de Corpus (LC), debido al reciente interés por el uso de la lengua en contextos reales, en que el investigador puede acceder a colecciones de producciones orales o escritas provenientes de diferentes situaciones comunicativas reales en formato digital (Ferreira y Elejalde, 2019) utilizando principalmente los procedimientos de Corpus de Aprendientes de Lenguas en Formato Electrónico. El objetivo general es determinar la frecuencia de las colocaciones léxicas simples verbonominales con verbos de significado pleno y sus componentes en niveles de competencia de ELE A2 y B1 en un subcorpus del CAELE.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.1. Colocaciones léxicas verbonominales con verbos de significado pleno

Para Corpas (1996), las colocaciones son sintagmas libres, generados a partir de reglas que presentan cierto grado de restricción combinatoria y determinadas por el uso. Su naturaleza puede ser tanto gramatical como léxica y su producción varía de simple a compleja, por lo que aprender una palabra significa también aprender con qué otras concurre (Nation, 2001). Las colocaciones también son definidas como elementos indispensables del discurso natural y su aprendizaje es necesario para poder comunicar con fluidez, corrección y precisión. Como señalan Alonso y Kalan (2004):

La selección apropiada de colocaciones es un "visado lingüístico" que permite a cualquier estudiante de L2 acercarse a la competencia lingüística de un nativo. Le posibilita el que su producción sea más fluida, correcta, precisa y compleja. Para el estudiante de ELE, elegir la colocación adecuada supone producir un texto mucho más natural, mucho más fluido, mucho más cercano al que un nativo produciría (p. 821).

En cuanto a las colocaciones estudiadas, se conforman por un sustantivo, ubicado al lado derecho de la combinación y que selecciona a diferentes verbos de significado pleno o verbos no copulativos, que inician la colocación. Estos poseen significado y una estructura argumental. No cumplen el rol auxiliar como colocativo, sino que contribuyen a portar significado presentando un contenido semántico determinado. Alonso (1994) considera que los verbos con estas características realizan funciones léxicas. Desde la perspectiva de Alonso y Kalan (2004):

a diferencia del verbo de apoyo, que es semánticamente vacío desde un punto de vista sintagmático, el de realización proporciona un sentido específico a la construcción: realizar o llevar a cabo el objetivo inherente a la situación lingüística expresada por el nombre o hacer con aquello designado por el nombre lo que se espera que se haga (Alonso y Kalan 2004: p. 114).

Por ejemplo, las colocaciones "tocar la guitarra" o "ganar un juego". Esta última está constituida por la base o nodo "juego" (sustantivo), la cual selecciona semánticamente al colocado "ganar" (verbo). Ambos elementos aportan un significado específico, aunque la base contiene el componente elemental. En este sentido, Irsula (1994) manifiesta que este tipo es el más numeroso de todas aquellas formadas por la unión de una unidad verbal y un sustantivo. Por su parte Corpas (1996) explica que "este tipo de colocaciones pueden deberse a que los sustantivos presentan mayores posibilidades de modificación" (p. 70) que otras clases léxicas.

2.2. Corpus de aprendientes en formato electrónico

El interés por corpus especializados se ha incrementado últimamente (Ribeiro y Ferreira, 2018). Un tipo de estos corpus corresponde al corpus de aprendientes en formato electrónico o digital y pueden ser definidos como la colección de datos lingüísticos auténticos (textos orales o escritos) en que se constata el uso de la lengua objeto de estudio (segunda lengua, L2, o LE) (Granger, 2003; 2004). Constituyen una valiosa metodología que facilita, sin duda, el procesamiento de un número no menor de textos, los cuales, si fueran procesados manualmente, implicarían una inversión mayor de tiempo para el investigador. A través de las investigaciones, se puede conocer qué aspectos lingüísticos se aprenden antes que otros, cuáles son más difíciles de aprender y las diferencias con los hablantes nativos (HN), por medio de análisis contrastivos (Granger, 2015; Lozano, 2015). Por lo tanto, este tipo de corpus es concebido como un valioso recurso para la investigación en el ámbito de la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) y en la enseñanza de L2.

2.3. Estudios sobre colocaciones en corpus de aprendientes

El problema de las colocaciones léxicas verbonominales que se está estudiando apunta a la producción de estas combinaciones en el nivel inicial y en el nivel intermedio de competencia lingüística del español, puesto que se espera que los aprendientes3 de nivel B1 deberían producir mayor cantidad de colocaciones que los aprendientes de nivel intermedio. Actualmente, este tipo de colocaciones léxicas en estos niveles ha sido poco estudiado. Si bien existen valiosos diccionarios de colocaciones (Bosque, 2004; 2006), existe la necesidad de describir el comportamiento de estas unidades léxicas en corpus lingüísticos producidos por aprendices de ELE. Al respecto, González (2006) plantea la necesidad de investigar el tema, porque, por ejemplo, en el ámbito de los negocios contribuye a la enseñanza y aprendizaje de ELE. Por su parte, Fernández (2005) propone profundizar en la investigación de las colocaciones, expresiones muy abandonadas hasta el momento. La falta de investigaciones que se focalizan en esta problemática lingüística tiene como consecuencia que las colocaciones sean poco trabajadas en el aula de ELE. Por lo tanto, se requieren obras específicas y nuevas metodologías para la enseñanza de unidades fraseológicas (Higueras, 1997; Prieto, Mosqueira y Vásquez, 2009; Ruiz, 2000; Torjada, 2000), en las cuales se incluyan las combinaciones objeto de estudio.

No existen estudios concluyentes sobre frecuencias ni descripciones de colocaciones léxicas verbonominales por niveles de competencia comunicativa en ELE. Así lo demuestran los estudios realizados por Pérez (2014), De Alba Quiñones (2014), Uriel (2014), Lozano y Rodríguez (2014), y Molero y Salazar (2013). Dichas investigaciones consideran la competencia léxica como esencial en el aprendizaje de una lengua extranjera. En el ámbito de la didáctica, Liu (2010) señala que en los materiales centrados en la enseñanza de las colocaciones existe una falta de análisis crítico sobre la definición y naturaleza de las colocaciones, así como de la metodología para la enseñanza. Desde esta perspectiva, Zarco (1998) enfatiza la importancia de este tipo de construcciones léxicas en traducción y en la didáctica de las segundas lenguas, ya que su naturaleza semilexicalizada o perifrástica, locucional o colocacional es una indudable fuente de problemas lingüísticos.

3. METODOLOGÍA

A través del desarrollo del objetivo declarado en las secciones anteriores, se pretende resolver la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la frecuencia de las colocaciones léxicas simples verbonominales con verbos de significado pleno y sus componentes en niveles de competencia de ELE A2 y B1 en un subcorpus del CAELE?

En la Tabla I está contenida tanto la definición como la operacionalización de las cinco variables comprometidas en este estudio.

Tabla I Definición y operacionalización de las variables. Elaboración propia. 

Este estudio es de tipo descriptivo transversal con un enfoque de análisis de datos mixtos. Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) en este tipo de investigación, "la meta del investigador consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos; esto es detallar cómo son y se manifiestan" (p. 92). El propósito es determinar las propiedades y características de cualquier objeto o fenómeno analizado (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

Los procedimientos metodológicos y análisis de los datos se basan en la metodología de la Lingüística de Corpus y en las investigaciones previas sobre Corpus de Aprendientes de Lenguas en Formato Digital (Ferreira, 2018-2021). En lo que corresponde a la recopilación del corpus, a su anotación lingüística y al procesamiento de los datos se empleó la herramienta computacional UAM Corpus Tool4, versión 3.2 (O' Donnell (2008).

3.1. Procedimientos metodológicos

Para realizar el estudio, a) se delimitó un subcorpus textual a partir del corpus CAELE, b) se extrajeron las colocaciones léxicas verbonominales con verbos de significado pleno utilizando el software UAM Corpus Tool y c) se describieron, ejemplificaron y explicaron las colocaciones más frecuentes en los niveles de competencia lingüística A2 y B1.

3.2. Los datos

El subcorpus se conformó por 341 tareas de escrituras, distribuidas en 188 textos para el nivel A2 y 153 para el nivel B1. Se conformó por un total de 70.635 palabras, 35.030 correspondientes al nivel A2 y 35.605 al B1. Los textos escritos cumplían como requerimiento con un número mínimo de palabras, acorde al nivel de competencia lingüística (150 para A2 y 200 para B1). En promedio, los textos tenían 186 palabras para A2 y 232 para B1.

Las tareas de escritura se caracterizaron por un estilo narrativo/descriptivo que abordó temáticas acordes con el nivel de competencia lingüística de los aprendientes. Los tópicos tratados en el nivel A2 fueron: "Artesanía chilena", "Literatura del país de origen", "Música folclórica del país de origen" y "Pinturas costumbristas". En el nivel B1: "Artesanía chilena", "Literatura del país de origen", "Música folclórica del país de origen" y "Música folclórica chilena".

Los aprendientes, durante el desarrollo del curso, produjeron distintas tareas de escritura (entre 4 y 7 textos) en un modo digital en un tiempo aproximado de 30 minutos en el Laboratorio de Aplicaciones Tecnológicas de Lingüística Aplicada (LATLA) en el contexto del Proyecto Fondecyt N° 1180974 (Ferreira, 2018-2021). Cada tarea de escritura fue escrita sin ningún uso de diccionario ni traductor y con instrucciones explícitas proporcionadas por el docente a cargo.

La muestra de estudiantes que produjeron los textos estaba constituida por 62 estudiantes extranjeros de intercambio universitario. Ellos realizaron las tareas de escritura en un periodo comprendido entre los años 2014 al 2016. Los alumnos tenían un nivel de competencia entre el A2 y B1 según la Prueba de Multinivel con Fines Específicos Académicos (Ferreira, 2016), instrumento alineado con los niveles del Marco Común Europeo de Referencia (Consejo de Europa, 2001) para las Lenguas. El promedio de edad fue de 24 años aproximadamente.

Los sujetos provenían de distintas carreras, tales como ingeniería, matemáticas e industria, administración y astrofísica, áreas más relacionadas con las ciencias exactas y el uso del lenguaje matemático. También provenían del área de las humanidades y ciencias sociales (Ferreira y Elejalde, 2019). Una de las motivaciones declaradas por los aprendientes era desarrollar la competencia comunicativa del español como L2.

A continuación se describen las frecuencias obtenidas considerando el análisis de las 341 tareas de escritura.

4. RESULTADOS

4.1. Colocaciones léxicas más frecuentes

Conforme al análisis realizado, se encontró un total de 464 colocaciones conformadas por verbo pleno más sustantivo. En la Tabla II se presentan las 15 colocaciones léxicas más frecuentes. Algunas bases se encontraban modificadas por artículos determinados e indeterminados, por ejemplo, "tener un libro" o "valorar la artesanía", mientras que otras carecían de modificadores. Asimismo, se puede observar que las bases se presentaron como sustantivos, en algunos casos con número singular y en otros casos con número plural.

Tabla II Colocaciones léxicas verbonominales con verbos de significado pleno en el subcorpus. Elaboración propia. 

4.1.1. Bases más frecuentes

Las bases que conformaron las colocaciones léxicas simples verbonominales con verbos plenos correspondieron a 29 (ver Tabla III). La base que predominó la producción colocacional fue el sustantivo "música" (29, 96%), vale decir, fue capaz de elegir distintos colocados, por ejemplo, "escuchar", "valorar" y "preferir" y combinarse en una estructura. La mayoría de las bases fueron sustantivos abstractos, por ejemplo: "cultura" (6,03%), "canciones" (4,53%), "historias" (4,31%), "tradición" (3,23%), "atención" (1,08%), "idioma" (0, 65%) y "tiempo" (0,65%).

Tabla III Bases en colocaciones léxicas simples. Elaboración propia. 

Estas 29 bases establecieron una relación de correspondencia léxica directa con los centros temáticos sobre los cuales los aprendientes de ELE produjeron sus tareas de escritura. Por ejemplo, la base "música" se correspondió con los temas: a) Música latinoamericana, b) Música popular chilena, c) Música juvenil, d) Música folclórica del país de origen y e) Música folclórica chilena. De igual forma, la base "canciones", "instrumentos" y "reguetón" se circunscribió en los temas anteriores.

4.1.2. Colocados más frecuentes

En el Gráfico 1 se da cuenta de los 10 colocados más frecuentes (348), utilizados por los aprendientes del subcorpus. Se destaca el verbo "valorar" (31%), "escuchar" (26%) y "leer" (7%). De este último colocado, se puede afirmar que fue más frecuente la combinación léxica "leer un libro" que "escribir un libro".

Gráfico 1 Colocados en colocaciones léxicas simples. Elaboración propia. 

4.2. Colocaciones léxicas más frecuentes por nivel de competencia comunicativa

4.2.1. Colocaciones más frecuentes en el nivel A2

En la Tabla IV se observan las 10 colocaciones más frecuentes con verbos de significado pleno de un total de 248. Se puede señalar que en el nivel A2 se concentró una cantidad de 125. La colocación más frecuente fue "escuchar música". Su base apareció en tres tipos de colocaciones: "escuchar música", "valorar música" y "preferir música".

Tabla IV Colocaciones con verbos plenos en nivel A2. Elaboración propia. 

Los siguientes casos colocacionales fueron extraídos de los textos producidos por los aprendientes del nivel A2.

"En mi casa siempre escucho música, por que esa haceré feliz. Especialmente música electronica y música de rock, pero a veces escucho música distinta tambien" (aprendiente 2015S12A2).

La colocación escuchar música se presenta en este enunciado dos veces, por lo tanto, se puede señalar que es frecuente. Este caso es excepcional, puesto que, en pocos enunciados, la misma colocación se duplicó.

2) "Los chilenos valoran sus pinturas porque es la forma de expresión de las artistas" (aprendiente 2016S32A2).

En esta colocación, el aprendiente utiliza la colocación valoran sus pinturas, la cual contiene un constituyente que modifica el valor de su base.

3) "Para mantener la tradiciones pienso que debemos poner más énfasis en la cultura de los pueblos originarios" (aprendiente 2015S17A2).

En este enunciado, la colocación "mantener la tradiciones" contiene una categoría léxica que modifica el valor de la base. El artículo en cuestión genera un error de concordancia gramatical.

4) "Entonces yo quiero comprar cosas bonitas para mi familia" (2016S30A2).

La colocación subrayada ocupa la posición número 5 de las más frecuentes en el nivel inicial.

4.2.2. Colocaciones más frecuentes en el nivel B1

En la Tabla V se precisan los 10 tipos de colocaciones más frecuentes en el nivel B1 de un total de 216. "Escuchar música" (32,48%) fue la combinación más utilizada por este grupo de aprendientes, a diferencia de "escuchar canciones" (5,13%), la cual fue usada solo 6 veces en sus producciones textuales. Al parecer, este grupo de ELE presenta una preferencia por la selección semántica de la base. Prefieren utilizar "música" antes que "canciones", aunque ambas construcciones expresan un sentido similar.

Tabla V Colocaciones con verbos plenos en nivel B1. Elaboración propia. 

Algunos ejemplos extraídos son:

1) "También Tuve que leer un libro que escribió mi profesora de francés del colegio pero ella no es famosa" (2014S2B1).

La colocación leer un libro es la quinta colocación más frecuente. Presenta el artículo un que modifica el valor de la base.

2) "En las ferias de turistas deberían vender mas artesanía chilenos y menos productos hecho en China" (2015S9B1).

En este enunciado, la colocación subrayada es la tercera más frecuente producida por los aprendientes de nivel intermedio.

3) "En Europea todos los jóvenes escuchan muchas canciones "comerciales"" (2014S13B1).

La colocación escuchar muchas canciones es una combinación frecuente. Al igual que las demás colocaciones ejemplificadas se caracteriza por la presencia de constituyentes que modifican el valor de la base. En este sentido, se puede señalar una diferencia estructural con las colocaciones de nivel inicial, dado que las colocaciones de ese nivel presentan escasos elementos que modifican el valor conceptual de las colocaciones, mientras que en el nivel intermedio hay mayor variedad de categorías léxicas, tales como adjetivos y adverbios.

1) "Creo que los chilenos valoran sus artesanías" (2016S41B1).

La colocación subrayada también refleja la presencia de modificadores y se posiciona como la tercera más frecuente.

4.3. Bases más frecuentes por nivel de competencia comunicativa

4.3.1. Bases más frecuentes en el nivel A2

En el Gráfico 2 se observan los 10 nodos más frecuentes de las colocaciones léxicas con verbos plenos producidas por los aprendientes de nivel inicial. Estos nodos conforman un total de 195. La base más productiva fue "música", seleccionada 67 veces, (37%) y la menos frecuente "instrumentos" (4%). Ambos sustantivos se vincularon con las temáticas alusivas a la música, al igual que el nodo "canciones" (6%), no obstante, "música" constituiría una entrada léxica esencial para los aprendientes de nivel inicial.

Gráfico 2 Bases con verbos plenos en nivel A2. Elaboración propia. 

4.3.2. Bases más frecuentes en el nivel B1

En el Gráfico 3 se visualizan las 10 bases más frecuentes, las cuales alcanzan la suma de 170. Presentan dos características particulares: 1) la distribución es similar a las que se presentó en el nivel A2, 2) Siete de las bases seleccionadas ("música", "artesanía", "pintura", "cosas", "canciones", "cultura" y "literatura") por los aprendientes de este grupo coinciden con las del nivel inicial. "Música", seleccionada 67 veces, (39%), se posicionó como la base más frecuente.

Gráfico 3 Bases con verbos plenos en nivel B1. Elaboración propia. 

4.4. Colocados más frecuentes por nivel de competencia comunicativa

4.4.1. Colocados más frecuentes en el nivel A2

Los 10 tipos de colocados más frecuentes de nivel A2 fueron "valorar" (usado 47 veces) y "escuchar" (52 veces), los cuales representan en el Gráfico 4 más del 50% de los colocados. Ambos se vincularon léxicamente con la base "música" y formaron las colocaciones "escuchar música" y "valorar la música" que a su vez también presentaron alta frecuencia.

Gráfico 4 Colocados con verbos plenos en nivel A2. Elaboración propia. 

4.4.2. Colocados más frecuentes en el nivel Bl

En el nivel intermedio, la distribución de los 10 colocados más frecuentes en las colocaciones léxicas con verbos de contenido es similar a la que se presentó en el nivel A2 (ver Gráfico 5). "Valorar" (49 usos) y "escuchar" (38 usos) fueron también los colocados que se posicionaron como más productivos.

Gráfico 5 Colocados con verbos plenos en nivel B1. Elaboración propia. 

Los resultados hasta aquí expuestos permiten describir los usos colocacionales en los niveles de competencia estudiados.

4.5. Pruebas estadísticas

A continuación se visualizan si los resultados del uso de las colocaciones léxicas simples verbonominales con verbos plenos fueron estadísticamente significativos entre el nivel inicial y el nivel intermedio. Para ello se aplicó la prueba T-test con un intervalo de 95% de confianza en relación con los 61 tipos de colocaciones producidas con distintas frecuencias y comparadas en cada nivel de español. Los resultados evidencian una diferencia P= 0,5911, valor considerado como estadísticamente no significativo. El promedio de producción colocacional fue mayor en el nivel A2 (4,07) y la desviación estándar lo fue levemente en el nivel B1 (5,39), es decir, algunas colocaciones fueron altamente productivas por los aprendientes, mientras que otras tuvieron una escasa o nula producción, en consecuencia, se generó un mayor grado de dispersión (ver Tabla VI).

Tabla VI  T-test para grupos diferenciados en relación con las colocaciones con verbos plenos. Elaboración propia. 

En consecuencia, si bien la producción de las colocaciones objeto de estudio fue mayor en el nivel A2, no se registró una diferencia significativa a nivel estadístico. Dichos hallazgos permiten responder al objetivo general determinar la frecuencia de las colocaciones léxicas simples verbonominales con verbos de significado pleno y sus componentes en niveles de competencia de ELE A2 y B1 en un subcorpus del CAELE.

5. DISCUSIÓN

En la actualidad, el MCER (Consejo de Europa, 2001) no cuenta con una lista explícita de colocaciones léxicas para los niveles de competencia lingüística del español descritos en su Plan Curricular; no obstante, contiene una lista5 de exponentes, conocidos como nociones generales y nociones específicas. Estos referentes constituyen expresiones lingüísticas asociadas a nociones (significados) y a funciones (intenciones comunicativas) en consonancia con el enfoque nociofuncional (Instituto Cervantes, 2006). Por ello, se ha considerado su repertorio para discutir los resultados de esta investigación con sus nociones, hasta el momento expresiones afines con las colocaciones. Inclusive, es necesario mencionar que un grupo reducido de las nociones del Plan Curricular conforma colocaciones léxicas verbonominales, por ejemplo: "hacer deporte", "cancelar un contrato", "tener conocimiento", "perder las llaves", "tener una duda", "obtener un resultado", "doler la cabeza", entre otras. Pérez (2014) enfatiza que 'la combinatoria ofrecida está lejos de ser exhaustiva y necesita ser completada para ofrecer así una referencia sobre las colocaciones que deberían formar parte de cada nivel" (p. 19) en el ámbito de ELE. Siguiendo este planteamiento, los resultados arrojados en esta investigación contribuyen de forma explícita en la descripción de colocaciones verbonominales de niveles A2 y B1 con la finalidad de robustecer la lista ofrecida por el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006).

Por una parte, en relación con la investigación realizada sobre ambas categorías de nociones, se puede establecer que en el nivel A2 las colocaciones léxicas verbonominales con verbos plenos identificadas en este estudio tienen similitud con los exponentes específicos del MCER (Consejo de Europa, 2001). Por ejemplo, se encontró en el análisis la base "productos", la cual apareció en la noción "actividad laboral"; también, la colocación "ganar dinero", que tuvo registro en la noción "derechos y obligaciones laborales", "tener tiempo" con registro en "tiempo libre y entretenimiento". La base "música", que fue muy frecuente en los resultados de esta investigación, apareció en la noción "capacidad y competencia". Se puede afirmar entonces que hay una relación de correspondencia entre este tipo de colocaciones, sus componentes, y las nociones planteadas en el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006), las cuales a su vez se encuentran articuladas con el MCER (Consejo de Europa, 2001) para las Lenguas.

Por otra parte, en el nivel de competencia B1, las bases "música" y "canciones" aparecieron en la noción "audibilidad y audición", el colocado "ganar", en la noción "éxito y logro". La base "historias" y el colocado "dar" tuvieron registro en la noción "expresión verbal", el colocado "hacer" apareció en "celebraciones y actos familiares, sociales y religiosos" y en "lenguaje de aula". Finalmente, la colocación "contar la historia" tuvo correspondencia en la noción específica "la literatura". En consecuencia y sobre los fundamentos de estas nociones, se puede observar que las colocaciones léxicas simples verbonominales producidas por los aprendientes de este nivel también mantienen una relación de correspondencia con las nociones expuestas en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006).

Desde una perspectiva de los constituyentes gramaticales, las colocaciones verbonominales encontradas en el subcorpus CAELE se caracterizaron por la presencia de modificadores, tales elementos corresponden a artículos determinados e indeterminados. En el estudio dirigido por Skorepova (2008) sobre colocaciones verbonominales producidas por aprendientes checos, las combinaciones identificadas también se caracterizaron por admitir elementos adicionales, tales como cuantificadores. Entonces, se puede señalar que si bien estas formas lingüísticas presentan mutua atracción entre la base y el colocado, esta atracción también incluye todos sus componentes: artículos, cuantificadores y adjetivos. Hasta aquí, con los resultados obtenidos del análisis del subcorpus CAELE se puede postular en términos de contribución que las colocaciones verbonominales no solo admiten la presencia de un verbo y de un sustantivo, sino que también la de otras categorías léxicas cuya función es modificar y precisar el significado léxico de la colocación.

6. CONCLUSIONES

A modo de conclusión, sobre los resultados obtenidos y considerando la literatura citada en torno a las colocaciones en ELE, los datos hasta aquí expuestos responden al objetivo y a la pregunta de investigación. Asimismo, ratifican algunas de las tendencias encontradas en dichos estudios: 1) los hallazgos sugieren la identificación y la enseñanza explícita de colocaciones desde los primeros niveles de competencia comunicativa del español por parte del profesor de ELE (Fernández, 2014), porque según el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) se debe integrar la enseñanza de los fraseologismos desde el primer nivel y 2) las combinaciones estudiadas en esta investigación se consideran como elementales para el alumno de ELE, ya que permiten mejorar su competencia lingüística y acercarse a la forma en que un hablante nativo se expresa (Uriel, 2014) con la finalidad de cumplir distintos objetivos comunicativos.

Finalmente, las colocaciones léxicas verbonominales estudiadas contribuyen a la descripción de la competencia comunicativa del ELE, particularmente, a la competencia colocacional de niveles iniciales e intermedios, puesto que han sido identificadas en un subcorpus de aprendientes que refleja la lengua en uso. Este subcorpus ha utilizado la elección de tareas de escritura con temáticas interculturales. Por lo tanto, la frecuencia y los tipos de combinaciones observadas en el contexto de las implicaciones didácticas: 1) tienen aplicabilidad dentro del campo de la enseñanza y el aprendizaje del ELE a través de variadas metodologías y tareas, 2) benefician tanto a docentes como aprendientes de ELE, y 3) incrementan el listado de nociones específicas y nociones generales que componen el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006).

FINANCIAMIENTO

Este artículo se ha desarrollado en el contexto de la tesis doctoral «Análisis de colocaciones léxicas simples con verbos de apoyo y con verbos de significado pleno», la cual se enmarca en el Proyecto Fondecyt 1180974 «Diseño e implementación de un corpus escrito de aprendientes de Español como Lengua Extranjera (ELE) para el análisis de la interlengua», 2018-2021.

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2Para efectos de este estudio, se utilizan indistintamente los términos segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE) y lengua objeto para referirnos a una lengua que se adquiere con posterioridad a la L1 o lengua materna (LM) (Pastor, 2004).

3De aquí en adelante se utilizará el término aprendiente(s) en vez de aprendiz o aprendices. Este último solo aparecerá cuando sea extraído textualmente de alguna investigación.

4Herramienta que permite el procesamiento de datos a través de la creación de una o más taxonomías, el etiquetado del documento con categorías específicas (año, nivel de competencia lingüística, lengua materna, etc.) y el etiquetado, en distintos niveles de análisis (morfológico, léxico, semántico, sintáctico, pragmático), de una categoría léxica en particular, una frase, oración o párrafo.

5Esta lista no contiene frecuencias, por lo tanto, la discusión en esta parte solo se enfoca en aspectos de carácter cualitativo.

1Corpus de Aprendientes de Español como Lengua Extranjera.

: de ; Recibido: 08 de Diciembre de 2020; : de ; Aprobado: 14 de Mayo de 2021

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