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Idesia (Arica)

versão On-line ISSN 0718-3429

Idesia vol.31 no.4 Arica dez. 2013

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-34292013000400001 

 

EDITORIAL

El desafío de la calidad en las universidades

 

Liliana M. Pedraja-Rejas1, Emilio Rodríguez-Ponce1

1 Universidad de Tarapacá, Arica, Chile.


Doctora en Administración y Dirección de Empresas
Magíster en Ciencias de la Educación
Magíster en Marketing y Dirección de Empresas
Licenciado en Administración y Dirección de Empresas
Licenciado en Ciencias de la Administración
Ingeniero Comercial


Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales
Doctor en Ciencias de la Educación
Máster en Ciencias Sociales
Magíster en Administración Mención Finanzas
Licenciado en Administración y Dirección de Empresas
Licenciado en Ciencias de la Administración
Ingeniero Comercial

 

La sociedad del conocimiento es el resultado de la institucionalización y progreso de la ciencia y, como tal, se encuentra en plena fase de construcción (Lamo de Espinosa, 2009). Ciertamente, el conocimiento ha sido desde siempre un factor de producción. No obstante, en la actualidad, la capacidad para administrar, almacenar y transmitir grandes cantidades de información a bajo precio es un elemento esencial, que caracteriza los procesos organizativos, productivos y, desde luego, las interacciones en nuestra sociedad (Neubauer, 2012).

El sector público y privado emplea comúnmente para su labor herramientas tecnológicas, incluyendo aplicaciones de redes sociales como Twitter, Facebook o Wikis (Allen e Imrie, 2012). Asimismo, se ha evolucionado desde la Web 1.0, caracterizada por cuanto las publicaciones se realizaban de forma unilateral, generando contenidos principalmente estáticos y con serias dificultades de actualización; hacia la Web 2.0, cuya esencia se basa en la interacción y cooperación, ya que la creación y mantenimiento de contenidos en la web se sustenta en la colaboración de los usuarios. Ciertamente, la filosofía de la Web 2.0 se fundamenta en el protagonismo de los usuarios, quienes son los responsables de enlazar contenidos, descubrir, crear y modificar proyectos, enriqueciendo la red constantemente (Santoveña Casal, 2011).

Como lo señala Echeverría (2012), la emergencia de la sociedad-red o sociedad de la información está siendo lo suficientemente importante como para compararla con las grandes revoluciones tecnológicas de la historia. En efecto, la digitalización de la información y el empleo de Internet han facilitado el uso intensivo del conocimiento, transformando a este en un factor predominante de la creación de valor, tanto para las personas como para las organizaciones y para los países. Consecuentemente, la fuente de la ventaja competitiva reside en la capacidad para adquirir, transmitir y aplicar el conocimiento.

Lo anterior explica el creciente interés de las organizaciones en la búsqueda y aplicación de alternativas que potencien el desarrollo profesional de sus recursos humanos, porque mediante la gestión del conocimiento y de las comunidades de práctica los equipos pueden impactar sobre el desarrollo y mejora de las organizaciones (Gairín, 2012; Gairín, 2011a, 2011b; Rodríguez-Gómez, 2011).

De la vieja discusión acerca del origen del valor económico se asiste hoy, prácticamente, a un consenso en cuanto a que la combinación significativa entre trabajo productivo y aplicación intensiva del conocimiento representa el fundamento del valor económico y la productividad en la sociedad actual (Lakhani y Thusman, 2012; Esposto y Abbott, 2011; Castells, 2011, 2009).

El conocimiento proporciona capacidad de acción y decisión, otorgando poder a quienes lo poseen. Así, la sociedad del conocimiento será cada vez más competitiva, debido a que el conocimiento es ahora universalmente accesible. Peter Drucker, uno de los grandes pensadores del siglo XX, predijo hace dos décadas que en el futuro próximo no existirán países pobres, sino solo países incapaces de crear, adquirir y/o aplicar el conocimiento. Al respecto, Mellander et al. (2012) sostienen que no solo los ingresos de las personas y de las naciones, sino que su bienestar e incluso su felicidad dependerá cada vez más del conocimiento colectivo y del conocimiento individual.

En la misma línea, Hasan (2012) y previamente Salmi (2000) sostienen que el desarrollo económico y, por ende, el desarrollo social de los países depende más de la acumulación de conocimiento que de la acumulación de capital. Consecuentemente, Acemoglu (2012) plantea que la base del crecimiento de las naciones está en el stock y los flujos de conocimiento generados por una sociedad.

Por lo tanto, las sociedades requieren, cada vez más, personas con educación continua, capacidad de adaptación, buenas prácticas de trabajo y nuevos modelos de interacción al interior de las organizaciones. Modelos de interacción en los que la colaboración entre los miembros de un equipo resultan ser vitales para lograr un nivel satisfactorio de gestión del conocimiento (Rodríguez-Gómez, 2011).

No es de sorprender, entonces, que en la actualidad el caudal de conocimientos necesario para poder funcionar con eficacia social sea muy elevado y, por lo tanto, se requiera de una escolarización también larga. Por ejemplo, hasta 70% de jóvenes acuden en Japón o Estados Unidos a la educación terciaria. Incluso en un país emergente como lo es Chile, el 50% de los jóvenes ingresa a la educación terciaria (Rodríguez-Ponce, 2009a).

En virtud de lo anterior, la educación superior en la sociedad del conocimiento es equivalente a lo que era la enseñanza media en la sociedad industrial, siendo el doctorado el equivalente a lo que antes era la formación universitaria (Rodríguez-Ponce, 2009b).

De acuerdo con Castells (2011), el eje central de la sociedad actual se encuentra en la revolución experimentada por las tecnologías de la información, cuyo principal objetivo es la construcción de conocimiento en orden a generar ciclos permanentes de innovación y mejora en los distintos ámbitos de la sociedad.

Planteado en otros términos, en la sociedad de la información y del conocimiento el desarrollo integral está determinado por innovaciones tecnológicas y por la constitución de organizaciones que son exitosas en términos del aprendizaje. En la lógica de Smith (2012), las organizaciones exitosas utilizan el conocimiento que surge de sus prácticas para retroalimentarlas, modificarlas y perfilarlas en un horizonte de mejoramiento continuo.

Hoy la ciencia es la cultura dominante que incide en el quehacer integral de toda la humanidad (Lamo de Espinosa, 2009). Es de esta manera que la producción científica ha dado lugar a una nueva sociedad y también a una nueva economía: la denominada economía del conocimiento (Abrahams y Pogue, 2012; Castells, 2011, 2005). Las universidades se constituyen en una de las instituciones capaces de cumplir integralmente los desafíos inherentes al sistema educativo terciario. Esto es, las universidades son capaces de crear conocimiento avanzado; contribuir a la formación de capital humano avanzado de pregrado y postgrado, y aportar al desarrollo social y territorial. Pero para tal efecto estas instituciones deben realizar su quehacer en un marco de calidad.

La literatura dominante sobre el tema sostiene que "calidad en educación superior es un concepto polisémico, de múltiples niveles, dinámico, que se relaciona con los elementos contextuales de un modelo educacional, con la misión y fines institucionales, y con estándares específicos dentro de un sistema, institución, programa o disciplina determinados" (Vlãsceanu, 2004).

No obstante lo anterior, definir qué es calidad para las entidades universitarias es una tarea difícil y no exenta de múltiples interpretaciones y perspectivas. En este contexto resulta pertinente exponer sintéticamente la aportación de Harvey y Green (1993), la que es aceptada crecientemente, ya que estos investigadores formulan cinco enfoques para entender y evaluar qué es calidad en la educación superior. Dichos enfoques son los siguientes (Pedraja, 2013):

La calidad como excepción, implica excelencia y como tal significa que una institución posee características superiores a las demás, es decir, dispone de rasgos propios no alcanzables por todas las entidades, sino que solo por las mejores organizaciones.

La calidad como perfección, se focaliza en el proceso y en el conjunto de especificaciones que deben lograrse para alcanzar la perfección. Desde este enfoque, la calidad se entiende como "cero defecto" y "hacer las cosas bien a la primera".

La calidad como logro de objetivos, referida al grado de cumplimiento de la misión, los propósitos y los objetivos institucionales, que han sido propuestos por la propia entidad. En cualquier caso se espera que los propósitos y objetivos se alineen con las necesidades o deseos de los usuarios hacia los cuales se dirigen los servicios académicos y los esfuerzos organizacionales complementarios.

La calidad como valor por dinero o eficiencia económica, desde este enfoque la calidad se evalúa en términos de retorno sobre la inversión. Por lo tanto, se entiende que se logra mayor calidad cuando el mismo resultado se puede obtener a un costo menor o un mejor resultado se puede lograr con el mismo costo.

Calidad como transformación, es una noción clásica de calidad, la que se evalúa en términos de cambio de un estado a otro a partir de la ejecución de un proceso. Así, la transformación es un proceso de conversión de inputs en outputs, y en el caso específico de las instituciones de educación superior se refiere a los resultados de los procesos de formación de profesionales y postgraduados y a los procesos de investigación.

El trabajo mencionado precedentemente propone diferentes categorías para enfocar la calidad en las instituciones universitarias. Ciertamente, estas categorías no son excluyentes entre sí, por cuanto suponen perspectivas o enfoques complementarios para entender lo que es la calidad.

El acervo de conocimientos ha avanzado con múltiples aportes, hasta llegar a postular que la calidad de las instituciones de educación superior estriba en lograr consistencia interna y consistencia externa. Dicha propuesta fue elaborada por Van Damme et al. (2003), y las dimensiones básicas de consistencia interna y externa se pueden sintetizar de la siguiente manera:

Consistencia interna, medida por el grado de ajuste entre la misión y los propósitos de una institución de educación superior y los resultados reales que genera dicha organización.

Consistencia externa, medida por el grado de ajuste a las exigencias del medio externo, entendiéndose en esta dimensión al grupo de referencia institucional, disciplinario, profesional o tecnológico correspondiente.

El punto a destacar se sustenta en que una vez definidos los propósitos y fines institucionales, alcanzar calidad implica lograr coherencia entre dichos fines, los objetivos estratégicos y las actividades que la institución realiza efectivamente para su cumplimiento, considerando los medios que se emplean. Así, mediante una evaluación de estas acciones, se determinará el grado de avance en el cumplimiento de los propósitos u objetivos institucionales, dando una perspectiva interna de la calidad.

Sin embargo, desde la perspectiva de la consistencia externa, las instituciones de educación superior deben garantizar un mejoramiento permanente en sus niveles de calidad, lo que implica subir los estándares autodefinidos para responder satisfactoriamente a las exigencias del medio científico o disciplinario. En efecto, en la medida que la sociedad progresa las exigencias de calidad son cada vez mayores y, por lo tanto, para ser consistente externamente las instituciones están obligadas a velar y cumplir con los requerimientos del medio externo.

Por consiguiente, es posible plantear que:

• La calidad posee múltiples dimensiones y se configura a partir del quehacer institucional.

• En su evaluación se deben considerar diferentes niveles de análisis y una perspectiva de verificación permanente y sistemática, en tanto la calidad evoluciona y cambia con el tiempo.

• La consistencia interna implica desarrollar un quehacer institucional consistente con los propósitos, objetivos y promesas realizadas autónomamente por la propia entidad.

• Cada entidad puede focalizar su quehacer en diferentes ámbitos, priorizando unos u otros de acuerdo con su proyecto institucional.

• La consistencia externa implica desarrollar un quehacer institucional consistente con los estándares exigidos por la comunidad científica o profesional.

En este contexto, instituciones universitarias deben asumir que realizar su labor con calidad es su desafío insoslayable en los tiempos actuales. Sin calidad, no hay universidad de verdad. Sin calidad, más temprano que tarde la institución quedará en evidencia ante sus alumnos, ante los empleadores, ante la sociedad. Por consiguiente, la definición de una clara misión institucional es una tarea esencial, pero dicha misión debe considerar inequívocamente las exigencias de la comunidad científica, de los pares, del medio profesional, porque en caso contrario una institución estará destinada a perder prestigio, a quedarse sin reputación y a ser postergada en la sociedad, arriesgando incluso su desaparición.

 

Literatura Citada

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