Un reciente informe sobre la educación superior en Iberoamérica¹ muestra el cambiante panorama y la velocidad con la cual está transformándose este sector en la mayoría de los países de la región. El acceso se ha masificado y se halla en plena fase de universalización -esto es, exhibe una tasa de participación bruta superior a un 50%- en Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, España, Portugal, Uruguay y Venezuela. El número de estudiantes es superior a 24 millones, un 11,5% de la población estudiantil a nivel mundial.

Como contraparte de esta explosiva multiplicación de la demanda por estudios de nivel terciario, también la plataforma institucional que provee las oportunidades educacionales ha experimentado una verdadera implosión.

Actualmente hay alrededor de 11 mil instituciones en la región; 4.220 universidades y 6.648 instituciones no-universitarias de enseñanza superior. Al interior de cada una de estas dos categorías existe una enorme diversidad de organizaciones, según su carácter estatal o privado, fecha de fundación y trayectoria, misión declarada y tamaño, características de su cuerpo académico y estudiantil, peso relativo del posgrado y la investigación, vinculación con la sociedad civil y el Estado, grados de selectividad académica y social, relación con el sector productivo e incidencia en la esfera pública, acreditación y calidad de sus programas, internacionalización y prestigio de las instituciones y sus fuentes y modalidades de financiamiento.

A diferencia de lo que sucede con los sistemas nacionales de educación superior del viejo mundo, particularmente de Europa occidental, en Iberoamérica -igual como en Asia y en otras regiones del mundo- existe una fuerte presencia privada, tanto en la provisión de la matrícula² como en el financiamiento de las organizaciones³. Esto es especialmente notorio en algunos países latinoamericanos, donde la mitad o más de la matrícula nacional y del total de recursos destinados a la educación superior son de naturaleza privada, como ocurre en Chile, Brasil, El Salvador, Paraguay, República Dominicana, Perú.

En la región iberoamericana, los desafíos de la gobernanza de la educación superior -esto es, su conducción articulada con todas las partes interesadas⁴ y su coordinación mediante el uso de jerarquías burocráticas, intercambios competitivos, redes de confianza y colaboración, e instancias de autogobierno y de gobierno corporativo⁵- se hallan contextualmente determinados por los elementos mencionados más arriba. Primero, la coexistencia de fuertes -y a veces contradictorias- dinámicas estatales y privadas⁶. Segundo, el carácter mixto de la provisión, coordinación y financiamiento de estos sistemas, con una amplia variedad de partes interesadas que participan en la gobernanza⁷. Tercero, la complejidad resultante de la interacción -en múltiples niveles y aspectos- de procesos de autorregulación de las organizaciones, con procesos políticos, de mercado y de redes que operan entre las organizaciones, dentro del campo organizacional de la educación superior. Cuarto, los efectos e impacto que traen consigo las tendencias globales⁸ manifestadas en los planos de la masificación, la diferenciación institucional, la especialización de las disciplinas y la profesionalización del autogobierno, la gestión y el gerenciamiento de las organizaciones.

Estos desafíos tienen su principal nudo en torno al rol que se espera jueguen, y el peso relativo que deberían tener, los componentes constitutivos del llamado triángulo de coordinación de Clark⁹. Es decir, el Estado nacional (centralizada y descentralizadamente, con sus variados instrumentos de acción); los mercados relevantes (de estudiantes, recursos, reputaciones e, indirectamente, el mercado laboral que ocupa a los egresados de la educación terciaria), y las propias organizaciones académicas, con sus unidades sueltamente acopladas y diversos agentes internos.

En relación con esta distribución de roles -su combinación, desempeño y resultados- se producen en la actualidad los más intensos debates académicos, político-ideológicas y culturales en el campo de la educación superior a nivel mundial. En América Latina adquieren particular intensidad y son estudiados desde distintas perspectivas disciplinarias¹⁰. Más allá del fragor retórico de las polémicas, los países de la región iberoamericana parecen empeñados en establecer balances¹¹: ¿cuánto y qué Estado, cuáles mercados y cómo, cuánta autonomía y cuánto alineamiento de las universidades?

Efectivamente, lo que emerge en el horizonte de las políticas nacionales es: (i) un Estado regulador y evaluador, con variables funciones de provisión según los países; (ii) un uso cada vez más amplio de instrumentos de supervisión, evaluación y acreditación para el aseguramiento de la calidad; (iii) la asignación de recursos públicos crecientemente vinculados al desempeño y a resultados, mediante el empleo de instrumentos de cuasimercado e incentivos; y (iv) la adaptación de las instituciones a este entorno cambiante recurriendo a la caja de herramientas de la llamada "nueva gestión pública"¹² y con gobiernos institucionales que intentan alcanzar también, al interior de las organizaciones, nuevas combinaciones entre colegialidad y gerencia, participación y decisiones, dependencia de recursos públicos y emprendimientos para generar ingresos propios, y entre el tradicionalismo de la vieja universitas magistrorum et scholarium y el productivismo del capitalismo académico tardío¹³.

Últimamente, un grupo de países -sobre todo del área andina- ha modificado (o intentado hacerlo) la legislación de base de su educación superior, como ocurrió también en Portugal y España. Se ha buscado justamente cambiar y redefinir los balances previamente establecidos entre las fuerzas del triángulo de Clark, al tiempo que se crean nuevos marcos normativos que estimulan a las instituciones a modificar su propia organización y a adoptar nuevos patrones de comportamiento¹⁴. ¿Con qué suerte, resultados e impacto?

Es temprano aún para poder emitir un juicio. Sin embargo, desde ya el panorama regional está modificándose. Prevalecen esquemas mixtos de provisión y financiamiento a los que se busca regular más ceñidamente. Se consolidan esquemas públicos de evaluación de la calidad. Se introducen nuevas regulaciones para las instituciones privadas y, en ocasiones, se exige mayor transparencia y rendición de cuentas a las universidades estatales. Las universidades profesionalizan su gestión y, así como diferencian sus misiones y estructuras, adoptan también diversas modalidades de gobierno interno, fortaleciendo la función ejecutiva y, en algunas universidades estatales, equilibrando mejor instancias de representación estamental con otras donde intervienen representantes de la sociedad civil.

En el futuro próximo¹⁵, la gobernanza de los sistemas deberá asumir un orden adicional de desafíos, relacionado con la imprescindible innovación de las funciones propiamente académicas: docencia, investigación, vinculación con la sociedad civil y participación en la esfera pública. Ahí podrá juzgarse la efectividad de las nuevas formas de gobernanza emergentes; esto es, su capacidad para impulsar una renovación de los modos de producción, transmisión, transferencia y comunicación del conocimiento de manera de ponerlos a la altura de las demandas del siglo XXI.