a) Leonardo, un personaje atípico en la trama escolar

Dejo constancia de que Leonardo es muy inquieto en clase, produce alteraciones en el resto de sus compañeros, lo que muchas veces se torna insoportable y hay que llamarle la atención para que trabaje y no moleste. Profersor Mainardi [Registro en el cuaderno de disciplina]

Leonardo tenía 16 años en 2013, cuando se incorpora a la escuela Güemes, luego de haber completado el Ciclo Básico en otro establecimiento. Decide cambiarse de colegio motivado por la especialidad que esta escuela ofrece para el Ciclo Orientado. Tal como lo dejaba asentado el profesor Mainardi en el cuaderno disciplinario, en clases era muy inquieto; se levantaba constantemente de su silla, se reía, hacía bromas a sus compañeros y gozaba de cierta popularidad dentro de un grupo mayoritario. Esto ocasionaba que varios de sus compañeros adhirieran a sus juegos y que la situación de clase, para algunos docentes, se tornase inmanejable. La recurrencia con que la preceptora del curso recibía quejas de los docentes suscitó que el equipo directivo convocase a una reunión para abordar una problemática que parecía impedir el dictado de las asignaturas. Los fragmentos siguientes son expresiones de algunas profesoras durante dicha reunión:

Diana: [Leonardo] ¡Es insoportable! Luciana: Ni si quiera es líder. Es inaguantable para todos nosotros y para sus compañeros. Susana: Leonardo te hace sentir una loca… Diana: [Interrumpe a Susana] ¡Yo quiero que Leonardo se vaya! [Observación de campo-Reunión docente]

Las enunciaciones recuperadas transmiten un malestar compartido, que se expresaba crudamente en la voz de la profesora Diana, cuando manifestaba sin reparos su deseo de que Leonardo fuese apartado del establecimiento. «Insoportable», «inaguantable», que «te hace sentir una loca», eran algunos de los calificativos a los que estas educadoras recurrieron en su afán por hacer inteligible su vivencia de malestar, especialmente ante el director que convocaba la reunión. Al preguntarnos por los motivos de semejante incomodidad entre los docentes, se visibilizaba cierta discrepancia percibida en la relación que el joven establecía con la escuela. Leonardo tenía muchas amonestaciones, sin embargo, su rendimiento académico era bueno. Registraba algunas calificaciones bajas, pero, en general, se desenvolvía con solvencia en las evaluaciones y era sumamente eficiente en el trabajo durante las clases. Como veremos seguidamente al examinar las relaciones juveniles, este aspecto lo posicionaba como líder de un grupo de estudiantes que al interior del curso había conseguido construirse a sí mismo como «superior».

Sabemos que para los docentes no resulta sencillo asignar calificaciones que discrepen con su imagen intuitiva de los estudiantes (^{Perrenoud, 1990}), pero Leonardo conseguía que ello se tornase un asunto manifiesto:

Claudia: Lo que ocurre con Leonardo es que es muy inteligente, entonces vos lo retas y él en dos minutos resuelve todas las actividades, las hace bien y después se pone a molestar de nuevo. Ya no sé cómo hacer con un alumno como Leonardo. En mi materia tiene 8 y 9, y te digo que debería tener 10; yo le busco en la evaluación hasta los mínimos detalles porque no me parece que un alumno con ese comportamiento tenga que tener un 10. Me parece que es como premiarlo. [Conversación con Claudia-docente] El alumno en la clase de física no se queda quieto, es contestador y, como tiene una buena base de física y química, cuando trabaja desarrolla los ejercicios correctamente. Es por eso que sus calificaciones son buenas. Profesor Gutiérrez […] Tiene mucha facilidad para el idioma inglés y esto se demuestra en que hace los ejercicios en 20 minutos y siempre obtiene buenas calificaciones. Su problema no es académico, sino de conducta. Prof. Nievas [Registros del cuaderno disciplinario]

Leonardo era un estudiante singular. La reiterada alusión a que su desempeño académico era bueno, pero que «su problema era de conducta», revelaba que en este mundo figurado existe una expectativa de encontrar correspondencia entre las performances académica y disciplinaria de los estudiantes. Especialmente en la voz de Claudia parecía traslucirse que, en un escenario en que los mecanismos formales de regulación disciplinaria pierden eficacia, las calificaciones académicas se constituyen en herramientas de coerción que permiten regular aspectos disciplinarios. El buen desempeño académico de Leonardo restringía drásticamente el acotado repertorio de recursos escolares disponibles para regular su comportamiento. Las buenas calificaciones que recibía eran comprendidas por algunos docentes como «premios» no merecidos, generando un sentimiento de injusticia que Claudia, por ejemplo, subsanaba asignándole una calificación inferior a la que le correspondía.

Nuestra descripción, en principio, no difiere de lo que observó ^{Saucedo Ramos (2005}) para el caso mexicano: el imaginario de los docentes, apuntaba la autora, continúa fuertemente vinculado a un ideal de alumno tranquilo, atento y fácil de manejar. Así, quienes no satisfacen tales expectativas son rápidamente ubicados como «alumnos problemáticos». Sin embargo, aquí los docentes no eran los únicos afectados por esta situación. Luego de la reunión convocada por la dirección, se acordó incrementar el control de disciplinario en este curso, en una política de «tolerancia cero». Esto supuso que la conducta de ciertos estudiantes que hasta el momento no era objeto de vigilancia, pasara a cobrar visibilidad y ser reprendida. Durante una hora libre, dos estudiantes (Gabriela y Rebeca) increparon fuertemente a Leonardo, responsabilizándolo por el nuevo escenario:

Gabriela: [A Leonardo en tono culpabilizante] ¡Todos los profesores ahora nos tienen a todos en la lista negra por culpa tuya! O vas a decir que… Diego: [Interrumpe] A todos no. A mí, a él y a él [se refiere a Leonardo y a Gonzalo]. Investigador: [A Diego] ¿Qué quiere decir «estar en la lista negra»? Diego: Que te tienen marcadazo… [marcado]. Gonzalo: … Que te ponen amonestaciones por poner, para sacarte de la escuela. [Registro de campo-Conversación con jóvenes de 4° año]

En este intercambio se esbozaba una explicación de lo que sucedía en el curso. Incluso ante una falta de consenso respecto de quiénes eran los verdaderos damnificados por el incrementado control disciplinario, nadie ponía en dudas la existencia de una «lista negra». A menos de un mes de ocurrido este intercambio, la dirección de la escuela dio a Leonardo un pase para que continuara sus estudios en otro establecimiento. Si bien el pase de establecimiento es un procedimiento burocrático que no deja al estudiante formalmente fuera del sistema educativo, lo cierto es que su efectiva incorporación en otra escuela queda fundamentalmente en manos de la familia de cada joven. Con lo cual se trata una modalidad larvada de expulsión que, en este caso, confirmaba las especulaciones juveniles. Durante algunas semanas, Leonardo volvía a la escuela para encontrarse con sus compañeros. En algunas horas de clase podía vérselo asomando por la ventana del aula que daba a la calle. Incluso en alguna oportunidad lograba escabullirse por la puerta de ingreso para entrar al aula y saludar a sus amigos, hasta que algún docente le recordara que ya no debía estar allí. El joven no continuó la cursada en otra escuela y perdió el año escolar.

En la discusión juvenil que reprodujimos en la nota previa estaban presentes todos los estudiantes de 4° año. Sin embargo, el malestar parecía acuciar solo a unos pocos, o en verdad a unas pocas: Gabriela y Rebeca, que participaban activamente de la discusión posicionándose como víctimas de los actos de Leonardo. Un grupo numeroso de varones se mantuvo al margen durante toda la conversación, con una especie de «presencia ausente» que denotaba indiferencia y ajenidad respecto del conflicto que estaba abordándose.

Esta situación resultó productiva para comenzar a comprender algunas lógicas en las relaciones al interior del curso. En 4° año había tres grupos: el de Leonardo, que era el más numeroso y estaba conformado por varones y chicas; el que integraban Gabriela y Rebeca junto con otro compañero, Gastón; y un tercer grupo compuesto exclusivamente por varones. Denominaremos a estos grupos respectivamente como los mejores, los normativos y los calmados.La tabla 1 informa acerca de los registros académicos y disciplinarios de los jóvenes y sus grupos de pertenencia hacia la mitad del ciclo lectivo, momento en que efectuamos esta reconstrucción.

b) Mejores, normativos y calmados

El grupo de mejores se encontraba conformado por varones y chicas. Sin embargo, las estrategias mediante las cuales unos y otras lograron su incorporación mostraron ser marcadamente distintas. Podría decirse que las chicas se establecieron en el grupo de manera subsidiaria a los varones.

El nombre con que designamos al grupo era el que se arrogaban sus propios miembros en conversaciones y entrevistas sostenidas con ellos. Retomando el célebre interrogante de Norbert ^{Elias (1998}), nos preguntamos por los medios empleados para construir esta creencia en su propia superioridad. Volvamos por un momento al caso de Leonardo. Su buen desempeño académico y su permanente transgresión a las normas dispuestas para el trabajo áulico configuraban un «factor de discrepancia» para sus docentes que, además, menguaba el repertorio de recursos para regular su comportamiento. El desenlace para este «alumno problemático» fue exactamente aquel que sus docentes demandaron en la reunión con la dirección y que él y algunos compañeros anticiparon cuando hicieron mención de la «lista negra». En este mundo figurado, docentes y estudiantes comparten un conocimiento referido a secuencias y mecanismos por los que cursan las intervenciones cuando los consabidos límites institucionales de lo tolerable son sobrepasados. En la trama escolar, Leonardo era un personaje que «jugaba con fuego». Desafiaba a sus docentes en todos los aspectos posibles y eso lo posicionaba en un lugar de dominio de la situación, que resultaba institucionalmente inviable. Cualidad que llegó a erigirse en estandarte de su grupo.

Si reparamos en la Tabla 1, notaremos que los varones de su grupo presentaban los mejores desempeños académicos y también los registros disciplinarios más atiborrados. Las chicas, en cambio, tenían desempeños académicos regulares y en algunos casos bajos. Respetaban las normativas escolares, adhiriendo a las transgresiones de sus compañeros sin participar activamente de ellas (riéndose, comentándolas, dando su aval). Esta parece ser la condición que les permitió incorporarse al grupo. Haciéndolo desde un rol femenino tradicional, que puede pensarse como parte de una feminidad subrayada (^{Connell, 1997}), caracterizada por una relativa pasividad y complacencia hacia las actuaciones masculinas (^{Lomas, 2007}). Que en este caso se vinculaban con la osadía, el desafío a los adultos de la escuela y las demostraciones de superioridad ante los pares durante el desarrollo de las clases:

Investigador: Julieta, vos decías recién que ustedes [el grupo mejores] eran más inteligentes… Julieta: Sí, ellas [normativas] se llevan más materias que nosotros, que estamos jodiendo todo el día. Marcia: O sea, ellas están siempre en su lugar y están haciendo lo suyo y… Julieta: Y no molestan a nadie, nosotros tampoco las molestamos a ellas porque para nosotros en el curso ni existen. Marcia: Nosotros, que estamos así todo el tiempo molestándonos, no estamos tan mal como ellas con las materias. Julieta: Nos ponemos las pilas, bueno… hay algunos que le copiamos al otro [ambas se ríen en complicidad]. [Entrevista a Marcia y Julieta. Grupo mejores]

Las identidades colectivas no precisan ser confirmadas en las características individuales de cada uno sus miembros. Como lo muestran estas jóvenes, basta con atribuir al «exogrupo» una identidad basada en las características de la peor de sus partes y construir -por oposición- la identidad personal sobre la base de la sección ejemplar del propio grupo (^{Elías, 1998}). Podemos comprender entonces que, pese a que Marcia tuviera un desempeño similar al de las chicas normativas -bajo, por cierto-, esto no le impidiera presentarse como una estudiante mejor posicionada que ellas. Si volvemos sobre la tabla 1, veremos que ninguna de las cuatro jóvenes tenía amonestaciones. Sin embargo, Marcia y Julieta se presentaban ante nosotros como «molestadoras» de tiempo completo que, como el resto de su grupo, «estaban todo el día jodiendo». Así, conseguían identificarse con la autoimagen grupal.

La denominación de normativos corresponde a quienes entraban en conflicto y disputas con los mejores. Nos referimos a Rebeca, Gabriela y Gastón. Las dos primeras eran amigas y Gastón a veces se sentaba cerca de ellas, aunque por lo general estaba solo. Lo específico de la relación que estos jóvenes establecían con lo escolar no era su rendimiento académico, sino su comportamiento en clases; obediente, acompañado de una valoración discursiva del respeto por las normas y, para el caso de las dos chicas, un claro registro de sus intereses, derechos individuales y formas efectivas de reclamarlos en el espacio escolar. Su incursión en la delación de transgresiones cometidas por los «mejores» les valía los motes de «buchonas», «botonas», «cobanis» y «La Yuta».⁸ Gastón no delataba las transgresiones que sucedían en el curso, pero sí las reprobaba. En el aula se ubicaba lo más distante posible del grupo de los mejores. El mote que estos últimos le asignaron recayó sobre su masculinidad aparentemente cuestionable: «el puto».⁹

El tercer grupo de jóvenes que componía este curso estaba conformado por varones que, además de ser amigos, compartían una actitud general de indiferencia; tanto hacia el resto de sus compañeros y las relaciones en el curso como hacia las asignaturas escolares. Ramón, uno de ellos, nos explicaba en una conversación que su grupo era el de «los más calmados», los que «no molestan». Tenían los peores desempeños académicos y sus experiencias escolares podían caracterizarse como de «baja intensidad» (^{Kessler, 2004}). La mayoría había repetido de año con anterioridad al menos una vez y ninguno de ellos consiguió ser promovido al año siguiente.

c) Configuraciones grupales e interacciones con los adultos

Hasta aquí, pudimos apreciar que los vínculos que identificamos en el curso no se organizaban solo en torno a afinidades personales o intereses extraescolares. Las maneras de relacionarse con los aspectos disciplinario y académico aparecían claramente en juego en la construcción de rasgos grupales. Como veremos, los mejores y los normativos tenían también modos particulares de interactuar con sus docentes:

Mientras la docente de Historia escribe en el pizarrón, se produce el siguiente diálogo: Dolores: Qué doradita que es usted profe: ¿hace cama solar? Profesora: No, es de las vacaciones. Ahora me agarró el frío. Gonzalo: Se vino doradita para el profe de Geografía [Risas]. Profesora: [A Gonzalo] ¡No se desubique! Una cosa es un chistecito, otra cosa… Diego: [Interrumpe el reto] Profe: ¿va a la cancha el domingo? ¡Vaya conmigo! [Registro de campo. Dolores, Gonzalo y Diego pertenecían al grupo mejores] Investigador: Vos, Rebeca, decías recién que los chicos [los mejores] tienen una relación más cariñosa con algunos profes… Rebeca: [Con expresión de enfado] Sí, con la de Matemática. Se dicen cosas, se joden. Por ejemplo, Julieta y Marcia le dicen «abuela» jodiéndola […] Nosotros le llegamos a decir algo así y se va a escuchar «dame tu cuaderno». Rebeca: Claro, una profesora no puede decirle a un alumno «mono», por más que los amigos le digan así. Guido: Una profe le dice «mono» a quién… Rebeca: A Gonzalo [grupo mejores]. [Entrevista con Gabriela y Rebeca. Grupo normativos]

Durante las clases, el grupo de los mejores permanentemente «jodía» a los docentes, interpelándolos a dar cuenta de sí mismos. Por ejemplo, inquiriendo acerca de cuestiones personales o profiriendo bromas incómodas que a veces hacían temblar al investigador que, observando sin ser parte, anticipaba y temía posibles reacciones de enojo por parte de los docentes. La mayor proximidad y horizontalidad que asumían las relaciones de este grupo con sus docentes eran cualidades especialmente reprobadas por los jóvenes normativos. Tal como sugiere la interacción reconstruida en el fragmento de campo, es posible que dicha cualidad del grupo mejores haya llegado a modelarse a medida que iban explorándose activamente algunos límites. El mismo juego de exploración podía inferirse por la sutileza con que se describían matices en el trato con cada docente:

Diego: La de Historia se quiere hacer la brígida, pero no es brígida, porque nosotros la jodemos y se ríe, pero después se quiere poner seria y no le sale. Investigador: ¿Hay algún profe que sea realmente «brígido» y que no «se haga»? Gonzalo: El de Informática, cuando se enoja… Diego: Nooo… pero es pulenta el de informática. Investigador: ¿Cómo es un profe «pulenta»? Gonzalo: Te ayuda, te deja hacer de todo, te deja reírte- Diego: Hace chistes con nosotros el profe de Informática. [Entrevista a Diego y Gonzalo. Grupo mejores]

Gracias al conocimiento que construían a través de la exploración de los límites, los mejores conseguían precisar la tolerancia de cada docente ante sus maneras de «joder», intuyendo cuándo era conveniente «rescatarse»:

Gonzalo: [Refiriéndose a Leonardo un mes después de su expulsión] Él era pulenta [bueno], pero no sabía el límite, era muy hartante. Diego: Se zarpaba. Podés joder un rato, pero ya llegaba un momento en que no sabía el límite él. Nosotros le dijimos que lo echaron por boludo. Nos hartamos de decirle que se rescatara, que lo iban a cagar echando y seguía igual. Y viene todos los días ahora al colegio a vernos. [Entrevista a Diego y Gonzalo. Grupo mejores]

Como señalamos con anterioridad, los normativos desaprobaban enfáticamente los comportamientos que los mejores tenían en clases y también las interacciones «amistosas» que entablaban con algunos docentes. Gabriela y Rebeca solían delatar las transgresiones que cometían sus compañeros, incluso en una oportunidad los filmaron con su celular, con el objetivo de tener «pruebas» para mostrar a su preceptora quiénes habían sido los autores de una falta. Por otras vías, también ellas conseguían establecer cierta complicidad y «confianza» con algunos docentes:

Rebeca: Cuando [los mejores] rompieron el vidrio de la ventana, la profesora nos quería poner amonestaciones a todos. Fuimos a decirle y nos trataron de cobanis, así nos tratan. Recién pasó una cartuchera que nos golpeó y ella [Gabriela] se levantó y fue a acusar, y los otros ya la agarraron mal. Gabriela: Claro, es lo que me dicen mis papás: «Está bien lo que vos hacés, porque vos no te tenés que dejar pasar por arriba por nadie». La vicedirectora hoy se puso a hablar y Gonzalo se puso a joder y yo le pegué y le dije: «cállate». La directora me dijo: «No es necesario que le pegues, porque si yo quiero ponerle amonestaciones, se las voy a poner», y me guiña el ojo. Gonzalo ya tiene un pie afuera del colegio. Investigador: ¿La vicedirectora te guiñó el ojo? ¿Cómo fue? Gabriela: Porque… cuando pasa algo en el curso nos preguntan a nosotras dos. Investigador: ¿Quién? ¿La preceptora? Gabriela: ¡Todos! Rebeca: Todos, los profesores, los preceptores, todos. Investigador: Y a ustedes, ¿cómo las hace sentir que los profes vengan a preguntarles? Rebeca: Por ahí, que nos tienen confianza, porque saben que nosotras les vamos a decir la verdad. [Entrevista a Gabriela y Rebeca. Grupo normativos]

Es claro que lo que podría pensarse sencillamente como conflictos en las relaciones juveniles, no es ajeno a una lógica propuesta por algunos agentes educativos que premian la delación. Este último tipo de alianzas intergeneracionales se constituyen en otro recurso, que, sumado al uso coercitivo de las calificaciones al que referimos previamente, compone la batería de mecanismos informales supletorios de regulación disciplinaria, que compensan la ineficacia de los mecanismos formales. Pero, si suspendemos el escrutinio del accionar docente, podremos reparar en que, mientras los mejores entablaban relaciones «juveniles» con sus profesores (haciéndolos partícipes de sus «jodas», compartiendo chistes y usando apodos para nombrarse unos a otros), las normativas conseguían suscribir episódicamente a la categoría de adultas, a quienes los docentes recurrían, como si fuesen pares en la tarea de regular la disciplina. Esta tensión entre horizontalidad y asimetría se ponía de manifiesto cuando relatan sus estrategias para «ganarse al profesor»:

Rebeca y Gabriela comentaban que algunos docentes tienen preferencias por ciertos estudiantes: Investigador: ¿Cómo llegan los profesores a tener preferencias? Rebeca: Cuando entra el profe al aula empieza, y el que gana de mano a tratarlo bien o a ganárselo, ya se lo ganó para todo el año. Investigador: ¿Cómo es ganárselo? Gabriela: Es como dice la profesora de Literatura: «Hazte amigo del juez para tener palenque en que rascarte». Investigador: ¿Cómo? Rebeca: Es del Martín Fierro, hazte amigo del poderoso, que nadie te va a tocar. [Entrevista con Gabriela y Rebeca. Grupo normativos]

Lo que relatan estas jóvenes es una estrategia que busca complacer a sus docentes en la expectativa de obtener beneficios en el trato, a la vez que excluye cualquier compromiso de lealtad con sus congéneres. Anteriormente, Gabriela nos comentaba que sus padres la felicitaban por «no dejarse pasar por arriba» por sus compañeros. Claro que esa misma actitud es la que la posicionaba luego como «buchona». Se trata de una tensión tan propia del dispositivo escolar que tiende a reeditarse en una variedad de contextos. Por ejemplo, en las relaciones conflictivas que se han reportado entre «bufones y payasos» (^{Dubet y Martuccelli, 1998}), «colegas y pringaos» (^{Willis, 1988}), «payasos y bien portados» (^{Mejía-Hernández, 2015}). Sin embargo, en este caso de estudio, no todo parecía agotarse en dicha tensión. Desafiando nuestras propias expectativas, la posición de los amigos de Leonardo no lamentaba linealmente que la escuela lo hubiese echado:

Investigador: ¿Ustedes están de acuerdo con que la escuela haya echado a Leonardo? Gonzalo: Sí, le cabe. Diego: Sí, porque no se rescataba. Yo también le hago la vida imposible a la profe de Biología, pero llega un momento que me rescato. Investigador: ¿Cómo sabés cuándo rescatarte? Diego: Cuando ya se enoja de más, que te empieza a gritar, ahí ya está. Paramos un rato hasta que se calma y arrancamos de nuevo [se ríen]. [Entrevista a Gonzalo y Diego. Grupo mejores]

También entre los mejores circulaba una idea de merecimiento en la que parecía ignorarse que la expulsión de Leonardo vulneraba el derecho a la educación. En este sentido, ser «buchón» en orden a «ganarse la confianza» de los docentes o, contrariamente, «joder» a los adultos sabiendo cuándo «rescatarse», aparecen como las dos caras de una misma moneda: se trata de estrategias que -incluso posicionándose antagónicamente respecto a las transgresión de las normas escolares- sacan provecho de la cierta horizontalización de los vínculos intergeneracionales y comparten una matriz fuertemente individualista y meritocrática, predicada por la supervivencia del más «adaptado»:

Investigador: Para vos: ¿por qué se fue Leonardo de la escuela? Gastón: Leonardo se fue porque tenía bastantes amonestaciones, ya habían hablado con él para que cambiara su comportamiento, pero no lo cambió, siguió haciendo las mismas cosas que siempre. Investigador: ¿Vos pensás que estuvo bien la decisión de la escuela? Gastón: Y… en parte sí, por cómo se portaba, y en parte no, porque si él tiene ganas de venir, que venga, pero bueno… no se supo adaptar. [Entrevista con Gastón. Grupo normativos]

Resulta inevitable vincular las tensiones entre nuestros mejores y normativos con las que ^{Willis (1988}) describiera, hace cuarenta años atrás, como propias de las relaciones entre «Colegas» y «Pringaos».¹⁵ En la descripción de los «colegas», el sociólogo destacaba el oposicionismo generalizado de estos hacia los adultos y las normas escolares. Para el caso de los «pringaos», se exaltaban su pasividad y conformismo, y una expectativa de que los docentes interviniesen ante las transgresiones de los «colegas». A esto debemos añadir la superioridad que los «colegas» sentían tener respecto de los «pringaos». Atributo que emanaba, fundamentalmente, del «cachondeo»; experiencias ligadas a la construcción de cierta masculinidad hegemónica, de las que los «pringaos» carecían.

Sin embargo, y pese a las similitudes que pudiéramos encontrar entre las caracterizaciones grupales de ambos casos, la diferencia contextual necesariamente nos distancia de una explicación como la de Willis. Su etnografía se condujo en una escuela inglesa de formato comprensivo (comprehensive school), una de cuyas características es que estudiantes de procedencias sociales heterogéneas fueran «sometidos» a un mismo tipo de curriculum. En ese contexto, era sencillo para el sociólogo distinguir entre las trayectorias escolares de los jóvenes de familias obreras y las de los sectores medios, integrando las primeras en una trayectoria vital de clase obrera. El oposicionismo de los «colegas» -expresado en una cultura contraescolar- los conducía hacia el fracaso académico, el abandono escolar y, de modo diferido, a insertarse laboralmente en la fábrica.¹⁶

Esta dista de ser la situación de los mejores, cuyo oposicionismo -incluso cuando, como permitió apreciar el caso de Leonardo, podía llegar a excluirlos de la escuela- se construyó en un delicado balance de recursos de la cultura escolar que, lejos de tener a la deserción como horizonte, pareció orientarse más claramente hacia la supervivencia. Cuestión expresada en la máxima de «joder y rescatarse». En ella parece condensarse la resolución de al menos cuatro requerimientos que para algunos jóvenes supone la escolarización, a saber: