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versão On-line ISSN 0718-2236

Ultima décad. vol.25 no.47 Santiago dez. 2017

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362017000200003 

Juventudes: participación, acción política y políticas sociales

Sostenibilidad de la acción colectiva en el marco de las políticas, programas y proyectos de juventud. Caracterización de una experiencia en México (2004-2015)

Sustentabilidade da ação coletiva no marco das políticas, programas e projetos de juventude. Caracterização de uma experiência no México (2004-2015)

Sustainability of collective action within the framework of youth policies, programs and projects. Characterization of an experience in Mexico (2004-2015)

Héctor Morales Gil de la Torre 1  

1 Licenciado en filosofía y sociología con Maestría en Sociología. Con experiencia en el diseño y coordinación de proyectos de intervención e investigación social, específicamente en el campo de las políticas y programas de juventud. Académico del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, en Jalisco, México. Correo electrónico: moralesgil@iteso.mx

Resumen:

El presente trabajo centra su atención en algunos de los factores que contribuyen a la sostenibilidad de la acción colectiva y de sus resultados. Mediante la caracterización de dos procesos de movilización colectiva que se desarrollaron en el contexto de las políticas y programas de juventud en México entre 2004 y 2015, se observa que la acción colectiva emerge de la auto organización de la sociedad, en el que los factores como la comunicación entre los participantes y las capacidades de los actores influyen en la sostenibilidad de los procesos colectivos, aún más que el cálculo de beneficios netos para los individuos que cooperan entre sí.

Palabras clave: Acción colectiva; políticas y programas de juventud; derechos específicos de los jóvenes; programas educativos

Resumo:

O presente trabalho foca sua atenção em alguns dos fatores que contribuem para a sustentabilidade da ação coletiva e de seus resultados. Mediante a caracterização de dois processos de mobilização coletiva desenvolvidos no contexto das políticas e programas de juventude no México entre os anos 2004 e 2015, é possível observar que a ação coletiva emerge da auto-organização da sociedade, onde os fatores como a comunicação entre os participantes e as capacidades dos atores influem na sustentabilidade dos processos coletivos, ainda mais do que o cálculo dos lucros líquidos para os indivíduos que cooperam entre si.

Palavras-chave: Ação coletiva; políticas e programas de juventude; direitos específicos dos jovens; programas educativos

Abstract:

The present work focuses on some of the contributing factors to the sustainability of collective action and their results. From the characterization of two collective mobilizations processes within the context of youth policies and programs in Mexico between 2004 and 2015, it is observed that collective action emerges from the self-organization of society, in which, factors such as participants’ capacities and their communication influence the sustainability of collective processes even more than the potential net benefits for the individuals who are collaborating.

Keywords: collective action; youth policies and programs; specific youth rights; education programs

Introducción

Este trabajo contiene reflexiones sobre algunos de los factores que contribuyen a la sostenibilidad de la acción colectiva y de sus efectos; la acción colectiva comprende aquellos procesos de cooperación entre individuos u organizaciones que ocurren de manera más o menos coordinada, en función de una finalidad compartida y en atención a una problemática o necesidad identificada colectivamente. Así, propongo una reflexión sobre los elementos que favorecen la visibilidad de los procesos de movilización y la perdurabilidad de sus resultados.

Esta reflexión representa una segunda incursión en los debates teóricos sobre la acción colectiva, pues la primera la realicé entre los años de 1994 y 1999 preguntándome sobre las condiciones que posibilitan o restringen la configuración de los procesos de movilización colectiva. Y, habiendo conocido de cerca algunos de esos procesos, particularmente relacionados con políticas, programas y proyectos de juventud que se desarrollaron entre los años de 2004 y 2015, es que sugiero que un tema central para el debate sea el de los factores que contribuyen a la sostenibilidad de la acción colectiva y de sus efectos.

Este trabajo puede ser útil para actualizar los debates teóricos sobre la movilización colectiva; además, a través de la exposición de un caso particular y de la recuperación de algunas lecciones aprendidas derivadas de él, propongo un diálogo entre los elementos conceptuales y el desarrollo histórico de una experiencia. El análisis de la experiencia sugiere que los procesos de movilización basados un conjunto de capacidades y de consensos producidos por los participantes cuentan con mejores condiciones de sostenibilidad; además, la participación de los actores en la conformación de reglas ya sean constitutivas u operativas es también un factor que contribuye positivamente a la sostenibilidad de los procesos.

La exposición está organizada en cuatro momentos: algunas claves conceptuales sobre la acción colectiva; una síntesis de las orientaciones de las políticas y programas de juventud; el análisis de dos estampas históricas de la experiencia de un organismo civil mexicano abocado a temas de juventud; la reflexión sobre las lecciones aprendidas y algunas conclusiones sobre el tema central del trabajo: la sostenibilidad de los procesos de movilización colectiva y de sus resultados.

El debate teórico sobre la acción colectiva

En el año de 1994, influido por el levantamiento zapatista seguramente, pero también después de haber conocido muy diversos modelos organizativos orientados a la promoción de la participación social y del desarrollo local y regional, desde la propuesta organizativa de las comunidades eclesiales de base y hasta el trabajo en redes nacionales y regionales de organizaciones, pasando por las cooperativas de producción y consumo, las organizaciones barriales y los movimientos urbano populares, los organismos de la sociedad civil, me pregunté sobre aquellas condiciones que favorecen la emergencia de la acción colectiva, comprendida como los procesos de acción entre individuos y/o grupos de personas que cooperan para conseguir un fin y en atención a una problemática identificada colectivamente. ¿Por qué en ciertas condiciones y contextos la acción colectiva surge en torno a un proyecto político, económico o cultural, y en otras no? ¿Cuáles son aquellos factores que motivan la configuración de procesos de movilización colectiva?

En aquel momento conocí un debate teórico representado, por un lado, por los partidarios de la elección racional y de las teorías de la movilización de recursos y, por otro, por el llamado “paradigma de la identidad”. Autores como Olson (1992), Tarrow (1994), Oberschall (1978), Tilly (1995), cuestionaron que la emergencia de la acción colectiva estuviera basada en la crisis de las estructuras sociales; en cambio, sostenían que los procesos de movilización colectiva se fundan en el cálculo racional de un grupo de individuos, quienes perciben mayor ganancia en la consecución de objetivos comunes a través de la cooperación, aún por encima de los costos implicados en el hecho mismo de la colaboración. Sin embargo, la perspectiva de los teóricos de la movilización de recursos y de la elección racional dejaba de lado cuestiones como los factores que favorecen la construcción de una identidad colectiva y de lazos de solidaridad entre los individuos, el análisis del conflicto social que propicia el cambio social, de los condicionamientos estructurales y culturales que permiten a los actores iniciar un proceso autorreflexivo en torno a la lógica y al sentido de su acción, asuntos, todos ellos, atendidos por los autores identificados con el paradigma de la identidad, entre los que Alain Touraine (1979, 1982, 1987, 1995, 1997) y Alberto Melucci (1983, 1985, 1989, 1991, 1992, 1994, 1995, 1996) aparecen como sus principales exponentes (Morales, 1999).

Del análisis de las propuestas teóricas de Touraine y de Melucci, entre muchos otros, confrontadas con el estudio de un caso específico de movilización colectiva que se desarrolló en la zona sur de la Ciudad de México desde los años setenta y hasta finales de los noventa, resultó que, efectivamente, la acción colectiva no sólo se basa en el cálculo de beneficios netos de los individuos y de los grupos, sino que además se funda en un conjunto de consensos que se construyen a través de las prácticas de los actores sobre las características del contexto en el que se actúa y las motivaciones para la acción, sobre las redes sociales, políticas o profesionales que favorecen el intercambio de recursos materiales y / o simbólicos, sobre las estrategias y las formas de organización que caracterizan la forma de movilización, sobre el campo de acción en el que se desenvuelven dichas estrategias y sobre el proyecto colectivo que identifica a los actores sociales. Y, este conjunto de elementos se conforman a partir de una constante interacción entre la identidad colectiva, los condicionamientos estructurales y la práctica de los actores (Morales, 1999). Con ello, identifiqué una serie de categorías analíticas por demás útiles para explicar la emergencia de la acción colectiva y para diseñar estrategias de intervención social dirigidas a fortalecer la capacidad de agencia de los actores sociales.

Sin embargo, en aquel momento no pregunté sobre la eficacia de la acción colectiva para la constitución de normas políticas o culturales alternas a las que fundan los sistemas de acción vigentes, ni sobre los factores que inciden en la sostenibilidad de sus efectos; considerando los múltiples y variados procesos de movilización colectiva que se observan en sociedades como las nuestras, es muy relevante reflexionar sobre ambos elementos.

Alain Touraine, en algunas de sus obras publicadas entre 1999 y 2007, ya se preguntaba aspectos relacionados con tales asuntos. En 1999 elaboró una reflexión sobre las capacidades de la sociedad para “cambiar y de reinventarse a sí misma a través de las ideas, de sus conflictos y sus esperanzas” (Touraine, 1999: 9); ante las diversas posturas que cuestionan esa posibilidad, Touraine afirma que “están surgiendo nuevos actores sociales que reivindican tanto determinados derechos como ciertas identidades colectivas” y que sólo debido a dicho surgimiento “se hará posible la reconstrucción de una capacidad de actuación que se había debilitado desde hace veinte años” (Touraine, 1999: 13).

Durante ese lapso Touraine incursionó en la crítica de las nociones básicas de su pensamiento: sujeto, actor social, individuación y subjetivación, entre otras; percibiendo que los hechos observables obligan a la revisión constante de nuestras categorías analíticas (Touraine, 2000: 9-24). Así, un poco más tarde Touraine sostuvo que la emergencia de los actores sociales ocurre en el contexto de la configuración de un nuevo paradigma para comprender el mundo, que describe como el paso de un “lenguaje social sobre la vida colectiva a un lenguaje cultural”, en el que las “colectividades, vueltas hacia el exterior y hacia la conquista del mundo, son reemplazadas por otras, vueltas hacia el interior de sí mismas y de cada uno de los que viven en ellas” (Touraine, 2005: 16).

Las mujeres, según Touraine, ilustran cómo cuando el sujeto es consciente de sí puede combatir esas fuerzas no sociales que parecen dominar a la sociedad y afirmarse frente a ellas de forma autónoma. Así, en 2007, el autor exploró los efectos del feminismo en la consciencia que mujeres tienen sobre sí mismas, con el objetivo de “mostrar que las mujeres están creando una nueva cultura y, acto seguido, definir la naturaleza histórica y social de este profundo cambio cultural” (Touraine, 2007: 16), combatiendo con ello la idea de que “no hay nada que hacer” en un momento histórico en el que las fuerzas del mercado global parecen gobernar el mundo social.

Por otro lado están los trabajos de Elinor Ostrom y sus colegas, quienes desde un enfoque distinto comparten de alguna manera las preguntas sobre los resultados de la acción colectiva y su sostenibilidad, en el contexto de una sociedad compleja y cambiante. Ostrom y sus equipos de trabajo revisan la teoría convencional de los bienes comunes, que supone que cuando los individuos se enfrentan a un dilema debido a externalidades creadas por las acciones de otros, realizarán sólo cálculos estrechos y de corto plazo, evitando la cooperación y la solidaridad para superar el problema. Sin embargo, mediante profundos análisis empíricos, los investigadores concluyeron que no siempre sucede esa respuesta aislada y cortoplacista; ante ello, la principal pregunta que se propusieron resolver fue cómo cambia “la situación en la que los apropiadores [de recursos\ actúan de manera independiente a otra en que adopta estrategias coordinadas para obtener mayores beneficios comunes o para minimizar los daños” (Ostrom, 2000:90). Y, básicamente encuentran que cuando los “apropiadores de recursos” se comunican entre sí para resolver los dilemas crean normas basadas en consensos, identifican con mayor claridad las problemáticas a resolver, definen los objetivos y las metas de la acción conjunta, establecen las sanciones para aquellos que violen los acuerdos colectivos, entre otros elementos (Ostrom, 2000:323-356).

Además, los investigadores vinculados a ese trabajo observaron una serie de factores que favorecen el cambio institucional y la sostenibilidad de los efectos de la acción coordinada en la gestión de los bienes comunes, como son: la definición de los límites para el acceso a los bienes y de los derechos de los usuarios; el grado de participación de los individuos en la definición de normas operativas; la presencia de mecanismos para el monitoreo de las condiciones de los bienes y de las prácticas de apropiación de los usuarios; la creación de mecanismos para la resolución de conflictos; el reconocimiento de derechos de organización y participación de los involucrados; el involucramiento de entidades anidadas, dependiendo de la complejidad de los sistemas de producción, distribución y preservación de bienes (Ostrom, 2000:166 - 185).

La presencia de la mayor cantidad de factores como los que aquí se indican asegura la perdurabilidad de los efectos de la acción colectiva y favorecen el cambio institucional, comprendido como la conformación de reglas operativas o constitutivas destinadas a normar el comportamiento de los individuos que comparten bienes. Las reglas operativas afectan el quehacer cotidiano de un grupo, sancionando aquello que está permitido hacer o lo que está prohibido, en una circunstancia específica; las reglas constitutivas definen los alcances de la libertad de un sujeto y sus facultades para acceder a bienes, comunes o no (Ostrom, 2000:108 - 115).

A la luz de la propuesta teórica de Ostrom es interesante analizar y extraer algunas lecciones sobre la eficacia de la acción colectiva a partir de dos estampas de la historia de la que fue partícipe un organismo civil mexicano centrado en temas de juventud, tanto en la promoción del reconocimiento de los derechos específicos de las y los jóvenes, como en la generación de condiciones para su ejercicio, a través de la formulación de políticas, programas y proyectos de juventud. Se trata de Iniciativas para la Identidad y la Inclusión (INICIA), fundada en la Ciudad de México en el año 2001 y que desde su conformación desarrolló esfuerzos para incidir en la transformación de las instituciones políticas y culturales que condicionan el ejercicio de la autonomía individual y colectiva, mediante procesos de intervención e investigación social, de vinculación y comunicación entre actores sociales e institucionales, desde enfoques intergeneracionales, interculturales y de género.

Para elaborar este breve análisis expondré una síntesis de las principales orientaciones que caracterizaban las políticas de juventud en México durante el periodo en el que se desarrolla la experiencia en cuestión, así como los rasgos principales de dos procesos de mediano plazo: el primero de ellos se centra en un conjunto de proyectos dirigidos a favorecer el reconocimiento de las y los jóvenes como sujetos de derechos; y el segundo tuvo por objeto la formulación de programas educativos cuyo fin último era la prevención de la violencia escolar que afecta a jóvenes de 12 a 18 años de edad. Al término de dicha exposición presentaré reflexiones y conclusiones generales.

Las políticas y programas de juventud: un marco general para la acción

El 6 de enero de 1999 fue expedida la Ley del Instituto Mexicano de la Juventud, organismo público autónomo responsable del diseño y coordinación de las políticas de juventud del orden federal. El antecedente inmediato del Instituto fueron los programas que impulsaba la Dirección General Causa Joven, instituida en 1996 y dependiente de la Comisión Nacional del Deporte. Si bien el Gobierno Federal intentó configurar un espacio dentro de la estructura gubernamental que se encargara de la atención específica del sector joven, al mismo tiempo ella dependía del sector abocado al deporte, lo que implicaba una posición jerárquica limitada e inscrita en un ámbito discursivo que vinculaba el quehacer en materia de juventud a las políticas de fomento deportivo. Así, con la creación del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ) se buscaba consolidar un ente público con capacidad efectiva para el diseño y la coordinación de políticas de juventud que promovieran el desarrollo integral de las y los jóvenes (Pérez, 2000).

Las acciones del IMJ se basaron en un enfoque que definía a las y los jóvenes como “actores estratégicos del desarrollo” (Pro Juventud, 2002), que se distinguía del que enfatizaba la educación y el uso del tiempo libre, del que privilegiaba medidas para el control estatal de la creciente movilización juvenil de finales del siglo XX, de las políticas dirigidas a atenuar la pobreza y la desigualdad resultante de las medidas de ajuste económico y de las reformas estructurales imperantes en la región y de las acciones estatales que centraron su atención en el desarrollo del capital humano de las y los jóvenes que buscaban incorporarse al mercado de trabajo (Rodríguez, 2002: 35-51). En este contexto, el enfoque adoptado por el IMJ implicó el reconocimiento de la diversidad cultural y social de las y los jóvenes en vistas de su incorporación autónoma a los procesos de desarrollo de la sociedad, la necesidad de conformar una institucionalidad robusta, autónoma, descentralizada y con la jerarquía suficiente para ejercer sus funciones normativas y de coordinación de políticas, así como la convicción de promover la articulación de múltiples actores y sectores en los procesos de diseño, implementación y evaluación de las políticas de juventud (Rodríguez, 2002:111-112).

Por su parte, la Organización Iberoamericana de la Juventud promovía una mirada complementaria: la consideración de las y los jóvenes como titulares de derechos específicos. En el año 2000 el diálogo entre los diversos actores involucrados era motivado por los contenidos de la Carta Iberoamericana de Derechos de la Juventud (OIJ, 2000); tanto la academia, como los actores sociales y políticos se encontraron imbuidos en el debate del reconocimiento de derechos específicos de las y los jóvenes. Y, en el año de 2005, la discusión ya se centraba en el alcance de las obligaciones de los Estados de Iberoamérica ante los derechos específicos de las y los jóvenes consignados en el proyecto de la Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes (OIJ, 2005).

Así, los empeños para construir una definición conceptual de la juventud, los debates sobre la identidad juvenil y sobre el papel político de las y los jóvenes en los procesos de transformación de la sociedad contemporánea, la polémica sobre los enfoques en los que se debían fundar las políticas y programas de juventud, la ideal articulación entre las políticas de juventud y las políticas sectoriales de educación, salud, cultura, entre otras; la determinación sobre los alcances y atribuciones propios de las entidades responsables de diseñar, implementar y evaluar las políticas y programas sectoriales en los diversos órdenes de gobierno, las consideraciones sobre los espacios más propicios para la participación efectiva de las y los jóvenes en los asuntos que a todos competen, la cuantía de la inversión pública y privada para la promoción del desarrollo personal y colectivo de los jóvenes en los diversos contextos, eran motivos suficientes para movilizar el diálogo y la organización de múltiples actores sociales e institucionales adscritos a la academia, los gobiernos y la sociedad.

Las organizaciones sociales de jóvenes y aquellas con proyectos de juventud se desenvolvían disgregadas en una multitud de espacios e intereses: las que centraban sus esfuerzos en la atención de las necesidades afectivas y sociales de jóvenes excluidos del mercado laboral y de los tradicionales procesos de socialización, inmersas principalmente en barrios populares y marginales; las organizaciones del movimiento estudiantil, con una importante capacidad de movilización pero con grandes dificultades para dotar de sentido político a sus acciones y para influir, en consecuencia, en otros ámbitos juveniles o institucionales; las organizaciones sociales lideradas por adultos que convocaban a jóvenes en razón de sus contribuciones técnicas y profesionales; las organizaciones integradas por jóvenes con capacidad para reivindicar demandas sectoriales y para construir vínculos amplios y diversificados, entre otras muchas expresiones (Morales, 2002).

Estos eran algunos de los rasgos que caracterizaron el contexto en el que se desarrolló la experiencia en análisis. Las implicaciones de la definición de las políticas sectoriales, el proceso de conformación de la institucionalidad que las soporta, la movilización social matizada por los trayectos, capacidades y aspiraciones de sus actores, condicionaron las opciones de INICIA para impulsar procesos en materia de juventud. A continuación describo dos de ellos; el primero centrado en promover la movilización colectiva para la formulación de normas constitutivas, específicamente aquellas orientadas al reconocimiento de los jóvenes como sujetos de derechos específicos. Y, el segundo, dirigido a la definición de consensos y procesos de elección colectiva orientados a impulsar espacios adecuados para el ejercicio de la autonomía de las y los jóvenes en contextos educativos. La descripción expone los contenidos concretos de la experiencia y algunas de las razones que dan sentido a las opciones asumidas; y, particularmente, subrayo algunas de las implicaciones de la movilización orientada a la conformación de reglas constitutivas y de aquella centrada en la configuración de normas de elección colectiva.

Por el reconocimiento de los jóvenes como sujetos de derechos específicos

¿Cuáles son las condiciones que aseguran la movilización colectiva y sus resultados en un contexto incierto como el que describimos arriba? ¿Qué elementos relativos al diseño de una estrategia de acción colectiva favorecen su sostenibilidad? En los próximos apartados presentaré un par de estampas de INICIA que, en diálogo con las contribuciones de Elinor Ostrom, ayudan a reflexionar en torno a dichas cuestiones.

La primera estampa se desarrolla entre los años de 2004 y 2012; su sentido fue el de incidir en cambios institucionales en materia de juventud, promoviendo el reconocimiento de las y los jóvenes como sujetos de derechos específicos. Ello implicó impulsar el debate sobre las características del sujeto y de la etapa de vida que lo definen, aclarar los alcances de la acción estatal ante ese sujeto, crear herramientas técnicas y políticas para evaluar la acción del Estado y facilitar la articulación amplia de organizaciones aliadas a la estrategia de movilización.

Así, en el año de 2004, quienes integrábamos INICIA teníamos suficiente conocimiento sobre situaciones de discriminación, segregación y exclusión que afectaban a jóvenes urbanos y rurales, estudiantes y trabajadores, hombres y mujeres, en muy distintos puntos del territorio nacional. La condición de edad de las personas era razón suficiente para la exclusión y la discriminación en el trabajo, en la escuela, en el espacio público, en el hogar, en los contenidos de los medios de comunicación masiva, en los ámbitos de organización y participación social y ciudadana.

Basados en ello, decidimos impulsar esta línea de trabajo para promover condiciones de respeto a los derechos humanos de jóvenes y su inclusión digna en los distintos ámbitos en los que se desenvuelven cotidianamente. Para ello, frente a la opción de realizar una estrategia para la promoción de una cultura de respeto de los derechos de las y los jóvenes o prácticas de defensoría de casos de violación a derechos por parte del Estado, decidimos intentar un esfuerzo complementario: evaluar el cumplimiento de los derechos específicos de los jóvenes, bajo el supuesto de que la producción de información válida, legítima y de fácil acceso sobre las condiciones que favorecen o limitan el ejercicio de los derechos de las y los jóvenes en nuestra sociedad, se constituiría en una herramienta técnica y política pertinente al diálogo entre sociedad y gobiernos para impulsar acciones públicas orientadas a promover, respetar y garantizar los derechos de la población joven.

Una estrategia de esa naturaleza afrontaba diversas dificultades. En primer término, la posibilidad de hablar de derechos específicos de las y los jóvenes se encontraba todavía en ciernes; su expresión más acabada estaba contenida en la “Carta Iberoamericana de Derechos de la Juventud”, aprobada en la X Conferencia Iberoamericana de Ministros de Juventud, celebrada en la ciudad de Panamá en el año 2000 (OIJ, 2000). Frente a esta posición se encontraba la que sostenía que las y los jóvenes tenían garantizados sus derechos tanto como cualquier persona por el hecho de serlo.

En segundo lugar, las experiencias de evaluación del cumplimiento de derechos humanos eran muy escasas, por lo que diseñar una herramienta adecuada para ello tenía que resolver múltiples desafíos de carácter teórico, metodológico y técnico para lo cual existían pocas referencias.

Dado ello, era indispensable impulsar una estrategia en colaboración con investigadores y organizaciones civiles y sociales, así como con organismos internacionales interesados en temas de juventud y/o derechos humanos. La cooperación entre los diversos actores se promovió a partir de un conjunto de proyectos específicos, claramente acotados en cuanto a sus resultados y tiempos de ejecución.

Así, entre julio de 2004 y diciembre de 2007, convocamos a un conjunto amplio de organizaciones, instituciones académicas y organismos internacionales a participar en el diseño de una propuesta metodológica y técnica para evaluar el cumplimiento de los derechos específicos de las y los jóvenes, además de realizar un ejercicio de diagnóstico basado en la propuesta generada. La ejecución de la iniciativa contó con el respaldo financiero de la Unión Europea.

La formulación teórica y metodológica para la evaluación del cumplimiento de derechos y la argumentación básica sobre la especificidad de los derechos de las y los jóvenes (Morales, Parrini, Villagómez, De la Rosa, 2005), fue un primer ejercicio dirigido a definir los alcances de la acción estatal respecto de los sujetos que transitan por la etapa de juventud, por un lado, y por otro, es una primera propuesta para determinar las reglas, procedimientos y herramientas pertinentes para evaluar la responsabilidad del Estado en materia de derechos específicos de las y los jóvenes.

El proceso de elaboración de la propuesta teórica y metodológica para la evaluación del cumplimiento de los derechos específicos de las y los jóvenes, permitió establecer vínculos estrechos de colaboración con el sector académico, con diversas áreas del gobierno local y federal, con organizaciones nacionales e internacionales abocadas a temas de juventud y de derechos humanos, con colectivos de jóvenes en las colonias y en los barrios, con empresas de comunicación y estudios de opinión, con organizaciones internacionales de cooperación internacional y con organismos del sistema de Naciones Unidas preocupados por la medición del cumplimiento de los derechos humanos.1 Así, desde momentos muy tempranos del proceso la presencia de múltiples actores coordinados de forma flexible fue un factor que potenció la generación de resultados y su apropiación en múltiples espacios sociales e institucionales.

La propuesta metodológica estuvo a la base de un diagnóstico de cumplimiento de los derechos específicos de las y los jóvenes en el Distrito Federal. Para realizarlo integramos un equipo de académicos expertos en estadística con quienes se diseñó una encuesta para observar las condiciones que favorecen o limitan el ejercicio de los derechos específicos de las y los jóvenes en la entidad, particularmente del derecho a la identidad, a la vida libre de violencia y a la libre asociación; el acopio de la información se realizó a partir de una muestra estratificada y probabilística apta para levantar información estadísticamente representativa para el Distrito Federal; y, elaboramos el análisis a partir de la formulación de tres índices que expresaban la percepción de las y los jóvenes sobre el grado de libertad para ejercer sus derechos en contextos específicos (Morales, 2007).

Al término de este proyecto, la estrategia ya contaba con un entramado amplio de alianzas entre actores de diversos sectores, así como una herramienta técnica y metodológica que favorecía la producción de información pertinente al diálogo e interlocución entre actores sociales y gobiernos. Dados estos elementos, la reflexión de los diversos actores sobre la condición de las y los jóvenes como sujetos de derechos específicos, la formulación de propuestas varias sobre sus contenidos particulares y para la elaboración e implementación de políticas de juventud basadas en un enfoque de derechos humanos se constituía cada vez más en un conjunto de prácticas compartidas entre organizaciones vinculadas a temas de juventud.

Para impulsar el diálogo nos propusimos difundir ampliamente los resultados de la estrategia. De tal forma, en colaboración con expertos internacionales y mediante un acuerdo con el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina (CREFAL), convocamos a un diplomado en línea sobre la evaluación del cumplimiento de derechos de los jóvenes, en el que participaron integrantes de organismos civiles de México, Centro y Sur América (López, 2007).

Y, junto con el colectivo juvenil KQDA, desarrollamos una propuesta pedagógica para promover el diálogo con jóvenes sobre sus derechos y las condicionantes que afrontan para su ejercicio. El talento del colectivo nos permitió crear herramientas a partir del encuentro con jóvenes en los barrios, en los vagones del sistema de transporte colectivo, en los parques de la ciudad, en los espacios públicos (Villagómez, 2006).

Además, la difusión de los resultados entre organizaciones de Centro y Sur América nos condujo a establecer alianzas con organismos de cooperación al desarrollo que se encontraban impulsando acciones de juventud en México y Centroamérica. Así, nos vinculamos con la Red Mesoamericana de Juventud, promovida por la Asociación Alemana para la Educación de Jóvenes y Adultos y por la Fundación Ayuda en Acción, así como por organismos de la sociedad civil de Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador y México.

Entre los años de 2005 y 2010 las organizaciones del consorcio coordinamos procesos de formación y capacitación sobre derechos humanos para organizaciones y jóvenes, generamos acciones de diagnóstico sobre el cumplimiento de los derechos específicos de los jóvenes en México y Centroamérica, realizamos iniciativas para la vinculación de las organizaciones con la XVIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en El Salvador y en la que se discutió la adopción y eventual ratificación de la Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes, entre otros asuntos. Aprovechando los vínculos de colaboración que se desarrollaron con un grupo de expertos en materia de juventud y el enfoque metodológico que se estaba consolidando para analizar el cumplimiento de derechos específicos de las y los jóvenes, elaboramos propuestas para mejorar la legislación (Morlachetti, 2008), así como la política y los programas públicos (Rodríguez, 2008), a partir de una mirada a las condiciones que favorecen o limitan el ejercicio de los derechos específicos de las y los jóvenes en la región México - Centroamérica (Morales, 2010).

El proceso y los resultados del proyecto facilitaron la interacción con órganos del poder legislativo y ejecutivo del orden federal; también con los correspondientes al Distrito Federal, así como con los equipos de gobierno de algunas de las Delegaciones de la entidad. Ello favoreció que los análisis generados fueran una referencia importante para la elaboración del capítulo sobre jóvenes del Diagnóstico de Derechos Humanos del Distrito Federal, formulado por la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal y publicado en 2008 (CDHDF, 2008). Además, se elaboraron insumos para alimentar el planteamiento básico del Programa Nacional de Juventud 2008 - 2012, del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ, 2008). Y se enriqueció el debate en torno a los indicadores de derechos humanos que se encontraba formulando la Oficina en México del Alto Comisionado por los Derechos Humanos y el Programa de Derechos Humanos de la Universidad Iberoamericana, entre otros (Ibáñez, 2015).

La propuesta metodológica la replicamos en diversos ámbitos relacionados con el sector joven, a fin de generar información para alimentar el debate y las propuestas de acción pública dirigida al respeto y protección de los derechos específicos de las y los jóvenes; particularmente incursionamos en el diagnóstico de la migración de jóvenes, en el mundo laboral de jóvenes chiapanecos, el ámbito rural e indígena de mujeres jóvenes y en el análisis de las violencias que involucran a jóvenes mesoamericanos.

Así, en el año 2008, en colaboración con la Misión en México de la Organización Internacional para las Migraciones, realizamos un diagnóstico sobre las condiciones para el ejercicio de los derechos específicos de las y los jóvenes en Chiapas y su influencia en la propensión a migrar de este sector de población. Los descubrimientos fueron asombrosos y se resumen así: a mayor violencia percibida en los distintos entornos de vida de las y los jóvenes, mayor propensión a migrar. Y, a mayor libertad para participar en los diversos espacios de organización social, mayor propensión a migrar (Morales, 2008).

Basados en los resultados de dicho diagnóstico, ideamos una estrategia de trabajo dirigida a disminuir la violencia estructural que afecta a las y los jóvenes. Las posibilidades eran muy amplias, por lo que seleccionamos la intervención en el mundo laboral y específicamente en el sector turístico de las ciudades de San Cristóbal de las Casas y Comitán de Domínguez. El objetivo era generar condiciones dignas para el ejercicio del derecho al trabajo y los derechos en el trabajo de jóvenes trabajadores en dicho sector, por representar uno de los sectores con mayor absorción de mano de obra joven proveniente de las localidades del interior de la entidad. Además de difundir la adaptación del método de trabajo y la estrategia que seguimos para propiciar el diálogo con las organizaciones empresariales del sector turístico de ambas localidades (Espinosa, Villarreal, 2010), difundimos los resultados del diagnóstico (Espinosa, 2012) y promovimos la articulación con organizaciones locales interesadas en impulsar acciones con población trabajadora. En este proceso, la Unión Europea fungió nuevamente como una organización socia y aliada.

En el año 2009 decidimos incursionar en el ámbito rural e indígena adaptando el método y enriqueciendo la conceptualización para la evaluación del cumplimiento de los derechos específicos de las y los jóvenes. Así, con el apoyo del Fondo Sectorial del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y del Instituto Nacional de las Mujeres, iniciamos un proyecto de investigación centrado en la elaboración de un diagnóstico sobre las condiciones para el ejercicio de los derechos a la salud, a la educación, a la vida libre de violencia y a la identidad de mujeres jóvenes indígenas de tres regiones indígenas de Chiapas, una región más en Oaxaca y otra en Puebla.

El diagnóstico lo realizamos en colaboración con académicos de diversas universidades y profesionales independientes, con quienes constituimos un equipo consultivo; además, establecimos acuerdos de trabajo con tres organismos civiles presentes en las regiones indígenas seleccionadas, a fin de favorecer los vínculos con la población, la captación y el análisis de la información. En el discurso de los especialistas y de las organizaciones civiles encontramos a un sector de población, el de las adolescentes indígenas, segregado en razón de su origen étnico, su edad, su género y su condición socioeconómica. En cambio, en el habla de las adolescentes indígenas de las cinco regiones en estudio encontramos a un sujeto que añora modelar su proyecto vital y que es capaz de ejercer el auto cuidado. El informe que publicamos en el año 2011 reivindica esta capacidad de las mujeres jóvenes, a pesar de las condiciones adversas que experimentan derivadas de sus contextos sociales y culturales (Morales y Torres, 2011a; Morales y Torres, 2011b).

En el ámbito regional, en colaboración con AWO International y organizaciones de Honduras, Guatemala, El Salvador, Nicaragua y México, elaboramos un diagnóstico exploratorio sobre los factores riesgo de la violencia juvenil. La propuesta teórica y metodológica incorporó el enfoque de derechos y facilitó el diálogo con las diversas estrategias dirigidas a la prevención de la violencia que se habían gestado en la región desde tiempo atrás (Morales y Espinosa, 2010). Con dicho resultado se pretendía fundar la acción coordinada de este conjunto de organizaciones y facilitar su intervención social en localidades muy específicas.

Finalmente, en el año 2009, el Consejo de Evaluación para el Desarrollo Social del Distrito Federal (Evalúa DF) emitió la convocatoria 001 para la evaluación externa de las políticas de desarrollo social del Gobierno del Distrito Federal y entre las políticas a evaluar se encontraban las “políticas hacia los jóvenes”. Una de las particularidades de este organismo consistía en que las recomendaciones emitidas a partir de los ejercicios de evaluación externa y que fuesen sancionadas por el Consejo eran vinculantes para el Gobierno del Distrito Federal; por tal razón, presentamos una propuesta basada en el enfoque teórico y metodológico acuñado a lo largo de este proceso. El Comité de Evaluación y Recomendaciones del Consejo, decidió de forma unánime asignar la evaluación de las políticas hacia jóvenes a INICIA (Evalúa DF, 2009).

Luego de un complejo proceso de acopio de información documental y testimonial entre diversos actores y dependencias del Gobierno del Distrito Federal, incluidas secretarías, organismos autónomos y poder legislativo, presentamos el informe de la evaluación de las políticas de juventud en el Distrito Federal (Morales, 2010) y a partir del cual el Consejo formuló un conjunto de recomendaciones, entre las cuales recupera las relativas a mejorar los instrumentos del Estado destinados al respeto y protección de los derechos específicos de las y los jóvenes (Evalúa DF, 2010).Con ello la hipótesis de la cual partimos cerraba su ciclo: la evaluación del cumplimiento de los derechos específicos de las y los jóvenes es una herramienta adecuada para influir en el curso de las políticas de Estado abocadas a su respeto y protección.

Este proceso en el que convergieron diversos proyectos permitió construir lazos de colaboración multisectoriales entre gobiernos, academia, organizaciones sociales y civiles, organismos de cooperación internacional; y basados en la vinculación diversa y abierta, el conjunto de actores dirigió esfuerzos al reconocimiento de las y los jóvenes como sujetos de derechos, a la comprensión cultural de dicho sujeto y a la formulación de políticas y programas congruentes con dicho reconocimiento. Los resultados logrados no hubiesen sido posibles sin la presencia de una lógica que integra múltiples componentes, como la acción política y la acción técnica, la especialización sectorial y la adopción de enfoques transversales, la capacidad para la innovación y para el diálogo abierto con intereses de los actores involucrados, entre otros.

Es importante observar que este proceso reunió los esfuerzos de múltiples actores en atención a la conformación de reglas constitutivas, comprendidas como aquellas que delimitan los ámbitos de libertad de un sujeto social; en ese caso, se trató de las y los jóvenes como titulares de derechos específicos. Esta condición del proceso de movilización implicó a los actores participantes la clarificación de las características del sujeto y de los bienes específicos asignados, además de la formulación de propuestas para la implementación de acciones públicas relacionadas con dicha comprensión política y cultural.

Tomando en consideración las propuestas teóricas de Elinor Ostrom, se trata de un proceso que confirma que las soluciones para la asignación de bienes específicos a los sujetos adscritos a un ámbito de la vida social no siempre recaen bajo la exclusiva responsabilidad de autoridades externas; en cambio, las contribuciones de los usuarios de dichos bienes, en este caso la red de organizaciones sociales y civiles participantes en los procesos, así como los diversos actores institucionales, transforman las condiciones institucionales y las reglas de participación (Ostrom, 2000: 309 - 313).

Por el lado de las políticas de juventud vigentes durante el periodo de desarrollo de la experiencia relatada, la principal contribución creada por la red de organizaciones sociales y civiles participantes, por la influencia de los investigadores y de los actores institucionales vinculados al proceso, fue la de generar elementos culturales, políticos y técnicos para la delimitación del sujeto joven comprendido como titular de derechos específicos y, ante ello, establecer reglas para la vinculación con sus necesidades, demandas y aspiraciones; tal como se reflejó en las normas y programas de juventud creadas bajo la influencia de la movilización colectiva.

Formulación de programas educativos en Michoacán de Ocampo, México

La segunda estampa de la vida de INICIA y que ilustra la manera en que las características de una situación y de un régimen dado parecen afectar las capacidades de los actores para modificar sus instituciones se trata de un proceso de movilización colectiva promovido en el estado de Michoacán de Ocampo a partir del año 2009. Desde ese momento y hasta diciembre de 2015, fecha en la que concluimos nuestra participación en esa entidad, convivimos con territorios atormentados por la presencia de grupos del crimen organizado, conocimos la emergencia de las autodefensas y la intervención del gobierno federal para controlar a éstas y a aquellos; interactuamos con los equipos de cinco titulares del gobierno estatal, con seis responsables de la Secretaría de Educación y con dos líderes del magisterio democrático agrupado en torno a la Sección XVIII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.2

En ese contexto impulsamos una estrategia dirigida a favorecer el ejercicio de la autonomía de las y los jóvenes, influyendo en las formas de implementación de las políticas y de los programas educativos de la entidad. Para ello fue necesario establecer vínculos directos y constantes con cientos de docentes, supervisores de zona, jefes de enseñanza, asesores técnico - pedagógicos, todos ellos pertenecientes al sistema educativo estatal; además interactuamos con presidentes municipales y sus equipos de gobierno; con titulares de otras Secretarías e Institutos del gobierno local; con autoridades de la Universidad Michoacana y sus cuerpos académicos; con legisladores, empresarios, representantes de medios de comunicación, entre otros actores y sectores.

Durante ese breve periodo de 6 años, impulsamos la estrategia a partir de dos proyectos. El primero consistió en una investigación aplicada sobre los factores de riesgo para la violencia que afrontan los jóvenes en centros escolares públicos del nivel de educación secundaria y media superior, subsidiado por el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. El segundo proyecto se centró en fortalecer las capacidades profesionales de docentes responsables de la asignatura de formación cívica y ética de escuelas de nivel de educación secundaria en la entidad y fue auspiciado por la Unión Europea durante un lapso de 3 años.

En el año 2009 Michoacán ya afrontaba una situación muy particular en lo que respecta a la violencia social, además de ser una de las entidades en las que la migración internacional se ha consolidado desde hace décadas y en la que la participación de las y los docentes en el movimiento democrático del magisterio ha protagonizado múltiples situaciones de confrontación con el gobierno estatal y federal, entre otros elementos. Por ello, nos interesó indagar sobre los factores relacionales, comunitarios y sociales que incrementan el riesgo para el involucramiento de adolescentes y jóvenes en situaciones de violencia en centros escolares de soporte público del nivel de educación secundaria y media superior, sea en calidad de víctimas o perpetradores. Y, con base en los resultados alcanzados, producir recomendaciones para formular o mejorar las políticas, programas o proyectos públicos dirigidos a la prevención de la violencia escolar.

La información generada para ese fin debía cumplir con dos requisitos mínimos: que fuese representativa y confiable. Para alcanzar ambos criterios establecimos una alianza con la Dirección de Evaluación de la Secretaría de Educación de Michoacán, responsable de la aplicación de pruebas estandarizadas en los distintos niveles educativos de la entidad, con experiencia en el diseño y selección de muestras para el acopio de información útil para el análisis estadístico, con equipos operativos suficientes para la aplicación de los cuestionarios y con la debida supervisión, recursos y capacidades, todas ellas, que INICIA carecía en ese momento.

En cambio, nuestro equipo contaba con un acervo importante de experiencia en el diseño de instrumentos de captación de información sensibles a la situación de las y los jóvenes, una trayectoria importante en los temas de juventud, violencia, educación, entre otros. De este modo, el equipo técnico del proyecto se integró por personal de la Dirección de Evaluación de la Secretaría de Educación y personal de INICIA.

La estrategia de captación de información en campo era el punto más sensible del proceso, dado que el cuestionario diseñado por el equipo técnico estuvo en manos de encuestadores y supervisores que se encontraban realizando un ejercicio adicional de levantamiento de información, como el correspondiente a la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, comúnmente conocida como la prueba ENLACE. Esta condición obligaba al equipo técnico del proyecto a asegurarse de que el personal involucrado comprendía claramente las características de cada proceso. Por otro lado, la Sección XVIII del SNTE se oponía contundentemente a la aplicación de la prueba ENLACE en la entidad, por considerarla un instrumento de una política educativa de corte neoliberal.

La encuesta se realizó durante el mes de abril de 2011 en las escuelas del nivel de educación media superior; y durante el mes de octubre de ese mismo año en las escuelas del nivel de educación secundaria, logrando para ambos niveles educativos la representatividad estatal, por nivel educativo y por sexo, con un grado de confianza de 95% y un margen de error de + / - 5%.

Si bien se observó que la violencia física, moral y sexual ocurre más comúnmente entre estudiantes que aquella que se registra en la vía pública o en los hogares; que los sucesos de violencia son más frecuentes entre los estudiantes de educación secundaria que entre los del nivel de educación media superior; que el acoso sexual de maestros a estudiantes es más visible en el nivel de media superior; que los hombres son más proclives a protagonizar sucesos de violencia física en la escuela que las mujeres; que según el sexo el trato que reciben las y los estudiantes de maestras y maestros es diferenciado; que la violencia percibida en los centros de trabajo sucede con la misma frecuencia en los centros escolares a los que acuden estudiantes de estratos socioeconómicos bajos y medios que la que se percibe en centros escolares con población de estratos socioeconómicos altos; que la violencia de directivos a estudiantes afecta más frecuentemente a las y los estudiantes de estratos socioeconómicos más bajos, entre otros muchos asuntos de particular valía, los resultados de las correlaciones entre las variables del estudio nos condujeron a una conclusión por demás interesante.

La conclusión más relevante del diagnóstico fue que no se observaron correlaciones significativas desde el punto de vista estadístico entre factores estructurales y la violencia percibida en los centros escolares públicos del nivel de educación secundaria y media superior de la entidad. Es decir, que el aumento o la disminución de la violencia percibida por las y los estudiantes, independientemente de su tipo y naturaleza, no se encuentra significativamente relacionada con el nivel socioeconómico de los sujetos, ni con las dinámicas y la composición de sus hogares, ni con el grado de escolaridad de sus ascendientes, entre otros factores. En cambio, se observa una clara correlación entre los factores que describen el tipo de vínculos que se establecen al interior de los centros educativos. Así, es común que la violencia aumente cuando la autoridad educativa del centro escolar es más permisiva con sucesos de agresión entre estudiantes o cuando protagoniza actos que vulneran a estudiantes o maestros, por ejemplo.

Esta conclusión nos permitió considerar que la intención de fomentar el diseño o mejora de programas y proyectos para la prevención de la violencia en las escuelas encontraba un amplio campo de oportunidades, pues los factores que explicaban el aumento o la disminución de la violencia percibida en los centros escolares eran variables próximas a la acción directa e intencional de los sujetos involucrados en la dinámica de los centros educativos.

Los resultados del diagnóstico no tuvieron los efectos esperados en la creación u orientación de programas y proyectos públicos dirigidos a la prevención de la violencia escolar en la entidad en razón de múltiples factores, como la existencia formal de algunas iniciativas gubernamentales del orden federal abocadas a la prevención de la violencia en las escuelas pero con limitados efectos en las escuelas de la entidad, además del escaso presupuesto destinado a dichos programas y la dificultad para sostener el diálogo con las autoridades sectoriales de forma continua y continuada dado el ambiente de inestabilidad política de aquel momento. Dado ello, decidimos aprovechar la información generada para propiciar la reflexión con docentes y directivos de centros escolares de la entidad, así como con grupos de estudiantes del nivel de educación secundaria y media superior.

Así, a principios del 2013, con el apoyo de la Unión Europea, iniciamos una intervención basada en los siguientes criterios: 1) incidir en el tipo de relaciones que los agentes educativos establecen al interior de los centros escolares, a fin de inhibir o prevenir situaciones de violencia escolar; 2) mejorarlas capacidades de los agentes educativos para el diseño de contenidos curriculares pertinentes a la política educativa vigente y oportunos respecto de los contextos sociales y culturales de sus estudiantes; 3) fortalecer vínculos entre actores educativos de la entidad, dispuestos a impulsar acciones culturales que favorezcan la autonomía de adolescentes y jóvenes.

Lo anterior implicaba que el proyecto debía realizarse con docentes, estudiantes y directivos e inscribirse en la dinámica cotidiana de los centros escolares; a diferencia del proceso antes descrito que centraba su atención en la conformación de reglas constitutivas, la estrategia en Michoacán estaría dirigida a la definición de reglas operativas, modificando con ello las formas cotidianas de relacionamiento entre los agentes educativos y de sus prácticas. Para ello, centramos nuestros esfuerzos en mejorar las capacidades de los agentes educativos para el diseño de los programas de la asignatura de formación cívica y ética para el segundo y tercer grado de secundaria y de ese modo asegurar la interacción con los agentes educativos involucrados en los centros escolares, a través de una asignatura transversal dentro de la propuesta curricular.

La lógica de nuestro planteamiento era simple; pero se inscribía en un contexto por demás complejo. Por un lado, la inestabilidad del gobierno estatal expresada en el constante relevo de autoridades, operadores políticos y cuadros técnicos, que afectaba constantemente la composición de la Secretaría de Educación en la entidad. Por otro lado, la presencia mayoritaria del movimiento democrático del magisterio michoacano, que controla la Sección XVIII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y multitud de centros de trabajo de todos los niveles educativos. Finalmente, la marcada presencia de grupos pertenecientes al crimen organizado en la entidad.

Ante los continuos cambios en la estructura de gobierno, sólo buscamos enterar a la autoridad educativa del proceso que llevamos a cabo y buscar apoyos básicos, pero importantes para la dinámica de los docentes y de los centros escolares; por ejemplo, que autorizara a las y los docentes participantes en las actividades del proyecto a ausentarse una vez al mes de sus espacios de trabajo y con ello poder participar en las sesiones de discusión y capacitación. O, que a través de las Direcciones y Subdirecciones de la Secretaría se convocara a supervisores y jefes de enseñanza para presentar objetivos y avances del proyecto.

La presencia mayoritaria del magisterio democrático implicó desarrollar estrategias de diálogo en dos niveles: con los líderes del movimiento y con los docentes y directivos adscritos a los centros escolares. Con los líderes del movimiento intentamos sin éxito un acuerdo para impulsar juntos el proceso; ante ello, solicitamos que se nos permitiera actuar directamente en los centros escolares, sin mayores obstrucciones. Con los directivos y docentes impulsamos el diálogo directo, mostrando abiertamente las intenciones del proyecto y de las organizaciones aliadas, involucrando activamente a todos los interesados en las mesas de reflexión, aportando elementos teóricos, metodológicos y técnicos que enriquecieron su práctica docente.

Y, ante el tema de la inseguridad experimentada en la entidad, los vínculos directos con los actores locales en las diversas poblaciones en las que tuvimos presencia, así como una práctica de información abierta sobre la identidad de las organizaciones y los quehaceres que nos convocaban, favorecieron un ambiente de mayor certidumbre y protección.

La estrategia de vinculación con los docentes y sus centros de trabajo consistió en abrir espacios de debate plural y fundado, que promovieron el encuentro y el intercambio de ideas entre posiciones políticas y pedagógicas divergentes, así como el trabajo colaborativo para la innovación pedagógica. Este proceso se desarrolló en cuatro momentos generales: una etapa introductoria en la que a través de un par de seminarios propusimos los principales temas de discusión -la educación por competencias, la educación cívica y ética, la ciudadanía, entre muchos otros; un segundo momento de capacitación teórica, metodológica y técnica, que permitiera a las y los docentes participantes afrontar el ejercicio de innovación pedagógica; un tercer momento centrado en la generación de propuestas curriculares elaboradas por los docentes participantes; y un cuarto momento centrado en la sistematización y divulgación de resultados. Durante el segundo y el tercer momento, la gestión de vínculos y la comunicación directa con docentes, equipos académicos, directivos, supervisores y jefes de enseñanza, fue una labor fundamental, dado que permitió mantener cohesionado al grupo de escuelas participantes en medio de un contexto social y político en constante efervescencia, construir una noción de identidad colectiva y ampliar los alcances del proyecto hasta 3 y 4 veces sus metas originales.

La intervención tuvo una duración total de 36 meses, a partir de enero de 2013. A lo largo de ese lapso de tiempo, se involucraron activamente 350 docentes frente a grupo, pertenecientes a más de cincuenta escuelas secundarias públicas, localizadas en un buen número de municipios de la entidad.

Junto con las y los docentes se produjo una propuesta curricular que interpreta el Programa 2011 de la asignatura de formación cívica y ética para el segundo y tercer grado de secundaria y propone herramientas teóricas, metodológicas y técnicas para que los docentes organicen su quehacer educativo para la asignatura (Morales, 2015).La intervención concluyó divulgando a través de un programa de formación para docentes y de un libro la propuesta producida a partir del diálogo con todos los actores participantes en la intervención.

A tres meses de concluir la intervención, la Unión Europea decidió realizar una visita de monitoreo al proyecto, para lo cual contrató observadores externos seleccionados mediante licitación internacional. La conclusión más relevante derivada de la visita de monitoreo fue la que indica que “la cuestión crucial de este proyecto es que ha puesto de manifiesto que se puede avanzar en calidad de la educación en un entorno marcado por el conflicto sin necesidad de tomar partido por cualquiera de las partes enfrentadas. De alguna manera se puede decir que el propio proyecto ha sido una buena práctica entendiéndolo incluso como un mecanismo de mediación en el conflicto. En esta línea y si bien es complicado de formular, se podría pensar en un futuro en el papel que podrían jugar las organizaciones de la sociedad civil y las asociaciones de padres y madres como mediadores en el conflicto educativo” (Toledano, 2015:15).

A diferencia de la estampa anterior, la estrategia de INICIA en Michoacán de Ocampo convocó a una variedad amplia de actores locales para la conformación de normas operativas, cuyo fin es afectar el acontecer cotidiano de un conjunto de agentes sociales adscritos a un campo de acción específico. En este caso, se trató de incidir en las prácticas cotidianas de los agentes involucrados en el quehacer educativo de la asignatura de formación cívica y ética del segundo y tercer grado de secundaria: docentes, directivos, supervisores, jefes de enseñanza, estudiantes y padres de familia, mediante la formulación de un programa de estudios susceptible de ser aplicado en las aulas y pertinente a los Programas 2011 de la SEP. Las claves de la intervención fueron la articulación abierta con el conjunto de actores, la claridad conceptual y metodológica, la lectura permanente de los contextos locales, con las cuales se lograron la modificación de prácticas cotidianas a partir de nuevas reglas operativas, pero de alcances limitados en cuanto al número de escuelas y docentes involucrados.

Reflexiones generales

Los procesos de movilización colectiva que caracterizamos muestran claras diferencias, aunque también comparten semejanzas fundamentales. Entre las principales semejanzas están:

Ambas experiencias están basadas en la construcción de alianzas amplias y de carácter multisectorial. Ello resulta por demás evidente en lo que toca a la experiencia de reconocimiento de las y los jóvenes como sujetos de derechos, pues a través del proceso se convocó a organizaciones sociales, representantes de gobiernos, agencias del sistema de naciones unidas, academia, etcétera; y, en el caso de la experiencia en Michoacán, aunque el proceso se centró en el sector educativo de la entidad, la confluencia de diversas fuerzas políticas, de representantes de los diversos roles del sistema educativo (docentes, directivos, supervisores, entre otros) y de actores de las diversas regiones de la entidad, hizo de ese proceso una experiencia de trabajo en red coordinada desde múltiples espacios de deliberación. Los procesos de movilización colectiva se organizaron en múltiples niveles de entidades anidadas: en el orden local, estatal y federal, así como en los diversos ámbitos y sectores de intervención. Con ello, se fortalece la sostenibilidad de los efectos de la intervención (Ostrom, 2000:184).

Los dos procesos se asentaron en tres pilares: la intervención técnica y profesional, la negociación política y la gestión social. En el caso de la primera experiencia relatada, la intervención técnica y profesional se dirigió al desarrollo metodológico y técnico para la medición del cumplimiento de derechos humanos. En lo que corresponde a la experiencia en Michoacán, la intervención se centró en el análisis profundo de los fundamentos del Acuerdo 592 (SEP, 2011) y específicamente en lo que respecta a la asignatura de formación cívica y ética, para consolidar una propuesta de formación para la autonomía. Estas intervenciones técnicas y profesionales, a su vez, favorecieron la negociación política con los actores involucrados en los diversos escenarios y la gestión social con organizaciones y representantes de los sectores sociales considerados. Así, los acuerdos institucionales u operativos alcanzados para modificar las reglas de convivencia de mediana y larga duración se basaron en combinaciones fructíferas de agencias privadas y públicas, cuestionando con ello la convicción de muchos en el sentido de que la única manera de solucionar demandas de la sociedad es que las autoridades externas impongan plenos derechos de propiedad privada o regulaciones centralizadas (Ostrom, 2000:310).

Las estrategias de intervención se basaron en una lectura crítica de un conjunto de los elementos que configuran los conflictos básicos en determinados campos de acción. En el caso de la primera experiencia, la graduación del ejercicio de libertades que la sociedad concede a las nuevas generaciones, las concepciones que condicionan positiva o negativamente la vinculación de los diversos agentes sociales con las y los jóvenes, la relación entre el Estado y el sector joven de nuestra sociedad, son algunos de los elementos considerados; la segunda experiencia favoreció el debate sobre el papel del docente en la confección de la política educativa y de los enfoques pedagógicos pertinentes a los contextos sociales y culturales en los que acontece el acto educativo. El abordaje crítico de este tipo de elementos incrementó la convocatoria a los actores intervinientes en los distintos campos de acción y la gestión de alianzas flexibles de colaboración. Por tanto, el capital social construido por los individuos participantes en la experiencia, producto de la comunicación e interacción constante, a partir de la cual aprendieron en quién confiar, qué efectos tendrían sus acciones sobre los demás y cómo organizarse para obtener provecho y evitar daños, les condiciona favorablemente para generar acuerdos institucionales de largo aliento (Ostrom, 2003).

Por su parte, las diferencias entre ambas experiencias también son visibles y numerosas. Entre las más relevantes están:

El entramado institucional que define los límites del campo de acción correspondiente a cada una de las experiencias se muestra en condiciones muy distintas en cuanto a su definición y fortaleza. Para el primer caso, el marco normativo que reconoce al sector joven es escaso, se basa en enfoques sobre las y los jóvenes de carácter contradictorio y carece de la suficiente integración entre los distintos niveles y ámbitos de interés. En cambio, en el caso de la segunda experiencia, el entramado institucional en materia educativa es uno de los más robustos del Estado Mexicano, tanto en lo que respecta al conjunto de normas sustantivas como administrativas. Tal distinción es central para el análisis de cada uno de los procesos, pues dada la debilidad de la institucionalidad en la que se basaba el reconocimiento de las y los jóvenes como titulares de derechos específicos obligó a la delimitación del ámbito de intervención del Estado y de los alcances de su responsabilidad, antes de la formulación de políticas de juventud basadas en el enfoque de derechos; en cambio, en el segundo caso, la movilización colectiva se orientó a modificar las reglas operativas del conjunto de actores relacionados con las políticas educativas. Y, la distinción de los diversos niveles de análisis supone una contribución interesante respecto de la mayoría de los análisis de la acción colectiva, que suponen que tanto las reglas de convivencia como las restricciones físicas y tecnológicas están dadas y no se modificarán durante el lapso de la movilización (Ostrom, 2000: 108).

Las orientaciones políticas y programáticas también favorecen o limitan la acción de los actores sociales involucrados en dichos campos de acción. Las políticas de juventud carecen de un enfoque de derechos y, más específicamente, de un enfoque que reconozca la especificidad de los derechos de los jóvenes. Frente a ello, las políticas educativas y sus programas son de larga data y se encuentran suficientemente estructurados.

La estrategia centrada en el reconocimiento de los derechos de los jóvenes se definió como una intervención orientada a la conformación de normas constitutivas, comprendidas como aquellas que caracterizan a un sujeto y delimitan los bienes concretos a los que puede acceder y el conjunto de libertades que puede ejercitar (Ostrom, 2000: 109). Dado ello, la estrategia de trabajo se orientó a sugerir la definición de derechos específicos de las y los jóvenes, a conformar instrumentos para la evaluación de los compromisos del Estado ante el sector joven y a promover una cultura de respeto de sus derechos específicos.

La estrategia de incidencia en el ámbito educativo se identificó como una intervención orientada a la conformación de normas operativas, comprendidas como aquellas que regulan la dinámica ordinaria de un conjunto de actores, dada la existencia de un sistema normativo mayor y suficientemente estable (Ostrom, 2000:110). Así, el trabajo en Michoacán se centró en la creación de un programa para la asignatura de formación cívica y ética, aplicable en los diversos contextos de la entidad y pertinente conforme a los programas oficiales vigentes. Dadas sus características específicas, el uso de la herramienta pedagógica formulada favorece la modificación de las dinámicas de relación tradicionalmente establecidas entre docentes y alumnos, entre grupos de docentes, así como entre los docentes y sus autoridades escolares; sin que todo lo anterior represente la instauración de una norma general de funcionamiento para el magisterio ni para el sector educativo de la entidad.

A modo de conclusión

La acción colectiva, comprendida como los procesos de acción relativamente coordinados en los que los individuos o los grupos deciden cooperar para conseguir un fin y en atención a una problemática identificada colectivamente, no sólo se basa en el cálculo de beneficios netos de los participantes, sino que además se funda en un conjunto de consensos que se construyen a través de las prácticas de los actores sobre las características del contexto en el que se actúa y las motivaciones para la acción, sobre las redes sociales, políticas o profesionales que favorecen el intercambio de recursos materiales y / o simbólicos, sobre las estrategias y las formas de organización que caracterizan la forma de movilización, sobre el campo de acción en el que se desenvuelven dichas estrategias y sobre el proyecto colectivo que identifica a los actores sociales. La comunicación constante entre los participantes de los procesos de movilización es un factor clave para la construcción de los consensos y un elemento que inhibe los riesgos de las decisiones en contextos inciertos y de la información parcial en la que se basan los cálculos de los individuos adscritos a la acción colectiva.

Un proceso de esta naturaleza emerge como producto de la auto organización de la sociedad y no sólo como efecto de la intervención de autoridad externa que define las reglas de convivencia y las normas para la distribución de bienes concretos a los individuos y los grupos, sea a través del mercado o de la centralización de su asignación. Ambos elementos, auto organización y consensos, son factores que inciden en favor de la emergencia de la acción colectiva y que complementan los postulados clásicos de la elección racional. Los procesos de movilización colectiva caracterizados en este trabajo ilustran expresiones específicas para soportar esta afirmación.

Sin embargo, como lo anuncié al inicio de la exposición, además del debate sobre la emergencia de la acción colectiva, es relevante el análisis sobre los factores pueden influir en la sostenibilidad de los procesos de movilización y de sus resultados. Al respecto, siguiendo las contribuciones de Ostrom (2003 y 2011) y de Poteete, Janssen y Ostrom (2012), es probable que factores como las capacidades de los actores y la naturaleza de la acción tengan un papel importante en la sostenibilidad de la acción colectiva y de sus efectos.

En lo que a las capacidades de los actores respecta, en las experiencias descritas resalta la comunicación constante como fuente de confianza, cooperación y posibilidad para proyectar y definir estrategias de acción; además, la construcción de un tejido abierto y diversificado de relaciones entre actores, que favorece el intercambio del capital técnico y político necesario para el diseño de las rutas de acción más eficaces y pertinentes para los fines de la movilización.

Y, en el caso de la experiencia relacionada con el reconocimiento de los derechos específicos de las y los jóvenes, destaca que la disponibilidad de un tipo específico de información puede incrementar o inhibir la capacidad de acción de los actores en vistas de la consecución de finalidades particulares; en este caso, la información que posibilite la evaluación del cumplimiento de la responsabilidad del Estado ante las y los jóvenes puede influir en el diseño de políticas dirigidas al respeto, protección y promoción de sus derechos específicos.

En cuanto a la naturaleza de la acción, cuando los participantes de los procesos de movilización contribuyen con la creación, puesta en práctica y monitoreo de las reglas de convivencia, la sostenibilidad de la acción colectiva y de sus resultados es más vigorosa. La situación inversa estaría representada por la provisión de normas para la convivencia de un conjunto de actores por parte de autoridad externa. Las reglas creadas pueden ser de carácter constitutivo u operativo; las primeras definen un sujeto de derecho y sus atributos, mientras que las segundas influyen en el acontecer cotidiano en un ámbito específico de acción.

La experiencia relacionada con el reconocimiento de los derechos específicos de las y los jóvenes se orientó a la conformación de reglas constitutivas, pues implicó la definición de un sujeto de derecho y de os bienes relacionados con esa definición. En cambio, la experiencia relativa a la formulación de programas educativos se dirigió a la conformación de reglas operativas, que afectaban la forma de relacionamiento de los actores que son partícipes de un ámbito de acción particular. Esta última experiencia se desenvolvió en un nivel de acción que supone que las reglas constitutivas son relativamente estables. En ambos casos, la experiencia mostró que la acción colectiva basada en la presencia de entidades anidadas o en la coordinación relativamente estable de un conjunto diverso de actores sociales e institucionales es un factor clave para el sostenimiento y perdurabilidad de los procesos de movilización.

Las políticas de juventud, los programas sectoriales de educación y las condiciones de la población joven caracterizaron los contextos de los procesos de movilización. Las políticas de juventud se mostraron dispersas en cuanto a sus enfoques y fragmentadas en lo que a la institucionalidad que las soporta corresponde; la política sectorial de educación y sus programas educativos cuentan con una larga tradición en el ámbito público, sin embargo la complejidad del aparato burocrático en el que se asientan ha inhibido la capacidad de agencia de los actores educativos. Y, mientras tanto, la condición de la población joven se delinea por la marginalidad, la exclusión y la discriminación creciente. En esos contextos, factores como la comunicación constante, los tejidos abiertos y diversificados, la disponibilidad de información, en vistas de procurar cambios institucionales a través de la creación de reglas constitutivas u operativas, fueron elementos claves de las experiencias de movilización colectiva aquí expuestas.

En otro sentido, las dinámicas propias de este contexto político y social, condicionó los ámbitos de especialidad adoptados por el proceso de movilización, así como las características de las articulaciones entre los actores participantes, el tipo de resultados propuestos y sus alcances. En otros términos, las políticas y programas de juventud, antes que considerarlas como un ámbito de la acción gubernamental, se constituyeron en un campo de acción complejo en cuanto a sus normas y a la diversidad de actores adscritos a él.

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1Un factor que contribuyó favorablemente a las sinergias creadas en torno al proceso fue el impulso que en el año 2000 la Asamblea General de Naciones Unidas dio a la creación de metodologías para la evaluación del cumplimiento de la responsabilidad de los Estados ante sus compromisos en materia de derechos humanos. Ello favoreció la interacción con múltiples actores nacionales e internacionales interesados por esta temprana iniciativa promovida desde organismos de la sociedad civil.

2Los gobernadores: Leonel Godoy, Fausto Vallejo, Jesús Reyna, Salvador Jara y Silvano Aureoles. Titulares de la Secretaría de Educación del Gobierno de Michoacán: Aida Sagrero, Graciela Andrade, Teresa Herrera, Jesús Sierra, Armando Sepúlveda y Silva Figueroa. Líderes de la Sección XVIII del SNTE: Juan José Ortega y Víctor Manuel Zavala.

Recibido: Enero de 2017; Aprobado: Agosto de 2017

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