1.1. Definición y clasificación de las estrategias de aprendizaje de una lengua

Como se mencionó anteriormente, una de las características más destacables de la investigación en este ámbito es la ausencia de una definición consensuada de lo que debe entenderse por estrategias de aprendizaje de una lengua. Según ^{Oxford (1990}: 4), estas estrategias constituyen:

“actuaciones específicas adoptadas por el aprendiente destinadas a hacer el aprendizaje más fácil, más rápido, más placentero, más autorregulado, más efectivo y transferible a situaciones nuevas”.

En la polémica planteada en las primeras etapas del estudio sobre si estas estrategias incluyen comportamientos observables y procesos cognitivos, o únicamente una de esas dos dimensiones, la definición propuesta por ^{O’Malley y Chamot (1990}: 1) aúna ambas al caracterizarlas como “los razonamientos y las conductas especiales que usan los individuos para ayudarlos a comprender, aprender o retener información nueva”. También ^{Cohen (1998}) incluyó operaciones mentales en su definición y especificó que se trata de procesos elegidos de manera consciente por los aprendientes. Otras definiciones de estrategias de aprendizaje de una lengua más recientes incorporan explícitamente la autorregulación -que, en palabras de ^{Oxford (2011}: 7) constituye “uno de los avances más estimulantes en el aprendizaje de una segunda o una lengua extranjera”- como un componente clave e indispensable de este concepto que nos ocupa; ^{Griffiths (2008}, ²⁰¹³), por su parte, las define como actividades seleccionadas conscientemente por los aprendientes a fin de regular su propio aprendizaje del idioma.

De manera paralela a la ausencia de uniformidad conceptual, han abundado las propuestas de clasificaciones o taxonomías de estas estrategias (^{Rubin, 1981}; ^{Oxford, 1990}, ²⁰¹¹; ^{Chamot & O’Malley, 1994}; ^{Franco, Pino & Rodríguez, 2012}). De entre todas ellas, la que ha ejercido mayor impacto hasta la fecha es, sin duda, la proporcionada por Oxford (1990), que ya en su día fue reconocida como “quizás la clasificación de estrategias de aprendizaje más exhaustiva” (^{Ellis, 1994}: 539); no en vano, también procede de esta taxonomía elaborada por ^{Oxford (1990)} a la que nos acabamos de referir el Strategy Inventory for Language Learning (en adelante, SILL) (en español, el Inventario de Estrategias para el Aprendizaje de una Lengua), empleado en este estudio y que constituye el instrumento que más repetidamente se ha utilizado para evaluar la frecuencia percibida de uso de estrategias (^{Dörnyei, 2005}; ^{Rose, 2012}).

Conforme a esta clasificación, las estrategias de aprendizaje de una lengua se dividen inicialmente en seis grupos: las ‘estrategias de memoria’, destinadas a facilitar el almacenamiento y la recuperación de información; las ‘estrategias cognitivas’, que contribuyen a entender y producir la lengua; las ‘estrategias metacognitivas’, orientadas a planificar y controlar el aprendizaje; las ‘estrategias de compensación’, con las que se intenta superar las lagunas y limitaciones de nuestra competencia en la lengua; las ‘estrategias afectivas’, que ayudan a controlar y regular las emociones; y las ‘estrategias sociales’, que contribuyen al aprendizaje gracias a la interacción social. Más recientemente, ^{Oxford (2011}) reformuló su clasificación original y elaboró un modelo que incluye estrategias relativas a las tres dimensiones principales del aprendizaje de una L2, a saber, la cognitiva, la afectiva y la sociocultural-interactiva. Según este modelo (^{Oxford, 2011}: 14), las ‘estrategias cognitivas’ “ayudan al aprendiente a construir, transformar y aplicar el conocimiento de la L2”; las ‘estrategias afectivas’, por su parte, contribuyen a “generar actitudes y emociones positivas, y a mantenerse motivado”; y, por último, las ‘estrategias socioculturales-interactivas’ intervienen en los ámbitos de la comunicación, los contextos socioculturales y la identidad. Asimismo ^{Oxford (2011)} propone la macro-categoría de ‘metaestrategias’ -estrategias cuya función es la de control y gestión del uso de las estrategias en cada una de las tres dimensiones del aprendizaje de una L2 - que incluye ‘estrategias metacognitivas’, ‘meta-afectivas’, así como ‘meta-sociocultural-interactivas’.

1.2. Frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje de una lengua

Múltiples investigaciones llevadas a cabo en contextos muy diferentes entre sí han hecho uso del inventario SILL -original o modificado- para indagar la frecuencia percibida de uso de las estrategias de aprendizaje (^{Wharton, 2000}; ^{Shmais, 2003}; ^{Nisbet et al., 2005}; ^{Hong-Nam & Leavell, 2006}; ^{Magogwe & Oliver, 2007}; ^{Murray, 2010}; ^{Chang, 2011}; ^{García Herrero, 2013}; ^{García Herrero & Jiménez Vivas, 2014}; ^{Risueño et al., 2016 2}). Al analizar los resultados obtenidos en el conjunto de todos los estudios realizados, se perciben determinadas tendencias, como, por ejemplo, el uso más frecuente de estrategias que declaran hacer los estudiantes universitarios cuya primera asignatura es el inglés y/o que son futuros docentes de inglés (Nisbet et al., 2005; ^{Riazi & Rahimi, 2005}; ^{Riazi, 2007}; ^{Aljuaid, 2010}; ^{García Herrero, 2013}; ^{Barrios, 2015}); además, de entre las categorías de estrategias que establece el SILL, las ‘estrategias metacognitivas’ suelen ser las que los sujetos participantes en las investigaciones declaran usar con más asiduidad (^{Shmais, 2003}; ^{Nisbet et al., 2005}; ^{Riazi & Rahimi, 2005}; ^{Hong-Nam & Leavell, 2006}; ^{Aljuaid, 2010}; ^{García Herrero, 2013}; ^{García Herrero & Jiménez Vivas, 2014}; ^{Barrios, 2015}; ^{Risueño et al., 2016}), mientras que las ‘estrategias afectivas’ y/o ‘de memoria’ figuran entre las utilizadas con menor frecuencia según lo manifestado (^{Wharton, 2000}; ^{Shmais, 2003}; ^{Nisbet et al., 2005}; ^{Hong-Nam & Leavell, 2006}; ^{Riazi & Rahimi, 2005}; ^{Riazi, 2007}; ^{Aljuaid, 2010}; ^{Murray, 2010}; ^{Chang, 2011}; ^{García Herrero, 2013}; ^{García Herrero & Jiménez Vivas, 2014}; ^{Barrios, 2015}; ^{Risueño et al., 2016}).

No obstante, se observan diferencias notables en la frecuencia autoestimada de uso de estas estrategias entre las distintas muestras, tanto en lo relativo al cómputo total de la frecuencia de uso, como en las categorías de estrategias y estrategias individuales (^{Barrios, 2015}). Así, mientras que en algunos estudios las ‘estrategias afectivas’ reciben, como categoría, una puntuación más baja en cuanto a frecuencia declarada de uso (^{Riazi, 2007}; ^{Lai, 2009}; ^{Murray, 2010}; Barrios, 2015), en otras investigaciones, sin embargo, esta categoría de estrategias es la segunda más frecuentemente usada según señalan los informantes (^{Shmais, 2003}; ^{Riazi & Rahimi, 2005}; ^{García Herrero, 2013}; ^{Risueño et al., 2016}). En cuanto a los factores que inciden en la preferencia de determinadas estrategias, se han apuntado circunstancias tales como el nivel de los aprendientes, la nacionalidad, el origen socio-educativo, el nivel cultural o el campo de especialización (^{Politzer & McGroarty, 1985}; ^{Oxford & Nyikos, 1989}; ^{Oxford, 1996}; ^{Peacock & Ho, 2003}; ^{Hong-Nam & Leavell, 2006}; ^{Saville-Troike, 2006}; ^{Psaltou-Joycey, 2008}; ^{Sung, 2011}).

1.3. Asociación entre uso percibido de estrategias de aprendizaje de una lengua y nivel de competencia

La relación entre el uso percibido de estrategias y el nivel de competencia alcanzado por el informante tampoco está ausente de controversia. A pesar de que la mayor parte de los estudios realizados ha concluido que los aprendientes exitosos emplean una mayor variedad de estrategias y que las utilizan, además, con mayor asiduidad que los aprendientes que no lo son (^{Park, 1997}; ^{Wharton, 2000}; ^{Griffiths, 2003a}; ^{Magno, 2010}), sin embargo, no todos los resultados apuntan en idéntica dirección. Es más, ciertos estudios (^{Porte, 1988}; ^{Chen, 1990}; ^{Vann & Abraham, 1990}; ^{Phillips, 1991}) han afirmado justamente lo contrario; en este sentido, ^{Porte (1988)} y ^{Vann y Abraham (1990)} concluyeron que, aunque los participantes con un nivel menor de competencia utilizaban tantas estrategias como los que tenían un mayor nivel, no siempre lo hacían de un modo adecuado. Otros estudios han encontrado que, aunque existe una relación positiva entre competencia y estrategias, ésta no parece lo suficientemente sólida (^{Gillette, 1994}; ^{Oxford & Ehrman, 1995}; ^{Murray, 2010}; ^{Barrios, 2015}). Asimismo, algunos estudios han revelado que los estudiantes de nivel intermedio declaran utilizar más estrategias que los estudiantes principiantes y avanzados (^{Phillips, 1991}; ^{Green & Oxford, 1995}; ^{Hong-Nam & Leavell, 2006}; ^{García Herrero & Jiménez Vivas, 2014}).

A la vista de estos resultados ciertamente discordantes, se ha cuestionado (^{Oxford & Cohen, 1992}; ^{Cohen, 1998}) que la frecuencia de uso de estrategias sea el único factor de éxito para el aprendizaje de una lengua; de ahí que haya surgido la propuesta de que sean igualmente tenidos en cuenta los factores individuales y contextuales (^{Rees-Miller, 1993}; ^{Gillette, 1994}; ^{Murray, 2010}).

Finalmente, como argumenta ^{Lai (2009}), no podemos pasar por alto un hecho muy relevante: utilizar instrumentos distintos para obtener información sobre el uso percibido de estrategias y el nivel de competencia, así como recurrir a diferentes marcos de clasificación de dichas estrategias, imposibilitan tanto la generalización de los resultados de distintos estudios, como la comparación entre una investigación y otra.

2.1. Participantes y contexto

Un total de 522 estudiantes universitarios del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Málaga (España) participaron en el estudio. La edad de los participantes variaba entre 19 y 51 años (media=21.82). La muestra comprendía 360 mujeres (69%) y 162 hombres (31%). Los datos se recopilaron en los años académicos 2013-2014 y 2014-2015.

2.2. Instrumentos

Para la obtención de información sobre estimación de frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje se utilizó la versión 7 del inventario SILL (ESL/EFL) (^{Oxford, 1990}). Este inventario comprende 50 ítems divididos en 6 escalas, cada una de las cuales evalúa la asiduidad con la que los encuestados declaran utilizar un tipo u otro de estrategias, de acuerdo con la categorización de las mismas propuesta por ^{Oxford (1990)}. Los informantes responden a través de una escala Likert de 5 puntos que va desde 1 (“Nunca o casi nunca”) hasta 5 (“Siempre o casi siempre”).

El SILL, que, como ya se ha indicado, constituye el instrumento más comúnmente empleado hasta nuestros días en la investigación sobre frecuencia percibida de uso de estrategias (^{Dörnyei, 2005}; ^{Rose, 2012}), no está, sin embargo, exento de críticas. Tanto la coincidencia de su estructura factorial con las seis categorías de estrategias señaladas por ^{Oxford (1990}), como incluso el rigor teórico que sustenta la categorización de la que se deriva han sido seriamente cuestionados (^{Skehan, 1991}; ^{Dörnyei, 2005}; ^{Macaro, 2006}; ^{Tseng, Dörnyei & Schmitt, 2006}; ^{Park, 2011}; ^{Heo, Stoffa & Kush, 2012}; ^{Rose, 2012}). A este respecto, ^{LoCastro (1994}) y ^{Dörnyei (2005)} ponen en entredicho la separación de las ‘estrategias cognitivas’ y las ‘de memoria’ sobre la base de que estas últimas entrañan procesamiento cognitivo y, en realidad, “constituyen una subclase dentro de las estrategias cognitivas” (^{Dörnyei, 2005}: 168). De igual modo, se ha argumentado (^{Ellis, 1994}; ^{Cohen, 1998}; ^{Dörnyei, 2005}) que las estrategias denominadas ‘de compensación’ son, efectivamente, estrategias de uso de una lengua -más que de aprendizaje-, lo que ha llevado a ^{Dörnyei (2005)} a proponer su separación argumentando que aprendizaje y uso constituyen dos procesos claramente diferenciados tanto en cuanto a su función como a su representación psicológica.

Asimismo, la posibilidad de transferir los resultados de unos contextos culturales a otros ha sido objeto de debate (^{LoCastro, 1994}) y, además, se ha advertido de las limitaciones asociadas al hecho de que el instrumento básico de obtención de datos sea un auto-informe (^{Ellis, 1994}; ^{Cohen, 1998}; ^{Dörnyei, 2003}; ^{Park, 2010}), pues la posibilidad de que el informante no sea consciente de las estrategias que utiliza, la interpretación desigual de los ítems o el sesgo de deseabilidad social estarán potencialmente presentes, todo lo cual obliga interpretar los resultados con cautela.

No obstante, a pesar de las críticas, el SILL se ha traducido a más de 20 idiomas, se ha aplicado en contextos culturales muy variados, obtiene índices satisfactorios de fiabilidad, ha evidenciado validez de contenido y de constructo (^{Oxford & Burry-Stock, 1995}; ^{Oxford, 2011}), y, según ^{Oxford (2011)}, los tests realizados en culturas diferentes han demostrado que no es preciso reformularlo significativamente para adaptarlo a diferentes culturas. Igualmente, se trata de un instrumento eficiente y práctico para la obtención de datos cuantitativos sobre estrategias, y permite la comparación de la información obtenida en estudios realizados hasta la fecha entre aprendientes de diferente procedencia (cultural, social y académica), nivel de idioma, etc. Todas estas características determinaron la elección de este instrumento para el presente estudio.

El SILL fue traducido del inglés al español por las propias investigadoras y, posteriormente, se le hizo llegar a dos traductores profesionales para que hiciesen lo propio. A continuación, se realizaron las comparaciones pertinentes entre la versión inicial y la profesional, y se analizaron y discutieron de manera coordinada y cooperativa aquellas posibles discrepancias que fueran surgiendo; fruto de este proceso se introdujeron las modificaciones oportunas con vistas a lograr la exactitud y la comprensión de todos los ítems. Las traducciones de la versión de EFL/ESL del SILL arrojaron valores de alfa aceptables, por encima de 0.80 (^{Park, 1997}; ^{Yang, 1999}; ^{Robson & Midorikawa, 2001}; ^{Hsiao & Oxford, 2002}; ^{Khalil, 2005}). En el presente estudio, se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de fiabilidad de 0.931, que indica una fiabilidad excelente de esta medida.

A pesar de haber sido originalmente diseñado para ser rellenado a mano, en nuestro estudio optamos por distribuirlo en formato digital -frente a su modalidad en papel- por medio de un cuestionario en línea, en pos de una mayor eficiencia en su administración y en el posterior análisis de los datos.

Por otra parte, con vistas a obtener la medida del nivel de competencia en inglés de los participantes, se utilizó el Oxford Placement Test 1 (OPT 1) (^{Allan, 2004}). El OPT es un examen de nivel que se puede obtener comercialmente y que se presenta para ser cumplimentado a mano. Consta de dos secciones, una para la comprensión oral y otra para el uso de la gramática, cada una de las cuales consiste, a su vez, en 100 ítems.

La sección de ‘Comprensión oral’, que es fundamentalmente, según reza en la información introductoria, una prueba de destrezas de comprensión escrita y oral, y de conocimiento de vocabulario (^{Allan, 2004}), incluye una tarea en la que los participantes, tras escuchar oraciones breves, escogen entre dos opciones posibles desde el punto de vista gramatical y lógico (“That’s the Euro equivalent of 30p/40p”). Se tarda aproximadamente 10 minutos en realizar esta parte del test. La sección de ‘Gramática’, por su parte, es una prueba de tipo de respuesta múltiple sobre contenido léxico y gramatical en el que los alumnos deben escoger una de entre tres opciones (“He is very well known all in/all over/in all the world”). El tiempo máximo para completar esta sección es de 50 minutos. Entre ambas pruebas se puede obtener una puntuación máxima total de 200 puntos.

El OPT1 se administró en grupos de entre 25-30 alumnos, en condiciones semejantes a las de cualquier examen.

Los resultados que se obtuvieron en el OPT se han calibrado de acuerdo a los niveles establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas (MCERL) -desde A1 hasta C2-, los niveles de los Exámenes ESOL de Cambridge y otras calificaciones de tests internacionales de idiomas como los rangos de niveles del IELTS, del TOEFL y del TOEIC (^{Allan, 2004}). Por otra parte, es interesante recordar que el OPT se ha utilizado en investigación a menudo como un medidor del nivel de competencia en inglés (^{Griffiths, 2003b}; ^{Soozandehfar, 2010}).

2.3. Procedimientos de análisis de los datos

Los datos demográficos y los relativos a la frecuencia de uso han sido analizados mediante a procedimientos de estadística descriptiva (media, desviación estándar, porcentajes y frecuencias).

Asimismo, se decidió agrupar las estrategias a través de un análisis temático post hoc (^{Griffiths, 2003a}, ^2003b, ²⁰⁰⁸, ²⁰¹³) para dar respuesta a las limitaciones señaladas y a las críticas que ha recibido el sistema de categorización de las mismas (^{Oxford & Cohen, 1992}; ^{Ellis, 1994}; ^{LoCastro, 1994}); así, ante la falta de consenso que caracteriza la catalogación de estrategias, el procedimiento utilizado en nuestro caso constituye, según reconocen ^{Griffiths y Oxford (2014)}, una solución práctica. Como señala ^{Griffiths (2013}: 44-45):

“Quizás el mayor consejo (al menos de momento y hasta que la investigación consiga esclarecer este asunto) pueda ser que, si por motivo de un proyecto de investigación en concreto se han de agrupar las estrategias, el agrupamiento debe hacerse atendiendo al caso en particular y estar justificado en función de los aprendientes, las situaciones y los objetivos específicos implicados, y el propósito para el cual se realiza la investigación”.

Se excluyeron del análisis aquellas estrategias de uso bajo (ítems 5, 6, 7, 16, 26, 41, 43 y 44 del cuestionario SILL, conforme a los resultados presentados en la Tabla 2), por considerar que existe la posibilidad de que dicho uso bajo puede ser indicativo de que los participantes no están familiarizados con las mismas y/o de que se trata de estrategias que, en nuestro contexto, apenas han sido fomentadas por el sistema educativo en general o en la enseñanza de un idioma en particular. Además, se consideró que es razonable tener en cuenta para el contraste entre grupos de distinta competencia en inglés únicamente las estrategias que la muestra declara usar con cierta frecuencia (entendida ésta como uso medio y alto).

Además, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach con vistas a establecer la fiabilidad de la versión del SILL (total y parcial) traducida al español, y se aplicó un análisis ANOVA a los datos para comparar a los grupos de distinto nivel de competencia en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje percibidas y la prueba post hoc de Scheffé a fin de determinar los grupos concretos de competencia entre los que se producían diferencias.

3.1. Uso percibido de estrategias de aprendizaje de la muestra completa

3.1.2. Uso percibido de estrategias individuales

La Tabla 2 muestra, en orden descendente de frecuencia de uso declarada, los datos de la puntuación media obtenida por cada una de las 50 estrategias del SILL (la media correspondiente a cada estrategia puede variar en un rango de 1 a 5).

Tabla 2 Preferencia por estrategias individuales (en orden de frecuencia percibida). 

Entre las estrategias que los informantes declaran usar con más asiduidad, cuatro implican producción, cuatro son de naturaleza metacognitiva y otras cuatro son estrategias de compensación. Curiosamente, la estrategia percibida como la más usada, (‘Presto atención cuando alguien está hablando inglés’) (media = 4.66), es también la que se declara usar con más frecuencia entre los informantes de los estudios de ^{Chang’s (2011}) (media = 4.06) y de ^{Barrios (2015}) (media = 4.66) y la segunda en frecuencia de uso en el de ^{Riazi y Rahimi (2005}) (media = 4.06). Por su parte, la presencia de estrategias de compensación entre las más usadas se asocia a niveles de competencia en la lengua en los que usuarios han de contrarrestar una competencia deficiente de la misma.

En el extremo inferior, entre las ocho estrategias de uso bajo, tres de ellas son afectivas y otras tres, mnemotécnicas; como se ha discutido anteriormente, se debe probablemente a que son estrategias infrecuentes en la tradición de aprendizaje en nuestro contexto.

Estos hallazgos, junto a los obtenidos con respecto a los grupos de estrategias, apoyan la idea de que la elección de estrategias está influida por factores tales como el origen cultural y nacional, y el contexto socio-educativo. En este sentido, después de una revisión de 36 estudios realizados en ámbitos diversos, ^{Bedell y Oxford (1996}: 60) concluyeron que:

“Las influencias culturales a la hora de seleccionar estrategias de aprendizaje de lenguas resultan evidentes. Los aprendientes, con frecuencia -aunque no siempre- se comportan al aprender de una determinada manera sancionada culturalmente y promovida socialmente”.

3.1.3. Uso percibido de estrategias de aprendizaje por niveles de competencia

Los participantes fueron clasificados en tres grupos de competencia en función de los resultados obtenidos en el OPT, teniendo en cuenta la correspondencia entre puntuación en el OPT y niveles del MCERL (^{Allan, 2004}) (Tabla 3).

Tabla 3 Frecuencia y porcentaje de participantes segúnnivel de competencia. 

Nivel	Frecuencia (%)
Principiante (NP) (A1, A2)	217 (41.6)
Intermedio (NI) (B1)	124 (23.8)
Avanzado (NA) (B2, C1, C2)	105 (20.1)

Como se puede apreciar en la Tabla 4, los resultados de las pruebas ANOVA revelaron que existe una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos de distinto nivel de competencia en cuanto al uso global de estrategias y al uso del conjunto de los grupos de estrategias (a excepción del grupo de estrategias afectivas). Como demuestra el estadístico descriptivo de la media, en relación al conjunto de las variables dependientes, la frecuencia de uso declarado de las estrategias incrementa cuanto más alto es el nivel de competencia de los participantes. La prueba post hoc de Scheffé indicó que, en lo relativo a las estrategias metacognitivas, las que entrañan interacción social, las relativas a las de producción y a las de obtención de exposición lingüística destacaban en este sentido, y en cuanto al conjunto de las estrategias del SILL completo y parcial, los aprendientes de un nivel de competencia avanzado manifiestan utilizarlas significativamente más a menudo que los de nivel intermedio y estos, a su vez, declaran usarlas significativamente más a menudo que los de nivel principiante (p < 0.05). Con respecto a los grupos de estrategias de compensación, las relativas a la comprensión y a los sistemas lingüísticos, por medio de la prueba de Scheffé pudimos conocer que los aprendientes de nivel principiante afirman utilizar estas estrategias de un modo significativamente más infrecuente que los de nivel avanzado, pero que no existían diferencias estadísticamente significativas entre los aprendientes del grupo intermedio y del grupo de nivel avanzado; en cuanto a las estrategias de memoria, los participantes del grupo de competencia más baja declararon usar las estrategias con menor asiduidad que los del grupo avanzado, y esta diferencia sí es estadísticamente significativa.

Tabla 4 Variación del uso del SILL (completo y parcial) y de los grupos de estrategias por niveles de competencia. 

* Nota: Significativo a un nivel de p<.05

Los resultados de este estudio por grupos de nivel de competencia confirman los obtenidos por otros estudios que establecen una relación lineal entre el uso declarado de estrategias de aprendizaje de una lengua y el nivel de competencia alcanzado por los aprendientes, y que a mayor nivel de competencia de estos, más frecuente es el uso que manifiestan hacer de estas estrategias (^{Park, 1997}; ^{Wharton 2000}; ^{Griffiths, 2003a}; ^{Magno, 2010}; ^{Murray, 2010}). Con la única excepción de las estrategias afectivas, esta tendencia se evidencia tanto en los grupos de categorías como en el conjunto de las estrategias del SILL. En el contexto español, los resultados son, en términos generales, coincidentes con algunos estudios previos (^{Barrios, 2015}; ^{Risueño et al., 2016}). No obstante, en la investigación realizada por ^{García Herrero y Jiménez Vivas (2014}) es el grupo de aprendientes de nivel medio el que obtiene una media de uso declarado de estrategias más elevado; además, únicamente se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de nivel de competencia respecto de la categoría de estrategias cognitivas. Por su parte, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre grupos de distinto nivel de competencia en relación a ninguna de las categorías de estrategias en el estudio de ^{Risueño et al. (2016)}. Es preciso señalar que los métodos de asignación de los participantes a los distintos niveles no fueron homogéneos en los distintos estudios, lo que dificulta realizar comparaciones entre estudios.