The influence of intelligence, vocabulary level in Spanish and the pupils' attitude towards reading in the improvement of reading comprehension in Spanish of the experimental groups was assessed. Results showed that in the experimental groups the level of vocabulary in Spanish was a significant factor in the Spanish reading comprehension scores [(F(2,221)= 5.846; p= 0.003)] but this was not the case in control groups. In the control groups, the pupils' attitude towards reading was a significant factor in the Spanish reading comprehension scores [(F(1,213)= 4.121; p= 0.044)], while it was not in the experimental groups. Finally, intelligence did not influence the improvement of reading comprehension in Spanish, as the pre test co-variable 'reading comprehension in Spanish' had been included and the influence of intelligence was already accounted for.

The influence of intelligence and the pupil's attitude towards reading in the improvement of reading comprehension in Euskera of the experimental group was assessed. The pupil's attitude towards reading was found to be a significant factor in the Euskera reading comprehension test scores in experimental group B [(F(1, 108)= 9.242; p= 0.003)], while it was not significant in control group B. Both in the experimental group [(F(6, 103)= 3.220, p= 0.006)] and in the control group [(F(6, 100)= 2,234, p= 0.038)] intelligence proved to be a significant factor in the improvement of the scores in reading comprehension in Euskera. This variable proved to be very important in this case, since even though it had been controlled previously, it still had an effect.

 

3.2.2.2. Context variables. Influence in the improvement of reading comprehensión.

In the same way, we describe the results of the analysis made with the post test scores of reading comprehension in Spanish and the contextual variables. Then, we will proceed in the same way with the post test scores in reading comprehension in Euskera.

The possible influence of the parents' level of education and families' attitude towards reading of experimental groups in the improvement of reading comprehension in Spanish were established. The results indicate that the parents' level of education was an influential factor in the improvement of reading comprehension in Spanish in the experimental groups [(F(2,131)= 4.429; p= 0.014)] while it was not the case in the control groups. But we still cannot suggest that this is conclusive data as only 54.5% of the total cases were registered. Regarding the families' attitude towards reading, we need to point out that this was not a significant factor in the improvement of the scores of reading comprehension tests in Spanish for the experimental groups, while it was significant for the control groups [(F(1,216)= 9.193; p= 0.003)].

Regarding the level of reading comprehension in Euskera, the results indicated that the parents' level of education was not a significant factor for experimental group B. Finally, the family's attitude towards reading appeared to be a significant factor in control group B [(F(1, 105)= 4.982; p= 0.028)], but not in experimental group B.

 

3.3. Evaluation of the program development

This evaluation was done at the end of the program with the objective of assessing its relevance and the teachers' and pupils' opinions of the process. The questionnaire was filled in by the 114 pupils who had followed the program in Spanish and by the 76 pupils who had followed the program in Euskera. The general conclusions from these questionnaires are as follows:

1. Most of the pupils perceived that following the program helped them improve their comprehension of texts.
2. Most of the pupils showed interest in continuing with this type of activity.
3. Most of the pupils enjoyed teamwork better than individual work.
4. There was no consensus on the activities they liked best or least.

Personal interviews based on a questionnaire were conducted with 6 Spanish teachers and 7 Euskera teachers. The following general conclusions can be drawn:

1. Teachers considered that the training they received helped them understand the theoretical foundations but suggested that less specialised vocabulary and more examples would help them better.
2. All teachers stated they were very comfortable with the methodology used.
3. Teachers also valued the pupils' motivation, although some of them agreed that unit 6 (metacongnitive strategies) was the least motivating, probably due to the pupils' difficulty in reflecting on their own understanding.
4. There was no consensus about the difficulty of texts and activities in Spanish, although some teachers asserted that for units 1, 2, 3 and 4 an individual practical activity was enough.
5. Finally, the opinion feedback was very well thought of by both teachers and pupils.

 

CONCLUSIONS

The results demonstrate the effectiveness of our direct instruction program of reading comprehension and metacomprehension strategies in both its versions, Euskera and Spanish. Indeed, pupils in the experimental groups significantly improved their reading comprehension level in the language in which the instruction was carried out. The results also seem to support the thesis that the type of instruction at schools does not improve the level of the pupils' reading comprehension since the pupils who continued with traditional teaching did not improve significantly their reading comprehension in any of the two tests.

Another result which is not proven and will need more specific research is the possible improving role that the program had in the pupils' attitudes. Indeed, our analysis indicates that attitudinal variables were significant in the improvement of reading comprehension in Spanish in the control group, but not in the experimental group, which should not happen unless some special condition has fostered this factor. If the program itself proved to be the cause, then we could establish another good effect of using it, which would be an increased interest in reading. If we refer to reading comprehension in Euskera, the possible tendency seems to be less likely. The direct instruction program seems to have some shortcomings too.

The first shortcoming is the apparent importance of pupils' vocabulary level in their progress in Spanish. The results indicate that the vocabulary level in Spanish and the parents' level of education, which are highly correlated, are significant factors in the pupils' progress in the Spanish version. In fact, subjects with a low level of vocabulary in Spanish (who did not reach the 25th percentile in the EVOCA test) did not improve their reading comprehension scores in Spanish after teaching them in this program. Therefore, when pupils have a low level of vocabulary, it is not recommended to apply the reading comprehension instruction program or, as Baumann (1985) points out, instruction in the program vocabulary would be needed prior to its application.

Secondly, we cannot ignore the differences between the pupils' motivation towards the program regarding the different strategies applied. Thus, in evaluating the program, most of the teaching staff agreed that didactic unit 6 (metacognitive strategies and construction of the text model) was the least motivating for the pupils. This opinion was shared by the students, as they found the activities in this unit more difficult and less attractive. According to the teachers, the cause of this appreciation was not the didactic unit design but the pupils' difficulties in reflecting on their own comprehension. This feedback makes metacognitive strategies in the classroom even more relevant.

Finally, another limitation we detected was that most of the teaching staff participating in the training sessions experienced difficulty in following the theoretical basis of our program. The training phase was, therefore, very enriching for all of them. After the training period they all admitted feeling a lot more prepared to work on reading comprehension in the classroom. This could also have helped their pupils improve their reading comprehension, thus reinforcing the hypothesis that suggests that the most important improvements in education correspond to the teachers' improved skills. Therefore, the use of this type of program, apart from improving the pupils' reading comprehension skills, could also increase the teachers' awareness of their instruction, as their knowledge of the subject is improved. This awareness could also foster a way of approaching texts in any curricular area in the classroom; in other words, using the strategy on a wide range of classroom activities. As Sánchez (1993a) points out, this would be the most effective way of introducing comprehension and metacomprehension strategies into the school curriculum.

 

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Correspondencia: José María Madariaga (josetxu.madariaga@ehu.es). Escuela de Magisterio de Bilbao, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad del País Vasco. Avenida Ramón y Cajal Nº 72. 48014, Bilbao, España. ^*This study was possible thanks to a grant awarded by the Dirección General de Investigación of the Ministry of Education of Spain, through the projects number EDU2009- 08669-EDUC and EDU2009-10102 EDUC.

Recibido: 23-VII-2008

Aceptado: 25-III-2010

^rND^sAdams^nM^rND^sAugust^nD^rND^sFlavell^nJ^rND^sClift^nR^rND^sBaker^nL^rND^sBrown^nA^rND^sBaumann^nJ^rND^sBaumann^nJ^rND^sBrown^nA^rND^sBrown^nA^rND^sBrunsdon^nR^rND^sColtheart^nM^rND^sNickels^nL^rND^sDe Miguel^nJ^rND^sDurkin^nD^rND^sEdelsky^nC^rND^sHudelson^nS^rND^sFlores^nB^rND^sBakin^nF^rND^sAltwerger^nB^rND^sJilbert^nK^rND^sFernández^nA^rND^sMachuca^nM^rND^sLorite^nJ^rND^sFlavell^nJ^rND^sGarcía Madruga^nJ^rND^sMartín^nJ^rND^sLuque^nJ^rND^sGuthrie^nJ^rND^sWigfield^nA^rND^sHare^nV^rND^sBingham^nA^rND^sJohnson^nN^rND^sJiménez^nC^rND^sKletzien^nS^rND^sKobayaski^nM^rND^sLeón^nJ^rND^sLerner^nD^rND^sMartínez^nE^rND^sMadariaga^nJ^rND^sMata de la^nM^rND^sMateos^nM^rND^sMeyer^nB^rND^sMeyer^nB^rND^sOakhill^nJ^rND^sYuill^nN^rND^sParkin^nA^rND^sOtero^nJ^rND^sRíos^nP^rND^sRoelofs^nA^rND^sRosas^nM^rND^sJiménez^nP^rND^sRivera^nR^rND^sRumelhart^nD^rND^sMcClelland^nJ^rND^sSánchez^nE^rND^sSánchez^nE^rND^sSolé^nI^rND^sStanovich^nK^rND^sTaylor^nB^rND^sSamuels^nS^rND^sVenezky^nR^rND^1A01^nMariana^sPascual^rND^1A01^nLidia^sUnger^rND^1A01^nMariana^sPascual^rND^1A01^nLidia^sUnger^rND^1A01^nMariana^sPascual^rND^1A01^nLidia^sUnger

Revista Signos
2010, 43(73)
261-280

ARTICULOS

Appraisal in the research genres: An analysis of grant proposals by Argentinean researchers

 

La valoración en géneros científicos: Un análisis de solicitudes de fondos para investigación de escritores argentinos

 

Mariana Pascual

Lidia Unger

Universidad Nacional de San Luis
Argentina

Dirección para correspondencia

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ABSTRACT

Writing an effective grant proposal poses many challenges for researchers, in particular for those whose native language is not English and who may have received little formal instruction in writing. While considerable research has been undertaken on the genre of the research article, grant proposals have received much less attention, despite their major significance in research settings. This study aims at investigating how grant proposal writers in the disciplines of chemistry and physics position themselves in relation to other researchers and theorists in key obligatory stages of this genre, namely Benefits and Importance Claim (Connor & Mauranen, 1999). Two successful and praiseworthy examples from disciplinary areas where access to international funding is regarded as important are analyzed. They were written by Argentinean non-native English speakers working at the Universidad Nacional de San Luis. The proposals are analyzed by using the Appraisal framework proposed by Martin (2000) and Martin and White (2005), with a focus on the system of ENGAGEMENT. Results indicate that the proposals were highly heteroglossic, and that a variety of ENGAGEMENT resources were used. The instances were predominantly expansive, suggesting that authors tend to invite rather than challenge their colleagues' views. This may be interpreted as an attempt to address a potentially varied audience. These results can assist authors in becoming aware of the interpersonal resources they may use to position themselves and align their audiences when writing their grant proposals.

Key Words: Research genres, grant proposal, systemic functional linguistics, appraisal, engagement.

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RESUMEN

Los investigadores no nativos del idioma inglés deben enfrentar muchos desafíos al elaborar sus solicitudes de fondos para investigación, en particular, aquellos que no han recibido una capacitación sistemática en escritura. Los estudios sobre los significados interpersonales en géneros científicos desde la perspectiva Sistémico-Funcional se han ocupado principalmente del artículo de investigación. Sin embargo, y a pesar de su importancia en ámbitos académicos, otros géneros no han atraído tanta atención. Este trabajo indaga acerca de la manera en que los escritores de solicitudes de fondos de investigación de las disciplinas de Química y Física se posicionan frente a sus colegas, en las etapas obligatorias de este género: Beneficios y Declaración de Importancia (Connor & Mauranen, 1999). Se analizan dos solicitudes que cumplieron acabadamente con su objetivo. Fueron escritas por investigadores argentinos hispanohablantes de la Universidad Nacional de San Luis, al momento de solicitar financiamiento de agencias internacionales. El análisis se basó en la teoría de la Valoración, según Martin (2000) y Martin y White (2005), focalizándose en el sistema de Involucramiento. Los resultados dan cuenta de textos altamente heteroglósicos y una amplia variedad de recursos de Involucramiento. Las instancias identificadas son predominantemente expansivas, lo cual sugiere que los autores tienden a invitar, más que a desafiar los posicionamientos de sus colegas. Esto se interpretaría como un intento de dirigirse a una audiencia potencialmente variada. Estos resultados pueden ayudar a los investigadores a tomar conciencia de los recursos interpersonales disponibles para posicionarse más efectivamente frente a sus producciones y a sus audiencias.

Palabras Clave: Géneros científicos, solicitud de fondos para investigación, lingüística sistémico-funcional, valoración, discurso académico.

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INTRODUCTION

Studies of evaluative meanings carried out on research genres have mainly focused on the research article (see Hunston, 1993; Hyland, 1998a, 1998b; Martínez, 2001, 2003; Myers, 1989; Salager-Meyer, 1990, 1994, 1997). However, some other genres, such as the grant proposal, have not received much attention, despite their major significance in research settings. Writing an effective grant proposal poses many challenges for non-native English speakers (NNESs), especially for those who have not received much systematic training in academic and scientific genres.

Previous studies on evaluation in grant proposals adopted a pragmatic perspective, providing intuitive interpretations of texts without the support of a meaning-based theory of language. Studies of this kind, such as the ones conducted by Myers (1990, 1991), Johns (1993) and Connor and Mauranen (1999), have offered valuable insights into evaluation. This theoretical perspective seems to lead to some lack of clarity, arising from the definition of discourse as an information or content transmitting vehicle. On the same theoretical lines, 'hedging' is considered as a set of resources, which function interpersonally at the grammatical level (Hyland, 2000). Regarding this concept, Hood (2004: 30) claims that there is a need: "to account for the other functions of the text as doing positioning, politeness, arguing or alignment work, and to account for the writer's construction of the text as a message as somehow outside of discourse proper".

Thus, more comprehensive accounts of language, such as the ones proposed by Systemic Functional Linguistics (SFL) (Halliday, 1985, 1994; Martin, 1992; Halliday & Matthiessen, 2004), may prove particularly valuable to the study of the functioning of language.

The present study attempts to explore expressions of interpersonal meaning more systematically, drawing on SFL theory. The metafunctional nature of this theory not only provides a systematic means for differentiating interpersonal meaning from ideational and textual meanings, but also for exploring how they relate to each other. Within SFL, Appraisal offers the theorization of interpersonal meaning choices in discourse (see Martin, 2000; Martin & Rose, 2003, 2007; Hood, 2004; Hood & Martin, 2005; Martin & White, 2005). A central concept of Appraisal theory is that speakers of a language use evaluative resources "for negotiating our social relationships, by telling our listeners or readers how we feel about things and people (in a word, what our attitudes are)" (Martin & Rose, 2003:19). The focus of analysis of this study deals with one of the Appraisal systems outlined by these authors -Engagement, which includes "all the resources by which the textual or authorial voice is positioned intersubjectively" (White, 2001:14). Though previous studies have focused on the research genres following the framework of Appraisal (see Hood, 2004; Hood & Martin, 2005), or on the specific system of ENGAGEMENT but in other non-academic genres (see Miller, 2004), to our knowledge, no research has been conducted using grant proposals written by NNESs.

This study aims at investigating successful grant proposals produced by Argentinean NNESs working at the Universidad Nacional de San Luis (UNSL) in the disciplines of Chemistry and Physics, in order to examine how they position themselves in relation to other researchers and theorists in key obligatory stages of this genre, namely Benefits (B) and Importance Claim (IC). The notion of 'successful' is here interpreted in terms of effectiveness, i.e. of the accomplishment of the social purpose of grant proposals, regardless of considerations as to the 'quality' of the discourse produced. Results are expected to throw some light on researchers' writing practices and thus promote their linguistic awareness of the interpersonal resources they may use when writing. In keeping with these concepts, it is hoped that their written productions and their interaction with other members of the scientific community are ultimately improved.

 

1. Research genres: The grant proposal

Research on academic written discourse (Swales, 1990, 1996; Hyland, 1998a, 1998b, 2000, 2004; Connor & Mauranen, 1999) has mainly focused on the most popular academic genres, such as the research article and the abstract. Nevertheless, some valuable contributions have been reported to the study of the grant proposal genre by Myers (1990, 1991), Johns (1993), Connor and Mauranen (1999), and Ponticelli, Pascual and Unger (2005).

According to Connor and Mauranen (1999), grant proposals represent a type of persuasive writing whose communicative purpose is to convince reviewers and funding agencies to provide them with the funds they require to carry out their research activities. Following Swales' definition of move (1990), these authors identify ten rhetorical moves, namely Territory, Gap, Goal, Means, Reporting Previous Research, Achievements, Benefits, Competence Claim, Importance Claim and Compliance Claim. Within these identifiable functional units, they concluded that the following moves -or stages- were specific to the genre: Achievements, Benefits, Importance Claim and Compliance Claim. The first two refer to the purposes of the research - whether they contribute to the research or outside world, respectively. Like in the previous moves, Importance Claim seeks to emphasize the positive aspects of the work but it is not in a strict relationship to the results. The last special move -Compliance Claim- seems to be specific to European Union programs. It addresses the requirements and goals of particular European funding agencies. Therefore, the two stages selected for analysis in this study are Benefits (B) and Importance Claim (IC), which are regarded as highly persuasive (Connor & Mauranen, 1999).

Although the studies carried out by Connor and Mauranen (1999) provide a valuable description of grant proposals, the limitations imposed by the pragmatic type of analysis make them inadequate for a meaning-based study of interpersonal resources such as the one we report in this work. In consequence, the move analysis presented above is only regarded here as a descriptive starting point. Our study eminently draws on the SFL framework, which provides efficient analytical and interpretative tools. Thus, departing from Connor and Mauranen's assumption and with the assistance of the SFL tools, we attempt to discover how authors construe their persuasive stances in texts, and provide an evaluation of persuasion by exploring how they manage to do so.

Writing is an act of persuasion, and the lexico-grammatical choices used for constructing discourse and, in particular, for constructing stance or position, have unquestionable effects on the act of communication that may be most evidently observed in these stages of the genre. Pragmatic scholars who have studied interpersonal meanings, such as Hyland (1998a, 1998b) and Salager-Meyer (1990, 1997), identify position through metadiscourse instances and thus propose a taxonomy of main linguistic resources that realize stance. The categorizations proposed by these authors include hedges, boosters, attitude, relational and personal markers. However, other scholars from the SFL perspective (see Martin & White, 2005; White, 2002, 2003a, 2003b; Martin & Rose, 2003, 2007) have moved beyond these classifications and placed all instances of interpersonal positioning within the broader framework of Appraisal theory.

 

2. Appraisal theory

Unlike studies carried out by authors working in pragmatic frameworks (see Hyland, 1996a, 1996b, 1998a, 1998b, 2000, 2004; Connor & Mauranen, 1999; Salager-Meyer, 1990, 1997), the focus of scholars within the Systemic Functional theory is not so much on the grammatical components that realize interpersonal meanings but on the semantics of intersubjective positioning. One of the main strengths of the SFL perspective is that it offers a comprehensive view of evaluative resources, including instances of attitude and positioning and the sources of these evaluative stances in discourse. SFL provides a model which allows us to systematically relate lexico-grammatical choices to the construction of different meanings on the basis of its theoretical principles.

Within this framework, Appraisal has been defined as " [...] the semantic resources used to negotiate emotions, judgments and valuations, alongside resources for amplifying and engaging with these evaluations" (Martin, 2000: 145). This theory was developed with the main purpose of analyzing the resources of intersubjective stance (White, 2003a) and to trace:

[...] a comprehensive map of appraisal resources that we could deploy systematically in discourse analysis, both with a view to understanding the rhetorical effect of evaluative lexis as texts unfold, and to better understanding the interplay of interpersonal meaning and social relations in the model of language and the social we were developing, especially in the area of solidarity (Martin, 2000: 148).

The theory of Appraisal proposes a taxonomy which includes the systems of ATTITUDE, ENGAGEMENT and GRADUATION. ATTITUDE refers to "our feelings, including emotional reactions, judgments of behavior and evaluation of things" (Martin & White, 2005: 35). This system is, in turn, divided into three categories: AFFECT, JUDGEMENT and APPRECIATION. AFFECT is defined in terms of "resources for expressing feelings" whereas JUDGEMENT refers to "resources for judging character", and APPRECIATION to "resources for valuing the worth of things" (Martin & Rose, 2003: 24).

The system of ATTITUDE constitutes the main resource for evaluating, adopting stances, constructing textual personas and managing interpersonal positionings and relationships. The other two systems -GRADUATION and ENGAGEMENT- are considered attendant systems which contribute to the core one and may function simultaneously.

The system of GRADUATION encompasses those resources which strengthen or weaken attitude, resources for "adjusting the volume" of items (Martin & Rose, 2003: 41). GRADUATION is subdivided into Force (the strengthening or weakening of the degree of evaluation) and Focus (the sharpening or softening of boundaries between categories in the context of non-gradable items).

ENGAGEMENT deals with sourcing attitudes and the play of voices around opinions in discourse. According to White (2001), this system covers all the resources that the language offers for speakers to express their interpersonal positionings in the texts they produce. This author also specifies that the scope of this system is greater than what is traditionally included under the labels modality, evidentiality and hedging but narrower than what is identified as metadiscourse in other frameworks. Figure 1 illustrates the main systems through which speakers construct appraisal.

Figure 1. Appraisal System (Martin & White, 2005).

The focus of this paper relates to the system of ENGAGEMENT, since it is an aspect of vital importance for the genre under study –the grant proposal. The first reason that justifies the choice of this system is our adherence to Bakhtin (1982) and Vološinov's (1973 [1929]) notion that all verbal communication is dialogic. In the case of academic writing, there is an evident interplay of discourses in which the author struggles to obtain and maintain room and consensus within the scientific community (Hood & Martin, 2005). The second reason refers to the highly interactive nature of this genre and its predominantly persuasive communicative purpose, by which authors try to convince a funding agency that the work they are planning to do is relevant for the development of science and worth financial support.

The system of ENGAGEMENT, as mentioned above, is related to: "Those meanings which in various ways construe for the text a heteroglossic backdrop of prior utterances, alternative viewpoints and anticipated responses" (Martin & White, 2005: 97).

The point of departure for this system is the distinction between the monoglossic utterance or undialogized bare assertion and the heteroglossic or dialogistic one, which signals an alternative position or source.

Instances of heteroglossic utterances are further subdivided on the basis of

"the degree to which an utterance, by dint of one or more of these locutions actively makes allowances for dialogically alternative positions and voices (dialogic expansion) or alternatively acts to challenge, fend off or restrict the scope of such (dialogic contraction)" (Martin & White, 2005: 102).

Figure 2 outlines these two dialogic orientations.

Figure 2. System of ENGAGEMENT: Dialogic contraction and expansion.

The first type –Contract- is further divided into two main subcategories: disclaim and proclaim. These notions refer to whether the dialogic space is open for subsequent alternative voices –or whether it rules out subsequent dialogic instances and disclaim– proclaim. The former is divided into two subtypes: deny (e.g. 'The action won't damage the trust between the President and his body guards') and counter (e.g. 'Amazingly, this damaged the trust between the President and his body guards').¹

When authors choose to deny, they introduce an external voice so as to acknowledge it, and then present a negative orientation to reject it. Through counter, authors also invoke a contrary position to the one introduced, but unlike deny, they do so by introducing a proposition which replaces or substitutes the one expected.

The second subcategory within Contract -proclaim- includes those instances which "act to limit the scope of dialogistic alternatives in the ongoing colloquy" (Martin & White, 2005: 121). Proclaim comprises three sub-types: concur, pronounce and endorse. Through concur, authors overtly state that they agree or share knowledge with the voice presented or with the audience. This subtype may be realized textually by means of interpersonal modal adjuncts such as 'of course',' naturally', 'obviously' and 'certainly', or through certain types of rhetorical questions. Pronounce refers to those instances in which the author intervenes overtly into the text so as to assert or emphasize the value of the proposition. Some examples include 'I contend that'…, 'The fact of the matter is that'…, 'really', 'indeed', etc. Through endorse, authors make reference to external sources, which are presented as unquestionable, valid or correct, thus ruling out subsequent negotiation. This category is realized by verbal processes or nominalized equivalents, such as 'experts have shown/demonstrated/found, the findings reveal', etc.

The other type of heteroglossic ENGAGEMENT is Expand, which includes two subtypes: entertain and attribute. This distinction is based on whether dialogic alternatives are presented as one of a number of possible positions -entertain, or attributed to an external source by showing agreement with it by means of a direct acknowledgement or claiming a distance from it.

Entertain may be realized lexico-grammatically by means of modals of probability ('may', 'might', 'perhaps', 'probably', 'it's likely/ possible that', 'I think', 'I believe', 'it seems', 'apparently', 'research suggests', etc.), reality phase in Halliday's terms (1994) (e.g. 'appear to do', 'seem to do', 'prove to do') and interpersonal metaphors (e.g. 'in all probability', 'it is/not likely', 'it is obvious that', etc.). As to attribute, it offers two ways in which the authorial voice is positioned in relation to the external source introduced, either by expressing alignment with it -acknowledgement, typically through the use of a reporting device ('say', 'report', 'suggest', 'declare', etc.) or by establishing a distance from it (through some reporting verb, particularly through the use of 'claim'). Figure 3 shows the ways the language offers to realize heteroglossic engagement.

Figure 3. Heteglossia in discourse within the system of ENGAGEMENT (White, 2002: 10).

In this study, we focus on the system of ENGAGEMENT to show how Argentinean NNES researchers in the disciplines of Physics and Chemistry from the Universidad Nacional de San Luis (UNSL) establish an interpersonal position in the scientific community in their successful grant proposals, when applying for funds to support their research work.

 

3. Context of the study

Universidad Nacional de San Luis, located in the center of Argentina, comprises three main faculties in its central seat –1. Chemistry, Biochemistry and Pharmacy; 2. Physics, Mathematics and Natural Sciences; and 3. Human Sciences. Approximately 350 professionals carry out research on their disciplinary fields at this university. Most of them receive funding from national agencies such as CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) and SeCyT-UNSL (Secretaría de Ciencia y Técnica). However, some others also obtain financial support from international agencies, such as the US National Science Foundation (NSF) and the Third World Academy of Sciences (TWAS), among others.

Apart from thorough disciplinary knowledge, applying for these international agencies presupposes a fluent use of English and a high level of competence in the use of interpersonal resources on the part of the researchers. To help them achieve these language demands, English for Specific Purposes (ESP) teachers usually act as proofreaders, linguistic advisors and editors.

 

4. Method

This study is part of a larger research work of the Secretaría de Ciencia y Técnica, from the UNSL. In this context, we selected two grant proposals written by teacher-researchers who volunteered to provide their texts for study. Their disciplinary fields correspond to the so-called hard sciences, namely Chemistry and Physics. These two proposals were selected on the need to analyze texts representing the disciplines that generate the largest number of publications from the UNSL –Chemistry and Physics. Grant writers from these two disciplines are the main requesters of linguistic coaching and guidance in qualitative as well as quantitative terms. Moreover, these two proposals presented a great variety of interpersonal resources, constituting rich units for analysis. Both of them had achieved their objective, the authors not only obtained the requested funds to conduct their research, but their proposals were highly praised and evaluated by the international fund providers.

Out of the four special rhetorical stages identified as specific to the genre 'grant proposal' by Connor and Mauranen (1999), Benefits (B) and Importance Claim (IC) were selected because they correspond to highly persuasive stages; they were both present in the texts under study, and best fit the standardized generic features. With respect to the B stage, Connor and Mauranen (1999) specify that it is in this section of the text where the intended outcomes of the study are presented, in relation to their usefulness and value for the study itself, or for the discipline and the world outside. The following example taken from one of the proposals under analysis illustrates this stage. It appears under the section heading Background and Significance, while in the other proposal this stage appears under a section named Goals. Though the labeling of the proposal section may vary, it is clear that its rhetorical function is consistent with the defining features of the stage.

"In addition, calculations of the Cα and Cβ chiral shifts for a series or oligopeptides containing alanine with the sequences Ac-(Pro)3- Ala-(Pro)3-Gly-Tyr-NH2 (Kelly et al., 2001) and Ac-XX-(Ala)7-OO-NH2 (Shi et al., 2002) will allow us to characterize more precisely the backbone conformation and, hence, provide a possible explanation and understanding of the existing disagreement between CD-derived data (Rucker and Creamer, 2002) and NMR vicinal coupling constant information (Shi et al., 2002)."

In the IC stage, writers state the significance of the study for which they are requesting funds, and pose its objectives and outcomes as really urgent and necessary for the outside world or for the discipline. The heading under which the following example appears is 'Long-term outlook', whereas in the other text, this stage is also included under Background and Significance.

The case has been made above for the urgent need to carry out basic research on chiral heterogeneous catalysis. This is a complex problem, and extensive work will be required before a general picture of the parameters that control enantioselectivity is to be generated.

After determining the textual segments which realized the B and IC stages, comprised approximately by 3000 words, an analysis of Appraisal was undertaken for each of the two selected stages. While analyses included attention to ATTITUDE and GRADUATION, this paper focuses on the choices writers made with respect to ENGAGEMENT.

 

5. Results and discussion

In this section, results are presented by category together with examples that illustrate them, ordered from the most general categories of ENGAGEMENT to the most discrete ones (see Figure 3). The following subsections introduce the results and discussion corresponding to the grant proposal writers' use of specific ENGAGEMENT resources across the two stages selected -B and IC. These results aim at shedding some light on what specific lexico-semantic choices these writers made, and in what stage of the text they decided to include them.

 

5.1. Introducing and managing voices

The results of the analysis of the two texts indicate that the B and IC stages are eminently heteroglossic. Though these moves might be expected to focus heavily on the authorial voice, the presence of a multiplicity of voices is evidenced by nearly forty dialogic instances in the texts. A summary of the results of the analysis of heteroglossic instances found in the texts is shown in the table below.

Table 1. Overview of heteroglossic instances and types in the text.

The instances that realize the introduction and managing of other voices vary widely in lexico-grammatical form and degree of dialogism. Some of them are openly heteroglossic in the sense that they make an explicit reference to external voices or positions through projections –quotes or reports, as in the following example:

1. It has long been recognized that Cα and side-chain carbons of a given residue in statistical-coil peptides are not sequence dependent (Howarth & Lilley, 1978).

It is noteworthy that a large number of non-integral citations was identified, showing some degree of heteroglossia, as a resource for grading up the value of a proposition. However, they were not considered in our analysis because they may be regarded as slightly evaluative in the genre, and in particular in the disciplines under analysis. Though profusely used by writers, the purpose of including this type of citation seems to constitute an attempt to build up on consensual disciplinary knowledge rather than engage in dialogism.

In some other cases, authors engage in a less direct dialogistic positioning through modality or counterexpectancies -through conjunctions, either concessives or continuatives (Martin & Rose, 2003), for example:

2. These transitions are likely to be gradual, and need to be better understood.

Following is the analysis of each of the heteroglossic categories within the framework of Appraisal -Contract and Expand, corresponding to whether authors restrict or entertain external voices, respectively. In the texts analyzed, there is an apparent tendency to use Expand over Contract. Results show that authors make use of both types of Expand –entertain as well as attribute. These writers used expansive forms far more frequently than contractive forms (twenty-four instances for Expand versus fourteen for Contract). Within Expand, the most frequent type was entertain. It may be worth mentioning that the voices engaged through this subcategory were agentless or vaguely incorporated to the discourse, as may be seen in the following examples:

3. … small chiral molecules such as alcohols and amines are believed to create supramolecular templates

4. It appears that copper surfaces, …

When other voices are entertained, the preferred structure used is It is + epistemic relational/cognitive mental process to express the evaluation, with a highly impersonal, untraceable voice, as shown in the following examples:

5. It is known that 13Ca and 13 Cb chemicals shifts are highly sensitive to backbone.

6. It is believed that backbone dihedral angles account for half or more of the observed variation.

7. It has also been suggested that: (a) 13 C shifts are probably comparable to J vicinal coupling.

In cases in which writers made use of the other expansive subcategory, attribute, to show agreement with the positioning of other voices, four cases were identified, all corresponding to acknowledge, and they all refer to the researchers' own previous studies.

8. In a recent paper … we report the results of a molecular dynamics study …

9. Recent applications of this methodology … have been very successful.

In brief, dialogic expansion constituted the preferred orientation to the heteroglossic variety of engagement and, within this option, entertain was the most frequently applied. This result indicates that these authors selected to open up dialogic space, representing the proposition as one of a range of possible positions while referencing other members of the scientific community, whose views are construed as possible and to various degrees authorized (White, 2002).

As for Contract, results show that this category is less frequently used, and, in turn, that both subcategories -disclaim and proclaim- appear in the texts with similar frequency as shown in Table 1 (six and eight instances, respectively). This result is in line with Miller's claim (2004) of the typicality of a mixture between these resources.

Within disclaim, when authors introduce an external voice and then reject or dismiss it, they seem not to resort to the subcategory deny. In only three out of the fourteen instances of dialogic contraction identified, the writers denied external voices, and the participants whose ideas were challenged are rather vague, as the following examples illustrate:

11. … traditional approaches … and molecular dynamics neglect this interdependency…

12. … traditional approaches are quite simplistic and, in general, have failed to explain experimental observations.

In all cases, the disclamation by denial is realized through negative modal processes ('neglect', 'fail'). The function of the use of these resources seems not to offer a 'correct' view of real or potential alternative assumptions, but to emphasize the importance of the writers' contributions by establishing a contrast with what other members of the community have not yet achieved.

The other type of contractive disclamation is counter. In these cases, these proposal writers decided to introduce other voices to challenge them, ultimately strengthening their own position. Three instances were identified, realized through a conjunctive of time ('yet'), contrast ('however') and an adversative ('but'), as shown in the following examples:

13. … the main problem that has yet to be solved…

14. … such a characterization, however, has proven to be both difficult and sensitive…

15. … statistical-coil C chemical shifts show small, but not zero.

Within the three subcategories corresponding to the other form of contractive dialogism, proclaim, the analysis also shows that these grant proposal writers most frequently resort to the use of pronounce. In six out of the eight cases found, this proclaiming resource was selected. In all cases, authors engage their own activities and voices rather than someone else's, as in these examples:

16. We plan to use a quantum chemical computation of the Boltzmann-averaged value.

17. … three prototypical families … will be explored in our initial studies.

With respect to concur, although it might be expected that researchers construe their theoretical positioning using lexicogrammatical forms that express concurrence with other colleagues' views, only one instance was identified.

18. … in line with this observation, the … experiment indicates that …

When authors make use of endorse, they align themselves with some other voice which is construed as "correct, authoritative or otherwise argumentatively compelling" (White, 2003b: 3). In the texts under study, only one instance was found. In this case, the writer selected to use a combination of resources -both of a contractive type- to challenge other voices by means of a denial which is then endorsed, as may be seen below:

19. … molecular dynamics neglect this interdependency by simply assuming that the charges .... are invariant.

All in all, there is a marked presence of expansive elements which have contributed to the dialogistic characters of the segments under study.

 

5.2. Engagement resources across the B and IC stages

Once all instances of heteroglossic engagement were identified and categorized, they were related to the generic stage in which they had been included, either B or IC. Table 2 summarizes the occurence of ENGAGEMENT instances according to stage.

Table 2. Instances of heteroglossic ENGAGEMENT according to the stage in which they appear.

Results show that the predominant type of heteroglossic engagement used was expansive, most instances being found in the IC stage. It seems that these proposal writers tend to engage other voices expansively in their discourse in the stage in which they establish the significance of the proposed work, rather than when expressing its usefulness.

This tendency -to be more expansively dialogistic in the IC stage- may be accounted for by the more 'local' type of argumentation presented in this stage. Other participants are engaged in a dialogue which is highly technical, in contrast to the more general nature of the benefits, which transcend disciplinary boundaries as well as the writers' scientific community, i.e. the benefits may refer to several types of impact other than scientific, such as social, ecological, environmental or industrial.

The contrasting placement of heteroglossic engagement -five instances in B versus thirty-three in the IC stage- might also be interpreted as an attempt on the part of the writers to address a potentially varied audience. Evaluating boards in funding agencies may be constituted not only by colleagues in a close symmetric relation in terms of disciplinary expertise, but also by other professionals from other competing areas or sub-areas of science who may expect a discourse more oriented towards general benefits, rather than a strictly scientific dialogue.

 

Conclusions and pedagogical implications

The objective postulated in the Introduction of this study was to investigate how Argentinean NNESs grant proposal writers working at the UNSL position themselves in relation to other researchers in two of the obligatory stages of this genre, and shed some light on their writing practices for pedagogical purposes.

When communicating with their peers in the international research community, these writers of successful grant proposals make use of a variety of strategies, showing a preference for expansive resources which invite rather than challenge their colleagues' views. On the same lines, they more frequently resort to entertain a multiplicity of voices in their heteroglossic expansion, engaging alternative positions of other members of the community. In the case of acknowledgement, it is noteworthy that all instances refer to the writers' previous works. This may be interpreted as an effort to highlight their own background in the discipline, so as to build confidence in their readers by guaranteeing a positive outcome for the project for which the funding is being requested.

As to other instances of heteroglossia, the very frequent use of non-integral citations observed in the texts seems to be an attempt to contribute to consensual disciplinary knowledge rather than to engage in dialogism. The highly recurrent use of this type of citations appears to be typical in the disciplines of Chemistry and Physics, though not necessarily so in other fields of human knowledge.

The results of this work are in accordance with previous contributions to the understanding of the interpersonal resources used to construe stance in academic written discourse in the sense that authors make use of a wide variety of lexico-grammatical tools (see Miller, 2004; Hood, 2004). With only two texts under analysis, this study is far from making generalizations concerning NNESs grant proposal writing. Nevertheless, it may offer useful data for pedagogical applications.

Success in obtaining international funding for the implementation of research projects may be the result of an interplay of a great variety of factors. The results of this study contribute to an understanding of interpersonal positioning in the scientific community through the use of heteroglossic strategies. There is no attempt to imply that the achievement of the social purpose of this genre is a direct consequence of this single factor; writing proposals such as the ones under analysis constitutes a very complex process. Nevertheless, the role of evaluative resources cannot be underestimated.

As to the applications, the texts presented certain characteristics which might be considered as surmountable limitations if the right coaching at the level of implementation of appraisal resources is provided. One specific example of the pedagogical derivations drawn from this study relates to the high frequency of non-integral citations identified, which show some degree of heteroglossic engagement, but slightly evaluative. Researchers may be instructed not only to incorporate other voices but to appraise them as well. This would help them become aware of the ways in which they establish a dialog with other professionals, and have access to a variety of linguistic resources to be able to show a more critical attitude, avoiding a potential tendency to be rather indulgent with their colleges' views. Another pedagogical implication is that grant proposal writers may benefit from considering their potentially varied audiences, maintaining a stance of openness to other voices from diverse potential affiliation networks.

Future studies may focus on the analysis of researchers' linguistic awareness of their interpersonal positioning as well as on the specifics of the writing and editing processes. It may also be of relevance to conduct further research on this relatively neglected genre from a functional perspective, specifically in relation to the other Appraisal systems which this investigation did not include –ATTITUDE and GRADUATION– to better understand how writers construct and negotiate their evaluative stance.

 

Acknowledgements

The authors would like to thank SeCyT – Universidad Nacional de San Luis, Argentina for providing financial support, and the researchers who made unconditional contributions to this study.

 

NOTE

¹ Examples taken from http://www.grammatics.com/Appraisal/AppraisalGuide/Framed/Frame.htm

 

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Correspondencia: Mariana Pascual (pascualm@unsl.edu.ar). Centro de Lenguas Extranjeras, Universidad Nacional de San Luis. Ejército de los Andes 950, San Luis, Argentina.

Recibido: 15-VII-2008

Aceptado: 25-III-2010

^rND^sConnor^nU^rND^sMauranen^nA^rND^sJohns^nA^rND^sHalliday^nM.A.K.^rND^sHood^nS^rND^sMartin^nJ. R.^rND^sHunston^nS^rND^sHyland^nK^rND^sHyland^nK^rND^sHyland^nK^rND^sMartin^nJ.R.^rND^sMartínez^nI. A.^rND^sMartínez^nI. A.^rND^sMiller^nD^rND^sMyers^nG. A.^rND^sMyers^nG. A.^rND^sSalager-Meyer^nF^rND^sSalager-Meyer^nF^rND^sSalager-Meyer^nF^rND^sSwales^nJ^rND^sWhite^nP.P.R.^rND^sWhite^nP.P.R.^rND^sWhite^nP.P.R.^rND^1A01^nSilvia^sRail^rND^1A01^nSilvia^sRail^rND^1A01^nSilvia^sRail

Revista Signos
2010, 43(73)
281-306

ARTICULOS

Análisis de los discursos de la planificación escrita de un grupo de profesores de educación infantil

 

Analysis of writing planning speeches of a group of childhood education teachers

 

Silvia Rail

Universidad de Playa Ancha
Chile

Dirección para correspondencia

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RESUMEN

Los discursos de la planificación pedagógica forman parte del discurso escolar y de aquellos que incitan a la acción. Su función instrumental es coordinar, de manera anticipada, las intenciones educativas, el tiempo, los espacios de comunicación y las acciones -del profesor y alumnos- que han de ocurrir en el aula escolar, con el objeto de alcanzar la meta común. En este contexto, el estudio tiene como propósito conocer las características de los discursos escritos de los profesores de educación infantil. El enfoque metodológico adoptado es el de la Teoría Fundada (TF), esencialmente, el 'diseño sistemático', propuesto por Strauss y Corbin (2002), cuya propuesta permite incorporar el método deductivo y distintas técnicas de análisis. En el marco del corpus de referencia, conformado por 60.570 palabras, se identifica el sub-corpus compuesto por los discursos escritos –oficiales e in extenso- de la planificación docente, cuya unidad de análisis va surgiendo de los datos. Algunos de los hallazgos del estudio dejan en evidencia que, si bien es cierto existe un formato estandarizado en los discursos de la planificación escrita, se observa heterogeneidad en sus componentes. Asimismo, la ausencia o escasa presencia de objetivos educacionales dejan visible, en todos los casos del corpus de trabajo, la falta de intencionalidad pedagógica y un marcado énfasis en la programación de actividades para los alumnos.

Palabras Clave: Discurso de la planificación, destinatarios, contrato didáctico, esquema actancial, discurso pedagógico.

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ABSTRACT

Pedagogical planning speeches constitute school speeches, which include those action-inducing speeches. The instrumental function is to coordinate, in an anticipated way, the educative intentions, time, space of communication and actions —of teachers and students— in a school classroom, in order to achieve common goals. In this framework, the purpose of this study is to know the characteristics of writing speeches of childhood education teachers. Strauss and Corbin's (2002) Grounded Theory (GT), essentially its 'systematic design' —whose purpose helps to incorporate the deductive method and different kinds of analysis techniques— was adopted. From the reference corpus, of about 60,570 words, a sub-corpus made up of script discourses of teacher planning (officials and in extenso) whose unit of analysis comes from the data, was identified. Some findings reveal that, even though there is a standardized format in speeches of writing planning, heterogeneous components can be observed. Likewise, limited or lack of educational objectives show in all cases of work corpus, the lack of pedagogical intention and a particular emphasis on activities program for students.

Key Words: Planning speech, addressee, didactic contract, actantial model, pedagogical speech.

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INTRODUCCIÓN

La función instrumental de los discursos escritos de la planificación docente es coordinar, de manera anticipada, la acción del profesor en el aula escolar con el propósito de alcanzar la meta común, asociada al logro de los aprendizajes de los estudiantes. Para esto, el discurso escrito debe explicitar las intenciones educativas, el tiempo, los espacios de comunicación y las acciones del profesor y los alumnos (Charaudeau, 2003). Los resultados disponibles de algunos estudios señalan, por una parte, que los discursos escritos de la planificación del profesor inciden en lo que acontece en las interacciones en el aula y, por tanto, en el logro de aprendizajes de los estudiantes (Livingston & Borko, 1989; Coll & Onrubia, 1996; Coll, 2001; Cross, 2003; Rail, 2007).

Por otra parte, el estudio de Meneses (2006) indica que tales discursos, para el quinto año de educación básica (EB), constituyen solo guiones de acciones y actividades. Respecto a esto último, dada la incidencia que tienen estos discursos en los logros de aprendizajes, cabría preguntarse a quiénes van orientadas dichas acciones y actividades.

En esta línea, el estudio busca identificar las características de los discursos escritos de la planificación de los profesores de educación parvularia y primer año básico de escuelas municipalizadas de la Región de Valparaíso, Chile. El enfoque metodológico adoptado es el de la TF (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2002), de corte cualitativo y sigue, esencialmente, el 'diseño sistemático', propuesto por Strauss y Corbin (2002), cuya propuesta permite incorporar el método deductivo y distintas técnicas de análisis.

En el marco del corpus de referencia (60.570 palabras), se identifica el sub-corpus compuesto por los documentos previos, los discursos escritos –oficiales e in extenso- de la planificación docente, cuya unidad de análisis no está predeterminada sino que va surgiendo de los datos. El análisis se inicia mediante el proceso de codificación axial y selectiva y se incorporan las perspectivas de Charaudeau (2003), Charaudeau y Maingueneau (2005) y el esquema actancial de base del Modelo de Greimas (1966).

El artículo, en su primera parte, presenta el marco referencial que emerge del proceso analítico, seguido por el marco metodológico. Posteriormente, en la tercera, está la presentación y análisis de los datos y, en la cuarta, se ubican las conclusiones. Por último, se incorporan las referencias bibliográficas.

 

1. Marco referencial

Partiendo de la base de que para efectos de esta investigación se sigue, esencialmente, el 'diseño sistemático' propuesto por Strauss y Corbin (2002), quienes proponen un método inductivo y deductivo -como se explica en el capítulo relacionado con el proceso metodológico- se ha optado por la conveniencia de incluir el siguiente marco teórico de referencia. Un primer momento de su construcción guarda relación con las aproximaciones iniciales al área de estudio, lo cual implica, necesariamente, al igual que en una investigación cuantitativa o mixta, contextualizar, analizar y dar cuenta de cómo, en otros casos, ha sido abordado el fenómeno. Lo anterior permite situar y expandir las ideas de cómo concebir la investigación (Hernández, Fernández & Baptista, 2004).

En un segundo momento, el marco teórico se va construyendo e incorporando, durante el proceso de análisis, con el propósito de interpretar, desde diferentes perspectivas, los resultados que van emergiendo desde los datos; de este modo, la literatura es considerada para situar los hallazgos en un cuerpo mayor de conocimientos. Por tanto, una vez finalizado el proceso analítico y para efectos de este artículo, se re-organiza lo esencial de dicha información y se presenta bajo el título de marco referencial.

Desde este escenario, se da cuenta a continuación, de las perspectivas teóricas consideradas más relevantes para el presente estudio.

 

1.1. El discurso escolar

El discurso escolar es un tipo de interacción que se produce entre docentes, alumnos y un saber específico, relación didáctica ternaria que constituye el sistema didáctico. Concretamente, los sistemas didácticos son formaciones que aparecen cada año, al inicio del año escolar y alrededor de un saber, oficializado por el programa educativo, constituyendo un contrato didáctico. De esta forma, dicho saber pasa a ser objeto de un proyecto compartido de enseñanza aprendizaje que une, en un mismo espacio físico, a docentes y alumnos (Chevallard, 2000).

"Como ha sido altamente descrito, el discurso escolar es un tipo de interacción basada en un contrato didáctico. Esto implica que los diferentes participantes de la interacción, mientras el contrato se respete, ocupan diferentes posiciones discursivas, para las cuales ciertos usos son legítimos y otros no lo son" (Tusón & Unamuno, 2001:1717).

Las formas en que se planifica y concreta la actividad conjunta en el aula, inscrita en un contrato didáctico, asume tres dimensiones: la relativa a la estructura de participación social que rige las obligaciones y los derechos comunicativos de los participantes; la relativa a la estructura de la tarea académica en torno a la cual se articula la actividad conjunta y la relativa a la intencionalidad instruccional que orienta dicha actividad. La primera de las dimensiones tiene que ver con las reglas que estructuran y organizan la participación del profesor y de los alumnos en el discurso, lo que Coll y Onrubia (1996: 59) denominan "derechos y obligaciones interaccionales de los participantes". En este sentido, quien enseña es el que realmente conoce todas las reglas, principios y normas que regulan las interacciones que se consideran apropiados en este contexto.

Por su parte, la dimensión cognitiva del aprendizaje está relacionada con la lógica interna del contenido o de la tarea escolar que es objeto de la actividad conjunta, la cual, generalmente, se impone a los participantes. Por último, la dimensión relativa a los objetivos educacionales permite conocer la intencionalidad pedagógica que orienta dicha actividad conjunta y que constituye el centro de la interacción discursiva en el aula. Esta última dimensión,

"permite incorporar al análisis los motivos específicos de la actividad en que se implican los participantes y resulta esencial para una aproximación al estudio de la actividad discursiva que, lejos de considerar el aula como un simple entorno o escenario más de la comunicación, asume que se trata de un contexto con características propias y peculiares que se reflejan en las actuaciones de los participantes" (Coll & Onrubia, 1996: 60).

En estas tres dimensiones recién referidas, es el profesor quien tiene el papel más visible cuando se trata de definir las pautas de interacción, los objetivos educacionales y también las tareas académicas, dimensiones que se materializan, en primera instancia, en los discursos escritos de la planificación.

 

1.2. El discurso de la planificación escrita

Los discursos de la planificación pedagógica forman parte del discurso escolar y de aquellos que incitan a la acción (Adam, 2001). En tanto, discursos de la planificación cumplen con una función instrumental coordinando -de manera anticipada- los objetivos de aprendizaje, los contenidos temáticos, la acción del profesor y regulando, además, el tiempo, los espacios de comunicación y las interacciones entre profesor y alumnos ('hacer'; 'hacer hacer'; 'hacer saber'; 'hacer creer' y 'hacer sentir') que han de ocurrir, en la interacción en el aula escolar, a fin de alcanzar la meta común (Charaudeau, 2003).

Ahora bien, dicha meta común (macro-meta), en el contexto de la educación formal, es lograr que los estudiantes alcancen determinados logros de aprendizajes que se relacionan, esencialmente, con los conocimientos (declarativo o conceptual, procedimental y actitudinal), a partir de una diversidad de tareas y actividades. Estas aspiraciones, en el caso de las políticas educacionales chilenas, son expresadas como Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) y Contenidos Mínimos (CM) y se operacionalizan en objetivos generales, objetivos específicos y aprendizajes esperados, según sea el nivel educacional para el cual se planifique. De esta forma, los procesos de enseñanza y aprendizaje se caracterizan como procesos interactivos y comunicativos en los que el profesor ayuda, de manera sistemática y programada, a sus alumnos a elaborar un conjunto de conocimientos relativos a determinados campos del saber (Coll & Onrubia, 1996; Coll, 2001).

En el contexto de las interacciones en los espacios escolares, como es sabido, el discurso de la planificación escrita es actualizado y reformulado presentándose, siempre, algún grado de improvisación por parte del profesor, en algunos casos para dar paso a lo que se conoce, en el campo de la educación, como curriculum emergente. Dicha capacidad de improvisación en las clases es, según sostienen Livingston y Borko (1989); Cross (2003), lo que permite, precisamente, diferenciar a los profesores expertos –docentes competentes y con experiencia– de los no expertos. En este mismo sentido Cross (2003), coincide con Livingston y Borko (1989) al referirse a la relación entre discurso de la planificación, experticia docente y años de experiencia, tal como se percibe en la siguiente cita.

"Los docentes expertos poseen un esquema de lo que se denomina razonamiento pedagógico (la transformación del objeto de conocimiento en formas que tienen poder pedagógico y que se adaptan a las necesidades de los estudiantes) lleno de interconexiones de fácil acceso. De este modo, en los momentos en que deben reorientar el discurso que habían preparado para recuperar la atención de los estudiantes, aprovechar un elemento del contexto de la clase, estimular su interés e implicarlos en la explicación, etc., utilizan aquellas estrategias que les pueden resultar más útiles. Los profesores poco expertos, en cambio, poseen un esquema poco elaborado, de manera que les resulta más difícil improvisar, de un modo eficaz, variaciones en su discurso o en las actividades, porque pueden perder el control de la explicación o de la clase" (Cross, 2003: 74).

A partir de los resultados del estudio de Cross (2003), expuestos en el párrafo anterior, se observa, por una parte, que los profesores de mayor experticia introducen, sobre la base de un discurso previamente planificado, modificaciones e improvisaciones de manera exitosa. Por otra, aquellos docentes que recién se inician en la labor pedagógica, les resulta difícil manejar situaciones emergentes, por tanto, es posible inferir que, la planificación escrita constituye para ellos un instrumento de apoyo esencial para no perder el hilo discursivo de su clase.

En el marco de un estudio sobre divulgación científica de un grupo de profesores de educación infantil, se ha llegado a la conclusión de que aquellos docentes que invirtien más tiempo en el proceso de construcción de sus discursos escritos de la planificación no solo incorporan mayor cantidad de conceptos relacionados al contenido temático, sino también, utilizan mayor cantidad y diversidad de estrategias de reformulación lingüística en sus discursos orales de divulgación científica en las interacciones áulicas (Rail, 2007).

En otra perspectiva de investigación, Coll y Onrubia (1996), en sus estudios sobre el discurso educacional efectuados desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la enseñanza, concluyen que la participación exitosa, en dicho proceso, supone atribuir sentido a las distintas actividades y tareas escolares (cómo y para qué) y no solo tener claro el conjunto de acciones que se han de efectuar en el aula escolar.

Así, en las distintas perspectivas de los estudios recién referidos, queda de manifiesto que el discurso de la planificación escrita juega un rol importante en el evento discursivo oral en el aula. Sin embargo, entre los hallazgos de una investigación relacionada con las actividades de lectura y escritura en todas las asignaturas de un quinto año básico, de un establecimiento educacional particular-subvencionado de la ciudad de Santiago, Meneses (2006) da cuenta que los discursos de la planificación de los profesores de las distintas asignaturas,

"se caracterizan por ser un guión de acciones y actividades por realizar durante la clase, asociadas ocasionalmente a contenidos enunciados mediante títulos o subtítulos; no obstante no hay un diseño de unidades didácticas con objetivos y evaluaciones, componentes fundamentales para orientar el proceso educativo" (Meneses, 2006: 307).

De esta forma y, tal como se puede desprender del texto de la cita anterior, pese a existir evidencias sobre la incidencia que tiene la construcción de los discursos de la planificación escrita en lo que acontece en las interacciones en el aula y, por tanto, en el logro de aprendizajes de los estudiantes (Livingston & Borko, 1989; Coll & Onrubia, 1996; Cross, 2003; Rail, 2007), nos encontramos con la presencia de discursos de la planificación escrita, de un grupo de profesores chilenos, que constituyen solo guiones de acciones y actividades (Meneses, 2006, 2008).

Lo anterior es un indicador preocupante si se considera que, en el contexto educativo nacional, desde los años 90 a la fecha, se han realizado múltiples esfuerzos por mejorar la calidad de la educación. Asimismo, si se considera la escasa investigación disponible, en nuestro país, atingentes a los discursos de la planificación docente, queda en evidencia que no han sido considerados como objeto de estudio ni como variable que pueda estar incidiendo en la calidad de la educación chilena. Cabe, entonces, indagar sobre esta materia y partir preguntándose por las características que poseen los discursos de la planificación escrita construidos por un grupo de profesores de educación infantil.

 

1.3. Estructura de los discursos de la planificación escrita

Para alcanzar el propósito de estudio, se hace necesario conocer cuál es la normativa vigente respecto a la estructura de los discursos de la planificación escrita de los profesores. Para tal efecto, cabe partir haciendo referencia a lo estipulado en los documentos oficiales disponibles. Según Ordinario Nº 731/83/ de la Dirección de Educación (Mineduc, 2006), se establece que el profesor debe ajustar su texto a las normas establecidas en el libro de registro de clases, soporte material de las planificaciones oficiales. Dicho documento, en lo referido al registro de las planificaciones, presenta, por un lado, en un plano horizontal de su estructura, los siguientes enunciados: 'Sub-sector, Asignatura o Actividad de aprendizaje'. El plano vertical, por otro lado, se despliega a partir de cuatro enunciados, que identificaremos como componentes, formando columnas o bloques de información: 'Fecha, Aprendizaje esperado, Contenido o actividad'.

En relación al registro de actividades curriculares en el libro de clases, las normativas expresadas en el mismo documento oficial, bajo el título de 'instrucciones', señalan que el profesor debe llevar registros de evaluaciones y de materia o actividad, especificándose, al respecto, lo siguiente:

"En el control de materia o actividad, el documento deberá consignar simplemente el objetivo, contenido o metodología de la clase, sin perjuicio de que el profesor o la UTP puedan llevar su propio registro sobre planificación del proceso E-A" (Mineduc, 2006: 7).

Si volvemos al plano vertical de las páginas de registro del libro oficial de clases y colocamos su enunciado en paralelo al de las instrucciones del mismo libro para así comparar sus elementos estructurales, nos encontramos con lo siguiente:

'Objetivo, contenido o metodología de la clase' (instrucciones del libro de clases)

'Aprendizaje esperado, contenido o actividad' (hojas de registro del libro de clases)

Del extracto anterior, y a partir de la marca lingüística materializada en el uso de la conjunción disyuntiva (o), se puede inferir que el profesor, siempre y cuando considere las instrucciones del libro de clases, tiene las siguientes opciones para registrar su planificación:

'Objetivo, contenido, aprendizaje esperado'

'Objetivo, metodología de la clase, aprendizaje esperado'

'Objetivo, contenido, aprendizaje esperado, actividad'

'Objetivo, metodología de la clase, aprendizaje esperado, actividad'

Desde estos datos que emergen del discurso prescriptivo, es posible concluir que el profesor debería registrar, a lo menos, el objetivo, el contenido o metodología de la clase y los aprendizajes esperados, que son los elementos presentes en los cuatro enunciados. Por tanto, estos antecedentes indican que existe la posibilidad de que se encuentren discursos de la planificación que no hagan alusión, a lo menos directamente, a los contenidos temáticos.

Partiendo de la flexibilidad que otorga la TF, integramos como herramienta de interpretación de los datos la estructura actancial propuesta por Greimas (1966).

 

1.4. El esquema del Modelo Actancial

El enfoque de análisis que a continuación incorporamos, es el esquema de base del Modelo Actancial (Greimas, 1966), un instrumento de análisis utilizado en el trabajo con textos narrativos (Urra, 1989; Álvarez, 2001) y transferidos a otros contextos. Como sostiene Álvarez (2001: 168):

"Este esquema actancial puede también aplicarse a narraciones ordinarias, en las cuales un actante –individual o colectivo- busca obtener o recuperar un objeto (concreto o abstracto), lo que aparece como su preocupación vital […]. Incluso se puede encontrar esta distribución actancial en una crónica deportiva: el periodista cuenta cómo el equipo X se prepara para ganar la copa Y, y para ello busca contratar al jugador Z, pero tendrá que vérselas con el poderoso equipo W".

Para este propósito y sumándonos a las distintas aplicaciones –fuera del campo de la narración- que ya se hicieran del mismo (Moirand, 2006a, 2006b; Meneses, 2006), establecemos nuestra transferencia al campo educacional, de manera que nos permita relevar la estructura de relaciones entre actantes (participantes) y objeto de intercambio (contenido temático) en esta situación de comunicación en particular.

Cabe recordar que, el esquema actancial comunica, entre otras cosas, la estructura de las relaciones entre los actantes y, en consecuencia, entre los participantes. Los roles actanciales recaen en el iniciador (o destinador), el sujeto de la búsqueda, el objeto de la búsqueda, el destinatario, el adyuvante y el oponente, tal como se aprecia en el esquema de la Figura 1 siguiente.

Figura 1. Estructura base del esquema actancial (Greimas, 1966).

Tal como se dijera anteriormente, la planificación cumple una función instrumental, en tanto tiene como propósito coordinar, de manera anticipada, la acción colectiva, regulando el tiempo, los espacios y las acciones del profesor y los alumnos ('actuar y hacer actuar a otros') que han de ocurrir en la interacción en el aula escolar, a fin de alcanzar la meta común (Charaudeau, 2003). A partir de esta definición, la disposición y roles de los participantes (actantes) en el discurso de la planificación, se pueden representar en el esquema actancial de la Figura 2 de la siguiente manera:

Figura 2. Esquema actancial: Estructura de las relaciones entre los actantes.
Discursos de la planificación pedagógica (adaptación del modelo de Greimas, 1966).

Desde la perspectiva de este modelo, el enunciado implícito en este esquema es el siguiente: el Iniciador (profesor) quiere alcanzar un propósito y, para lograrlo, le dice al Sujeto (profesor), a través del discurso escrito, que debe tomar conciencia de la necesidad de actuar de cierta manera: qué hará, por qué y cómo; de qué forma va a evaluar y cuáles contenidos abordará en relación al 'objeto de intercambio' para alcanzar el logro de los aprendizajes en sus estudiantes (Meta). El beneficio directo de tener programada la actuación pedagógica en el aula recae sobre el Destinatario (D2), en este caso, es el mismo profesor. Por tanto, nos encontramos que los roles, en esta situación (Iniciador, Sujeto y Destinatario) se actualizan en un mismo actante: el profesor.

El análisis anterior viene a corroborar la idea de que el profesor es sujeto enunciador y destinatario, pero además, nos muestra que no es el único destinatario de su planificación curricular, puesto que el Iniciador-Sujeto (profesor) también está convocando a otros actantes en su discurso escrito, actantes que tienen que hacer algo, de lo contrario no puede cumplir con su propósito (enseñar para que otros aprendan).

Aparece, por tanto, en esta situación de comunicación, un segundo actante 'colectivo' (los alumnos) que hemos representado en el esquema actancial, como el Destinatario (D3), participante que además de tener que ejecutar las actividades seleccionadas por el profesor, también recibirá el beneficio (meta) de la acción de planificar. La diferencia radica en que tanto el beneficio como la ejecución de las actividades, se concretará, para el Destinatario D3 (los alumnos), en un espacio y tiempo distinto al de la construcción del discurso de la planificación.

Se identifica, además, en este esquema actancial, un actante Adyuvante (A), que puede corresponder al Jefe de la Unidad Técnica Pedagógica (UTP) u otro profesor que tenga como rol colaborar y/o supervisar la construcción del texto, o bien, circunstancialmente, reemplazar al profesor titular. Eventualmente, existirá un oponente (OP), papel que podría recaer en el Jefe de UTP u otra persona, quienes por alguna razón, pudieran no estar de acuerdo con el discurso de la planificación del profesor.

Es pues, en este marco de relaciones entre los distintos actantes, en donde se espera que el profesor programe de manera coordinada y anticipada -en el discurso de sus planificaciones- la acción individual y conjunta con el propósito de lograr la meta (objetivos educacionales) en torno al objeto de intercambio (contenidos temáticos). A partir de lo anterior, podemos decir, entonces, que los estudiantes al igual que el profesor son los destinatarios en el discurso de la planificación curricular. La diferencia radica en que, en un marco explícito de intencionalidades educativas, los alumnos han de participar como ejecutores de una parte de la programación, como ya se mencionara, en un espacio y tiempo distinto al de la construcción del discurso de la planificación.

 

2. Marco metodológico

La elección del enfoque metodológico adoptado, como ya se adelantara, es el de la TF (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2002), de corte cualitativo, mediante el cual los planteamientos teóricos son derivados del trabajo de campo, por tanto, la recolección de los datos ocurre completamente en los ambientes naturales y cotidianos de los sujetos (Valles, 2003; Hernández et al., 2004; Vieytes, 2004).

Para efectos de esta investigación, se sigue el 'diseño sistemático', de Strauss y Corbin (2002), cuya propuesta permite incorporar el método deductivo y distintas técnicas de análisis.

 

2.1. Proceso metodológico

2.1.1. Decisión muestral

Desde este enfoque (TF), se trabaja con un 'muestreo teórico' y se parte de lo que se conoce como arranque muestral, en este caso, conformado por tres profesores de educación parvularia y tres de primer año básico. El criterio para la organización del corpus se hace siguiendo la propuesta de Moirand (2006, 2004) en 'corpus de referencia' y 'corpus de trabajo'. El primero considera la totalidad de la información recabada en cada una de las escuelas y, el segundo -el corpus de trabajo-, se constituye por los distintos discursos asociados al proceso de la planificación docente (los textos de los cuales los profesores de educación parvularia y básica han extraído información para apoyar la construcción de su planificación; los discursos orales de las planificaciones que se construyen en reuniones técnicas; las planificaciones in extenso (discursos escritos) y las planificaciones oficiales.

Respecto a la unidad de análisis, cabe decir que, a medida que se lee el material se van seleccionando los fragmentos que se consideren 'las unidades mínimas de significado' para ser categorizados. Por tanto, la unidad de análisis no está predeterminada sino que va surgiendo de los datos.

2.1.2. Técnicas de recolección de la información

Para efectos de recopilar los datos, se efectuaron estadías de observación lo que permitió incorporarse a distintas instancias del quehacer, tales como las reuniones técnicas e interacciones de aula planificadas por el profesor, proceso que favoreció el acceso a los registros técnicos (planificaciones curriculares), la aplicación de entrevistas individuales y el acceso a conversaciones informales con distintos actores de este espacio escolar.

2.1.3. Fases y procedimientos de análisis del corpus

En una primera fase, se comenzó con el análisis del corpus de trabajo de una escuela con el propósito de familiarizarse con una de las realidades educacionales. De esta manera, se hizo la aproximación a los primeros elementos de análisis que fueron orientando el desarrollo del proceso analítico, partiendo así desde lo específico hasta llegar a lo general. En el contexto de la TF se usa un caso para abrir nuestras mentes al rango de posibles significados, propiedades, dimensiones y relaciones inherentes a cualquier dato. Lo anterior, permite pasar al caso siguiente y a otros que vienen, aumentando la sensibilidad a aquello que los nuevos casos nos puedan enseñar (Strauss & Corbin, 2002).

En el marco de este estudio, 'un caso' se refiere al conjunto de los discursos –en el marco de las planificaciones- reunidos en uno de los cursos. La decisión anterior, se hace en el marco de la flexibilidad que presenta la TF. Cabe agregar que el proceso se comienza, en forma manual con el análisis de los datos a nivel de 'microanálisis' (combinación de codificación abierta y axial), a veces a nivel de palabra, oración o párrafo para generar categorías iniciales, descubrir rasgos de los conceptos previos (si los hubiere) y llegar a descubrir las relaciones entre ellos. En la medida en que se fue avanzando en el proceso analítico, se hizo necesario ir tomando decisiones metodológicas, tal como lo sugieren Strauss y Corbin (2002: 37).

"A medida que los conceptos y las relaciones emergen de los datos por medio del análisis cualitativo, el investigador puede usar esa información para decidir dónde y cómo ir consiguiendo información adicional para el avance posterior de la teoría. Las decisiones tomadas en cualquiera de estas coyunturas investigativas serán variadas. A veces, puede ser necesario usar medidas cuantitativas; otras veces, la recolección de datos cualitativos y el análisis pueden ser lo más apropiado".

Es así que, en la medida en que se avanzaba, fueron emanando nuevas preguntas de investigación, por lo que fue necesario hacer también nuevas interpretaciones. Para estos propósitos se incorporó el conocimiento teórico del campo de la lingüística y el análisis estadístico descriptivo, de manera de afianzar los hallazgos. En este momento del proceso se toma la decisión de organizar la información a partir de sus datos externos que caracterizan toda situación de comunicación. Para estos efectos se considera la perspectiva de Charaudeau (2003) y Charaudeau y Maingueneau (2005) y se asumen como categorías la dimensión temporal-espacial, la finalidad, los participantes y la condición temática.

Las preguntas que surgen desde el análisis de los discursos de la planificación exigen nuevas interpretaciones, por lo tanto, en una segunda fase, se incorpora el esquema de base del Modelo Actancial (Greimas, 1966) que permite identificar, entre otros aspectos, los destinatarios en los discursos de la planificación escrita.

 

3. Presentación y análisis de la información

3.1. Análisis de los discursos de la planificación

Como ya se anticipara, es posible identificar tres momentos de producción textual que dan origen, en la escuela, a la planificación inicial (discurso oral), planificación in extenso (discurso escrito) y la planificación oficial (discurso escrito).

3.1.1. Los discursos orales de la planificación

Los datos del discurso oral, sometido a un proceso de 'microanálisis' (combinación de codificación abierta y axial), a veces a nivel de palabra, oración o párrafo, conlleva a generar categorías iniciales, descubrir rasgos de los conceptos previos (si los hubiere) y llegar a descubrir las relaciones entre ellos.

Para efectos de ilustrar el proceso de codificación realizado, a continuación, se presenta uno de los códigos in vivo que emerge en el contexto de la planificación oral y un conjunto de preguntas sensibilizadoras (TF) que permiten ir dando cuenta de cómo van interactuando, en el marco de esta investigación, algunos de los distintos elementos de la TF.

En el contexto de una reunión técnica de planificación curricular uno de los profesores de primer año, refiriéndose al contenido temático, declara lo siguiente:

Ahora, no sé como lo voy a enfocar para escribirlo. Porque en la clase? No me hago ningún drama yo, si para mí el drama es esto, esta cuestión escrita….ya?

En el extracto anterior, se han resaltado algunos términos. Por una parte, una de las palabras que se repite es 'drama' y la planificación escrita está referida, por el profesor, como 'cuestión escrita'. La presencia de la analogía hace pensar que el docente atribuye al discurso de la planificación significados propios del género dramático. Por tanto, en este contexto, se puede inferir que la construcción del discurso de la planificación constituye una tarea que le genera conflicto. En otras palabras, la palabra 'drama' está representando la dimensión de la tensión o dificultad que le ocasiona escribir.

Además, si se considera que aparecen las palabras ('cuestión') 'escrita' y 'escribirlo', se puede inferir que es, específicamente, la acción de 'escribir' la planificación la que le ocasiona problema. Aún más, cabe preguntarse si es la producción escrita en general o, específicamente, el escribir sobre los contenidos relacionados con el tema de divulgación.

Asimismo, el profesor compara la planificación escrita con la 'clase', en este caso se infiere que se está refiriendo al discurso oral que debe construir y, entonces, contrariamente al caso anterior, el discurso oral de la clase no es 'ningún drama' para el profesor. De lo anterior, podemos suponer, entonces, que lo que está escrito en su planificación no tiene relevancia para su actuación docente y que no refleja lo que realmente ha programado para desarrollar el discurso didáctico de divulgación.

De esta forma, al realizar el proceso de codificación, la expresión 'esta cuestión' genera un concepto in vivo. Si comenzamos con las preguntas sensibilizadoras, ¿qué está pasando aquí?; ¿por qué la planificación se constituye en un 'drama' para el profesor?; ¿por qué la llama esta 'cuestión escrita'? Según el análisis preliminar, una de las respuestas está en su propio discurso, es un 'drama' porque hay que 'escribirla'.

De esta forma, el concepto 'drama', para efectos de este estudio y, en relación al análisis de los otros casos, viene a representar el 'máximo grado de dificultad' otorgado a la propiedad del código. Para determinar la escala, se considera lo opuesto, se obtiene la dimensión 'ausencia o mínima presencia de dificultad' para la propiedad 'modalidad escrita', dimensión que emerge al integrar otros casos.

Así, en el texto del mismo extracto, es posible relevar, por una parte, el código in vivo (cuestión escrita), su propiedad (la modalidad escrita) y una de sus dimensiones (drama). Por otra parte, emerge el código in vivo (la clase), su propiedad (la modalidad oral) y una de sus dimensiones (drama). Lo anterior, sucintamente, puede formularse de la siguiente manera:

Código in vivo: esta cuestión escrita

Propiedad: modalidad escrita

Dimensión: Máximo grado de dificultad ('drama')

Código in vivo: la clase

Propiedad: modalidad oral

Dimensión: Ausencia de dificultad ('ningún drama')

Ahora bien, a partir del código in vivo surgen preguntas sensibilizadoras y teóricas, cuyo propósito, como se dijera en el proceso metodológico, es generar ideas para interpretar los datos siguientes y llegar a establecer comparaciones. ¿Qué características tiene la planificación de este profesor? ¿Es la institución la que le demanda mayores exigencias en la construcción del texto? ¿Hay algún otro profesor que exprese la misma idea o que deje entrever que es un problema? ¿Cuáles son las exigencias técnicas que demanda una planificación curricular? ¿Cómo aparecen incluidos los contenidos temáticos en la planificación? ¿Cuáles son las similitudes o diferencias estructurales y de contenidos entre esta y las de otros profesores?

Como es posible apreciar, para poder avanzar en el análisis, se requiere de un proceso de comparación con los datos de otros casos que se encuentren bajo diferentes condiciones, de manera de identificar patrones y variaciones entre ellos. La Figura 3 viene a representar los códigos in vivo que emergen como resultado del proceso de análisis de los distintos discursos orales de los docentes.

Sub-categoría: El discurso de lo escrito.

Figura 3. Códigos in vivo que emergen en los discursos orales de la planificación.

La sub-categoría, representada en la Figura 3, se puede asociar a las motivaciones que conlleva a la producción de discursos relacionados con la planificación curricular. Por una parte, se encuentra el motivo asociado a la 'normativa' que rige a los participantes, en tanto forman parte de un contrato didáctico, lo cual otorga al proceso de construcción de estos discursos el carácter de obligatoriedad. Por otra parte, está el 'carácter instrumental' del mismo, en tanto permite, para beneficio del profesor y su quehacer profesional, programar y coordinar de manera anticipada las acciones que se han de concretar con sus alumnos en el aula escolar. Por último, está la motivación del caso particular, en el cual la producción escrita tensiona la construcción de la planificación, hasta el límite de considerarla un drama.

De este modo, las preguntas que surgen en el contexto del código in vivo 'lo escrito' orientan la indagación hacia la forma en que se distribuye la información en los textos escritos de la planificación.

3.1.2. Los discursos escritos de la planificación

Siguiendo con los discursos de la planificación escrita, del mismo modo que en los discursos orales, van emergiendo del análisis de los datos del corpus de trabajo conceptos que permiten vislumbrar las primeras diferencias y patrones entre los discursos escritos. Así, el proceso de codificación abierta ha permitido reunir un conjunto de códigos, conceptos, propiedades y dimensiones. Cabe señalar, que en esta etapa de codificación no se acuñaron nuevos nombres para asignar los conceptos, dado que ya tienen un significado establecido en el contexto educativo.

Para efectos de ilustrar esta etapa del proceso de análisis, en la Tabla 1 se presentan solo aquellos conceptos que se consideran más relevantes para este estudio.

Tabla 1: Codificación abierta. Códigos y conceptos preliminares (categorías).

Código in vivo: esta cuestión escrita Propiedad: modalidad escrita Dimensión: máximo grado de dificultad Código in vivo: la clase Propiedad: modalidad oral Dimensión: ausencia o mínima presencia de dificultad

Concepto (categoría): Lo escrito Propiedad: actuación docente programada Dimensión: mucha / regular/ escasa/ mínima Propiedad: estructura Dimensiones: similitud (igual/ similar/ diferentes) Propiedad: Acciones ejecutadas Dimensión: Cantidad: mucha/ regular/ escasa/ mínima Propiedad: contenidos temáticos Dimensiones: presencia (explícita/ implícita) presencia (focalizada/ dispersa y focalizada/ dispersa) ausencia Propiedad: actividades (profesor) Dimensiones: presencia (explícita/ implícita) grado: mínimo (1) presencia (focalizada/ dispersa y focalizada/ dispersa) Ausencia Propiedad: actividades (alumnos) Dimensiones: presencia (explícita/ implícita) grado: mediano (11) presencia (focalizada/ dispersa y focalizada/ dispersa) ausencia Propiedad: actividades coordinadas Dimensiones: presencia (explícita/ implícita) / grado: mediano presencia (focalizada/ dispersa y focalizada/ dispersa) ausencia Propiedad: objetivos: Dimensiones: presencia (explícita/ implícita) /grado: mínimo (1) presencia (focalizada/ dispersa y focalizada/ dispersa) ausencia Propiedad: destinatario Dimensiones: profesor/ alumnos/ jefe UTP/ Concepto (categoría): saber específico

En el recuadro anterior, se presentan, en primer lugar, 'códigos' in vivo y 'conceptos', los cuales son términos que guardan relación con el etiquetamiento ligados a palabras, párrafos, hechos, eventos o fenómenos. Su función es establecer un sentido de referencia y sugerir una dirección a la observación. En segundo lugar, se encuentran las 'propiedades' que son los atributos de los conceptos y, en tercer lugar, está la 'dimensión', que es el grado en el cual varían las propiedades de una categoría y que le otorga especificaciones. Los términos resaltados (ennegrecidos) corresponden a la dimensión presente en cada uno de los conceptos.

Como resultado del proceso analítico recién descrito, es posible corroborar algunos hallazgos y confirmar, cuantitativamente, algunos de los patrones que emergen del proceso de análisis. La Figura 4, que viene a continuación, representa las relaciones establecidas entre los conceptos, relevando una primera aproximación a una categoría central asociada a la estructura que presentan estos discursos. En este caso, a partir de sub-categorías, se representa el fenómeno que vuelve a aparecer una y otra vez en los datos del corpus de los discursos de la planificación de los profesores que constituyen las unidades muestrales.

Figura 4. Codificación axial. Relación entre los componentes de los discursos de la planificación escrita de los profesores.

La Figura 4 viene a representar el proceso de conceptualización del proceso analítico efectuado. Se presenta la categoría central que hemos llamado 'qué sugiere la estandarización de su estructura' a partir de la cual se despliegan distintas sub-categorías indicadas, cada una de ellas, con flechas oblicuas y en doble dirección intentando reflejar su interdependencia. Se puede apreciar que frente a la subcategoría homogeneidad (estandarización) de los planos (horizontal y vertical) de los discursos escritos de la planificación, se opone la de heterogeneidad de sus componentes. Esto último se refleja por las distintas formas de enunciar y combinar los nombres de los elementos estructurales de la planificación: actividades o contenidos, aprendizajes esperados, conceptos, objetivos de la clase, actividades de la clase, etc. Además, en esta misma perspectiva, se observa la ausencia o escasa presencia de objetivos educacionales, la ausencia de referencia al conocimiento previo de los estudiantes como, asimismo, a las actividades y evaluación que habría de efectuar el profesor en las interacciones pedagógicas con sus alumnos.

Además de lo expresado recientemente, el análisis da cuenta de un marcado énfasis en la programación de actividades para los alumnos en todos los casos del corpus de trabajo. Esta tendencia se corrobora con el análisis estadístico descriptivo incorporado en el proceso analítico. Ahora, si cuantitativamente se sabe que, mayoritariamente, lo que harán los alumnos es 'observar' y los profesores 'preguntar', entonces, cabe la interrogante: qué observarán, sobre cuáles conceptos y contenidos. A lo anterior se suma, como ya se dijera, la ausencia o escasa presencia de objetivos educacionales en los discursos de la planificación escrita, dejando visible la falta de intencionalidad pedagógica de las situaciones de enseñanza aprendizaje.

Respecto a los conceptos de 'reduccionismo' y 'referencia al conocimiento', ubicados en la base de la Figura 4 antes presentado, el análisis del discurso y su complementación con técnicas cuantitativas permiten dar cuenta de un patrón de comportamiento que hemos etiquetado como 'reduccionismo' del conocimiento en consideración a la escasa presencia, en dichos discursos, de conceptos que representen cierto campo del saber o contenido temático.

Por último, otro de los conceptos presente en la Figura 4, dice relación con el conocimiento que se utiliza como referencia para construir el discurso de la planificación. Por una parte, se pudo observar que todos los textos previos (4) utilizados como fuente de información, de acuerdo a las condiciones de producción, eran distintos y, por otra parte, estos no son referidos en ninguna parte del discurso de la planificación escrita.

En el marco de estos antecedentes y con el propósito de relevar la estructura de relaciones entre actantes (participantes) y objeto de intercambio (contenido temático) en esta situación de comunicación en particular, se pasa a una segunda fase de análisis incorporando, como ya se anunciara, el esquema del Modelo Actancial propuesto por Greimas (1966).

3.1.3. Modelo Actancial. Estructura de relaciones entre participantes

Ahora bien, para poder aplicar a las planificaciones el esquema actancial, fue necesario identificar las actividades y contenidos temáticos presentes en el texto. Para tal propósito, se vuelve al análisis que se realizara a los distintos componentes de la estructura vertical de la planificación, desde donde fue posible inferir, tal como se dijera, que todas las actividades diseñadas y materializadas en el discurso de la planificación del profesor, están dirigidas a los alumnos.

No obstante lo anterior, para constatar esta última información, se procede a identificar los verbos que representan acciones y se intenta, a partir de un proceso inferencial, determinar el sujeto que se supone debe realizar la acción diseñada por el profesor. Conjuntamente, se lleva a cabo un análisis estadístico descriptivo, con el propósito de organizar, identificar y verificar posibles tendencias en los datos del corpus de trabajo. Realizado este proceso, se hace posible relevar actividades, su frecuencia y el actante que debe realizarla, datos que se traspasan a los distintos esquemas actanciales.

A modo de ilustrar el proceso de análisis efectuado al subcorpus de trabajo, se presenta en el siguiente esquema actancial (Figura 5), uno de los casos estudiados, de manera de visualizar la estructura de las relaciones entre los actantes.

Figura 5. Esquema actancial (modificado): Estructura de las relaciones entre los actantes.
Planificación in extenso del profesor de primer año de la escuela 1.

En este esquema actancial (Figura 5), el enunciado implícito es que el Iniciador-Sujeto (profesor) se limita a decir al Destinatario profesor (D2) lo que los otros actantes-alumnos (D3) deben hacer. Por tanto, la estructura de relaciones se concentra en el quehacer de los otros, los estudiantes y, por tanto, no se puede decir que esta planificación in extenso coordine, de manera anticipada, la acción del profesor ni tampoco la interacción entre profesor y alumnos.

De acuerdo a este análisis, es posible identificar a los alumnos como destinatarios principales en esta situación de comunicación representados en el esquema actancial, con una flecha en línea continua. Así, se observa que para los estudiantes se ha programado un conjunto de once actividades que deberán ser ejecutadas en el tiempo y espacio de la interacción pedagógica en el aula. Lo que no se materializa en igual medida, en este discurso escrito de la planificación, es la forma en que el profesor conducirá o mediará el proceso de la interacción pedagógica para alcanzar los aprendizajes esperados. La programación para su actuación pedagógica en el aula aparece escasamente con dos actividades, las cuales, además, debieron ser inferidas del texto de la planificación escrita.

Esto último, en el esquema actancial anterior, lo representamos con los signos de interrogación (color negro) para dar a entender que las interrogantes, 'por qué y cómo lo hará' no tienen respuesta en este discurso y, además, con una flecha con línea segmentada para sugerir que, en el discurso de la programación, el profesor no aparece como un participante activo.

Si observamos estos mismos datos en relación a la condición de finalidad, es posible observar que en esta situación de comunicación en particular, se responde solo al 'propósito factitivo' que consiste en llevar a los otros -en este caso a los alumnos- a actuar de determinada forma, es decir, a 'hacer hacer', Charaudeau (2003). Finalmente, en este esquema actancial, también se identifica un Adyuvante (A), el Jefe de la Unidad Técnica Pedagógica (UTP), no obstante su rol, en este caso, no resulta relevante, puesto que está orientado al control del cumplimiento de la entrega de la planificación.

Los resultados del análisis anterior, contenidos en la Figura 5, viene a representar la tendencia observada en el corpus de trabajo de todos los discursos de la planificación estudiados, cual es la focalización en uno de sus componentes estructurales: las actividades para los participantes alumnos (D3).

 

CONCLUSIONES

Las conclusiones se organizan teniendo como punto de partida la categoría central 'estandarización de la estructura' que emerge del proceso de análisis asociado a la codificación axial, presentado en el apartado correspondiente.

Así, en relación a la estructura de los discursos oficiales de la planificación escrita, cabe decir, en primer lugar, que los hallazgos del estudio permiten concluir que no obstante la existencia de un formato estandarizado en los discursos de la planificación escrita, sus componentes son heterogéneos. Sin embargo, en el marco de dicha heterogeneidad, las siguientes características resultan comunes a todos los discursos escritos.

Por un lado, presentan ausencia o escasa presencia de objetivos educacionales junto con un patrón de comportamiento reduccionista del conocimiento. Esto último, se refleja en la exigua presencia de conceptos asociados a cierto campo del saber o contenido temático. Por otro, los discursos tienen un marcado énfasis en la programación de actividades para los alumnos.

Lo anterior, permite concluir que los discursos escritos de la planificación docente -tanto de los profesores del segundo nivel de transición de educación parvularia como de los primeros años de educación básica-, se caracterizan por ser, esencialmente, un listado de actividades programadas para los alumnos desconociéndose la intencionalidad pedagógica que las orienta.

De este modo, desde el análisis que emerge a partir del Modelo de Greimas (1966), en todos los discursos analizados el destinatario principal corresponde al actante-colectivo (los alumnos) quienes, como ya se señalara, aparecen como ejecutores de acciones en los espacios áulicos. De allí entonces que es posible concluir, en tercer lugar, que el profesor no es el destinatario en los discursos de la planificación escrita –como era esperable-, sino solo sujeto enunciador de lo que 'otros' harán.

Por tanto, desde el punto de vista de la normativa vigente (MINEDUC, 2006), es posible también concluir, en cuarto lugar, que dichos discursos no dan cuenta de los componentes esperados en su macro estructura: los objetivos, el contenido o metodología de la clase y los aprendizajes esperados.

Luego, como consecuencia de lo anterior se puede concluir, en quinto lugar, que los discursos de la planificación escrita de los profesores de la muestra no cumplen con la función instrumental de coordinar -de manera anticipada- los objetivos de aprendizaje, los contenidos temáticos, la acción del profesor ni tampoco de regular el tiempo, los espacios de comunicación y las interacciones entre profesor y alumnos ('hacer;' 'hacer hacer'; 'hacer saber'; 'hacer creer' y 'hacer sentir') que han de ocurrir, en la interacción en el aula escolar, a fin de alcanzar la meta común (Charaudeau, 2003).

Por tanto, dichos discursos de la planificación escrita responden solo al 'propósito factitivo' que consiste en llevar a los otros -en este caso a los alumnos- a actuar de determinada forma, es decir, a 'hacer hacer', Charaudeau (2003).

Tal carencia de sentido a las actividades y tareas escolares (para qué) de los discursos escritos de la planificación aquí analizados permitirían -en el contexto de los estudios efectuados por Livingston y Borko, 1989; Coll y Onrubia, 1996; Coll, 2001; Cross, 2003; Rail, 2007- predecir con alguna certeza, que la participación conjunta en el aula entre profesor y alumnos no será exitosa en términos de los logros de aprendizajes de los estudiantes.

En lo que dice relación con los discursos orales construidos durante el primer momento del proceso de planificación, es posible concluir, por último, respecto al carácter asignado a la tarea de producción de las planificaciones escritas, por parte de los profesores de la muestra. Por un lado, asociado a la normativa que rige a los participantes, se le otorga el carácter de obligatoriedad. Por otro, desde el 'saber' profesional, se releva su carácter instrumental reconociéndose, el beneficio que implica programar y coordinar de manera anticipada las acciones que se han de concretar con los alumnos en el aula escolar. Finalmente, está el caso particular, en el cual la producción escrita tensiona la construcción de la planificación, hasta el límite de considerarla un drama.

Así, tanto el carácter de obligatoriedad como el de tensión que provoca la producción de planificaciones escritas vienen a constituirse en variables que podrían estar incidiendo en las características que asumen dichos discursos escritos.

Si bien es cierto que estos resultados coinciden, como ya se viera, con los estudios de Meneses (2006) en términos de que los discursos de la planificación escrita son solo guiones de actividades para los alumnos, estos no pueden ser generalizados y se hace necesario seguir ampliando el corpus de trabajo e indagar sobre los discursos de la planificación docente en otros niveles educacionales. Sin embargo, estos hallazgos constituyen indicadores relevantes que comienzan a marcar cierta tendencia de lo que está ocurriendo con una parte del quehacer profesional que debe efectuar el docente.

Finalmente, cabe agregar que, en un contexto de cultura globalizadora, en donde la educación en general y la formación profesional en particular, están sujetas a cambios trascendentales y los aprendizajes se orientan hacia el logro de competencias comparables y equiparables a nivel mundial, se hace necesario seguir estudiando los discursos de los profesores de todos los niveles educacionales, desde el proceso de la planificación hasta su actualización en los eventos discursivos orales en el aula.

 

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Correspondencia: Silvia Rail (srail@vtr.net). Facultad de Educación. Universidad de Playa Ancha. Avenida Playa Ancha 850, Playa Ancha, Valparaíso, Chile.

Recibido: 31-III-2009

Aceptado: 15-III-2010

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Revista Signos
2010, 43(73)
307-331

ARTICULOS

El papel de la reformulación en los intercambios adulto-niño: Un estudio de caso

 

Repair role in adult-child conversational exchanges: A case study

 

María Luisa Silva

Centro de Investigación Interdisciplinario
en Psicología y Matemática Experimental
Argentina

Dirección para correspondencia

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RESUMEN

Este trabajo analiza y compara la presencia y distribución de los procedimientos de reformulación utilizados por un niño de cinco años y dos adultos en dos tipos diferentes de interacción comunicativa: una entrevista semidirigida y el momento escolar denominado 'comentario grupal/ ronda'. Los resultados indican que, pese a que son diferentes sujetos, los dos adultos comparten ciertas características en el uso de los procedimientos de reformulación. El niño, en cambio presenta diferencias notables en el uso de estos procedimientos según los tipos de texto. En virtud del marco teórico (Jefferson, 1983; Gülich & Kotschi, 1997; Cole, 1999; Silva, 2007), estas diferencias se pueden atribuir a las posibilidades que cada tipo de interacción plantea para que los participantes monitoreen el texto en gestión.

Palabras Clave: Reformulación, competencia comunicativa, lenguaje infantil, análisis de la conversación.

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ABSTRACT

This article analyzes and compares the use and distribution of repairs employed by a five- year-old child and two adults in two different communicative interactions: an interview and in a kindergarten event named 'circle'. The results indicate that, although adults are different individuals, both of them share some certain characteristics of repair moves usage. In contrast, child repair usages exhibit important differences according to each type text. Considering theoretical assumptions (Cole, 1999; Gülich & Kotschi, 1997; Jefferson, 1983; Silva, 2007), these variations can be attributed to the opportunities that each type of interaction poses for participants in order to monitor the text production process on line.

Key Words: Reformulation, communicative competence, child language, conversation analysis.

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INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se analizan y comparan los procedimientos de reformulación actualizados por un mismo niño y dos adultos, interlocutores del niño, en dos diferentes situaciones comunicativas.

La gestión y características de las reformulaciones han sido estudiadas inicialmente en el marco de los estudios sobre la interacción conversacional (Schegloff, Jefferson & Sacks, 1977; Gumperz, 1982; Jefferson, 1983). Los aportes analíticos de estos trabajos han sido incorporados y complejizados por otras teorías (Gülich & Kotschi, 1987, 1997; Pomeranz & Fehr, 2001). De esta forma se han estudiado una gran variedad de interacciones, entre ellas las interacciones entre niños y adultos. El análisis de este último tipo de interacciones ha permitido reconocer como una de las características distintivas el hecho de que en estas el adulto crea entornos en los que negocia, comparte o cede al niño el control del texto en gestión (Silva, 2007).

Este trabajo procura, a partir del análisis comparativo de los procedimientos de reformulación utilizados por un niño y dos adultos en dos tipos de interacciones, explorar y describir las características que poseen las reformulaciones de niños y adultos en tanto marcas del ejercicio de la actividad de control sobre el texto cooperativo.

 

1. Marco teórico

Los estudios de los analistas de la conversación comprenden esta interacción comunicativa como un tipo particular de relación social que genera un producto: el texto. En los textos los participantes modelan su intervención y aportes, dejando ciertas 'marcas' de esa actividad. Consecuentemente se comprende la formulación textual como una tarea que conlleva esfuerzo cognitivo e insume tiempo, pues involucra tomar decisiones para resolver problemas de formulación. En este sentido la formulación se asemeja a un complejo proceso de resolución de problemas (Newell & Simon, 1972). La disposición y orquestación de recursos lingüísticos, prosódicos, gestuales y proxémicos se consideran 'marcas' que nos permiten inferir características de la organización social que se reflejan en el intercambio comunicativo.

Al analizar la actividad de formulación, Schegloff, Jefferson y Sacks (1977) identificaron un conjunto de recursos que hablantes y oyentes utilizan para resolver problemas de mutua comprensión. Clasificaron estos usos como procedimientos de reformulación (repair). En un procedimiento de reformulación, el hablante reconoce un segmento de discurso que puede resultar potencialmente problemático para la comprensión mutua y lo reformula en función de las posibilidades de comprensión que le adjudica a su interlocutor. Las expresiones que resultan problemáticas pueden serlo porque el hablante las juzga conceptualmente imprecisas, vagas o ambigua o, incluso, porque al articularlas deficientemente considera que pueden resultar confusas para el oyente.

Jefferson (1983) describe la ocurrencia del proceso de reformulación en función de la emergencia de tres rasgos: a) la progresión temática que se desarrolla en el intercambio conversacional se discontinúa y el proceso de reformulación se convierte en la principal actividad de los participantes del intercambio; b) generalmente se acompaña el proceso de reformulación con otras actividades (gestos, especialmente) que 'colaboran' con la reformulación; y c) existe una secuencia de enunciados (X,Y,Z), que conforman la reformulación, que un hablante produce en relación con las expresiones de otro interlocutor o a las de sí mismo. Por su parte, Schegloff, Jefferson y Sacks (1977) clasifican los actos de reformulación en virtud de la relación de las expresiones con los participantes del intercambio. Cuando el acto relaciona dos expresiones del mismo hablante los denominan Autorreformulación, en cambio, si la expresión comprende los actos que vinculan las expresiones de diferentes hablantes se denomina 'Heterorreformulación'.

La Teoría de Acciones de Producción Discursiva (Gülich & Kotschi, 1987, 1997; Ciapuscio, 1997) adopta los postulados básicos de los estudios conversacionales para describir, analizar y clasificar los diferentes procedimientos de reformulación para elaborar una teoría de los procesos de composición textual. Así, diferencian las 'huellas de la formulación' según se traten de: procedimientos de verbalización, procedimientos de tratamiento o procedimientos de evaluación (o calificación metadiscursiva) (Gülich & Kotschi, 1987, 1997). Los procedimientos de verbalización son fenómenos que reflejan la puesta en texto de los contenidos cognitivos, se consideran típicos del habla, interrumpen la sucesión sintagmática y se clasifican según el nivel lingüístico de ocurrencia; diferenciándose, entonces, los que afectan la realización fonética, los que involucran procesos del nivel morfo-léxico, los del nivel léxico- semántico, los del sintáctico o aquellos que comprenden al nivel pragmático. Entre los procedimientos de verbalización se encuentran: las autorreparaciones, los fenómenos de duda, las expresiones incompletas, los falsos comienzos, las repeticiones de sílabas y las repeticiones de palabras.

Los procedimientos de tratamiento, en cambio, comprenden secuencias en las cuales un hablante refiere a un segmento previo con otra expresión. Su utilización implica que el hablante ha realizado esta operación después de haber evaluado la expresión previa como insuficiente, inapropiada o insatisfactoria. Dentro de este grupo hallamos repeticiones, cambios, reformulaciones, síntesis o expansiones de expresiones previas.

Considerando la relación entre el procedimiento de tratamiento y la expresión 'tratada' o previa es posible clasificar los procedimientos de tratamiento según grados de afinidad, planteando una relación que opere en un continuo entre los polos de la equivalencia y de la divergencia. De esta manera, en la medida que un hablante evalúe el grado de validación que le otorga a una expresión 'tratada' realizará selecciones dentro de ese continuo: un grado alto de validación conllevaría el uso de una repetición y el grado alto de invalidación una corrección.

Los procedimientos de evaluación metadiscursiva y de comentario le permiten al hablante referir y caracterizar diferentes problemas acaecidos durante la producción discursiva. Estos procedimientos, a diferencia de los de tratamiento que típicamente resuelven la perturbación, al designar ciertos problemas de comunicación representan la manifestación explícita del constante monitoreo cognitivo de los hablantes (Gülich & Kotschi, 1987, 1997; Ciapuscio, 1997).

La diferencia esencial que permite distinguir los fenómenos de verbalización con respecto a los de tratamiento y calificación es que los primeros ocurren en forma simultánea con la producción de las emisiones; en cambio, los últimos, ocurren como actividades adicionales.

Por otro lado, Gülich y Kotschi (1987, 1997) retoman las categorías de 'Autorreformulación' y 'Heterorreformulación' (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1977) para distinguir los actos de composición textual en virtud de los participantes del intercambio. Así conservan la denominación de 'Autorreformulación' para los procedimientos que vinculan dos expresiones de un mismo hablante. En cambio, a la 'Heterorreformulación' la denominan 'Reformulación externa'.

Aunque estos conceptos surgieron del análisis de intercambios cara a cara espontáneos entre adultos, se ha demostrado su funcionalidad tanto para el análisis del desarrollo de las competencias conversacionales infantiles (Garvey, 1977; Tomasello, Farrar & Dines, 1983; Anselmi, Tomasello & Acunzo, 1986; Lloyd, 1991) como también de la dinámica de los intercambios docente-alumnos en el contexto áulico (Erickson, 1996; Macbeth, 2004; Rosemberg & Silva, 2009; entre otros). Así, se ha reconocido que los niños pueden reformular expresiones a edades tempranas (Garvey, 1977) y que exhiben diferencias en el ejercicio de la actividad, por ejemplo, en relación con los interlocutores (Tomasello, Farrar & Dines, 1983) o con los tipos de problemas que identifican (Schwe & Markman, 1997).

En cuanto a los trabajos sobre la reformulación en la interacción docente-niños se han reconocido y clasificado los procedimientos y además se ha procurado explicar el uso diferencial de los mismos así como su utilidad para el aprendizaje (Erickson, 1996; Macbeth, 2004; Rosemberg & Silva, 2009).

En lo que concierne al análisis de los procedimientos que los niños utilizan en los jardines de infantes cuando se deben comentar eventos pretéritos, el análisis socio-interaccional también ha realizado importantes aportes. A partir del trabajo pionero de Michaels (1988), que ha permitido comprender cómo las diferencias culturales generan 'estilos' de interacción muchas veces poco comprendidos por los docentes, se ha podido configurar un cuadro descriptivo exhaustivo de la particular dinámica del momento de comentario grupal (Erickson, 1996, 2004; Rosemberg, 2002; Rosemberg & Manrique, 2004, 2005).

No obstante el importante desarrollo analítico y teórico reseñado, consideramos que aún resta abordar sistemáticamente la comparación y el análisis de cómo los niños utilizan las reformulaciones comparando los intercambios que ocurren en instancias escolares (formales) con los que ocurren en situaciones no escolares.

En función de atender a esta última cuestión, este trabajo suma a los aportes teóricos, analíticos y metodológicos mencionados, la perspectiva presentada en Silva (2007) en la que se consideran a los procedimientos de reformulación como instancias particulares del proceso por el cual una actividad psicológica se internaliza a partir de la mediación simbólica. Los procesos de reformulación activan la dinámica del desarrollo en la medida en que se originan en la interacción de los sujetos. Se elaboró un sistema de categorías en la que se distinguen los procesos de reformulación en tanto su uso depende del grado de apropiación de la actividad (ejercicio frecuente de la práctica), y de la existencia de una percepción innovadora que ocasiona el uso del recurso. El uso de cualquier procedimiento de reformulación supone, entonces, que los participantes se han apropiado de variadas situaciones de intercambio y por ello, en virtud de la relación establecida entre actividad de monitoreo y actos de formulación es posible comprender estos últimos como huellas de la interacción y de la gestión del control, y, también, como instancias de desarrollo de funciones cognitivas. La diferencia entre los usos adultos y los infantiles radica en que el adulto ha tenido posibilidad de internalizar variadas y múltiples actividades de interacción y, por ello, dispone de una gama más variada de recursos para monitorear problemas comunicativos, y puede activar con menor esfuerzo los procesos que le permiten resolverlos. El niño, en cambio, solo puede monitorear cierto tipo de interacciones, las más ritualizadas y en las que ha participado con mayor frecuencia. Esta diferencia nos permite comprender por qué distintos adultos pueden presentar características comunes en su patrón comunicativo, en cambio los niños pueden presentar diferencias notables en su patrón de uso de recursos según se consideren diferentes factores, por ejemplo: el formato, el interlocutor, la tarea, etc. (Silva, Plana & Borzone, 2007).

 

2. Metodología

En el presente trabajo analizaremos y compararemos las reformulaciones que dos participantes, un niño de 5,9 años y dos adultos, introducen en dos intercambios conversacionales. Estos textos, generados por el esfuerzo de construcción dialógica, cooperativa, entre el niño y los adultos, se pueden considerar ejemplos típicos del proceso de apropiación de uso del lenguaje (Vygotsky, 1961, 1993; Cole, 1999; Silvestri, 1999; Silva, 2007).

Ambos intercambios surgieron de instancias de interacción asimétricas: entre los adultos y el niño existen considerables diferencias de capital simbólico y lingüístico. Uno de los intercambios se produjo en el momento de aprendizaje denominado 'comentario grupal/ronda de cierre', una instancia de aprendizaje formal, muy ritualizada, en la que el adulto ejerce la función de docente. El otro segmento pertenece a una entrevista individual semidirigida. Ambos intercambios se registraron dentro de la sala del jardín de infantes a la que el niño concurre, por lo que el ámbito de elicitación reafirma también la relación asimétrica.

El jardín de infantes se encuentra en la ciudad de Buenos Aires, República Argentina, y atiende a una población de nivel socioeconómico bajo; mayoritariamente de nacionalidad peruana, boliviana y paraguaya. Los docentes comentan que los niños presentan una compleja problemática en cuanto al uso de recursos lingüísticos¹. Los dos adultos, en cambio, pertenecen a un nivel socioeconómico medio y ambos poseen más de 15 años de educación.

Hemos denominado Texto 1 (T1) a la transcripción de la entrevista semidirigida y Texto 2 (T2) al de la transcripción del momento de intercambio grupal. En el T1 el entrevistador, a partir de indagar sobre tópicos infantiles significativos (el cumpleaños, accidentes leves, paseos, etc.), procuraba que el niño produjera narrativas autónomas. El T2 es la elicitación del momento de intercambio grupal, un evento muy rutinario en la jornada del jardín de infantes. En este tipo de interacción cada niño debe ser capaz de narrar individualmente eventos pasados, en tanto los otros niños constituyen el auditorio y deben realizar una 'escucha atenta'. El docente es el 'moderador' del intercambio: selecciona al niño que toma la palabra, colabora en la construcción del texto, pauta las intervenciones, controla la coherencia y duración del relato y se preocupa porque los demás niños escuchen atentamente el relato de su compañero. El texto analizado consiste en una serie de intercambios ocurridos entre el niño y la maestra a posteriori de un momento de juego libre en los rincones.

Entre las dos secuencias existe una diferencia de duración: la entrevista comprende unos 10 minutos, en tanto que el segmento de intercambio grupal ronda los 7 minutos. Asimismo esa diferencia de duración se manifiesta en la cantidad de turnos. En el T1 se analizan 76 turnos de habla con 76 enunciados. De ese total, 43 han sido proferidos por el niño y 33 por el adulto. En el T2 se analizan 19 turnos de habla, con 23 enunciados, de los cuales 11 le corresponden al niño y los restantes al adulto.

 

2.1. Transcripción y análisis

Se transcribieron los textos según las pautas desarrolladas por los analistas de la conversación (Jefferson, 2004). Para el análisis se seleccionaron y analizaron todas las secuencias que incluían reformulaciones. Para identificar el comportamiento comunicativo de cada uno de los participantes se compararon los diferentes tipos de procedimientos de reformulación, así como los contextos de aparición en cada uno de los textos. Se consideraron como medidas las frecuencias relativas de aparición y dos índices elaborados para comparar la relación entre la cantidad de procedimientos y la cantidad de enunciados: el Índice de Concentración de Reformulaciones (ICR) y el Índice de Concentración de Procedimientos de Reformulación (ICPR). Estos índices se calcularon a partir de considerar la relación entre la cantidad de procedimientos y la cantidad de enunciados. De esta forma cuando el ICR o el ICPR se aproxime a 1 se considera como la expresión de grado de concentración máxima, en la que en todos los enunciados se encuentran reformulaciones. Para diseñar estos índices se ha tomado como modelo el cálculo del Índice de Complejidad Sintáctica (Hunt, 1970; Véliz, 1999).

En cuanto a las categorías de análisis se consideraron la clasificación de procedimientos de reformulación en virtud de los participantes del intercambio: 'Autorreformulación' y 'Reformulación externa' (Gülich & Kotschi, 1987, 1997) y según el tipo de procedimiento: 'Procedimientos de verbalización', 'Procedimientos de tratamiento' o 'Procedimientos de evaluación' (Gülich & Kotschi, 1987, 1997; Ciapuscio, 1997).

 

3. Resultados

En la Tabla 1 se compara el uso de las reformulaciones en los dos segmentos de textos considerados.

Tabla 1. Frecuencia relativa e Índice de Concentración de Reformulaciones
según los participantes y los tipos de texto.

	Frecuencia		Índice de Concentración de Reformulaciones
Participantes	T1	T2	T1	T2
Niño	58,13	80	0,6	1
Adulto	73,10	60	0,83	0,9

La Tabla 1 nos permite observar que, pese a las diferentes demandas comunicativas que cada tipo de interacción plantea, los adultos utilizan un porcentaje similar de procedimientos de reformulación (73,10% y 60% en T1 y T2, respectivamente); en cambio la diferencia en el caso del niño resulta considerable (58,13% y 80%, T1 y T2, respectivamente).

Este patrón se observa más claramente en el caso del Índice de Concentración de Reformulaciones (ICR). En efecto observamos que los adultos presentan un ICR muy semejante en los dos Textos (0,83 y 0,9, para T1 y T2, respectivamente), en cambio la diferencia de ICR en el caso del niño resulta muy importante (0,6 y 1, para T1 y T2, respectivamente).

Pareciera que, mientras que los adultos observan cierto patrón de comportamiento para la introducción de reformulaciones, el niño reformula con mayor frecuencia en el T2 que en el T1.

Ahora bien, si las reformulaciones son un índice del ejercicio de la función de control sobre el texto en gestión (Silva, 2007), las diferencias observadas nos permiten hipotetizar que, posiblemente, la función de monitoreo se actualice en forma diferente en el momento de ronda de lo que sucede en la entrevista. En efecto, pese a que ambas interacciones se han descripto como típicas en cuanto al carácter asimétrico de la relación entre los participantes, en el T2 el adulto parece ceder un poco más el control del texto en gestión. Esto significa que el niño en el momento de 'compartir', en tanto se encuentra en condiciones de asumir la responsabilidad compartida del monitoreo, puede introducir más reformulaciones no solo a su propia formulación sino también a las formulaciones del adulto.

Si esta hipótesis resultara descriptivamente adecuada deberíamos esperar que las reformulaciones del niño a las formulaciones del adulto ('Reformulaciones Externas') en el T2 fueran más frecuentes que en el T1. Para comprobar esta última presunción en la Tabla 2 se presenta el análisis de las reformulaciones del niño según se traten de 'Autorreformulaciones' o de 'Reformulaciones Externas'.

Tabla 2. Frecuencia relativa de tipos de reformulaciones según tipos de texto.

Participantes	Reformulación Externa		Autorreformulación
	T1	T2	T1	T2
Niño	0	80	100	20

En la Tabla 2 se observa que en el T1 las reformulaciones del niño siempre son en relación a su propia participación (100%), en el T2, en cambio, las reformulaciones del niño son mayoritariamente Reformulaciones Externas.

Esta diferencia en la distribución de los diferentes tipos de reformulaciones nos permite suponer que en el momento del comentario grupal ambos participantes construyen cooperativamente un texto para un auditorio y esto ocasiona que se negocie y controle la gestión del texto producido en el intercambio. En el T1, en cambio, el control del proceso de gestión descansa privativamente en el adulto, por lo que el niño se encuentra limitado para reformular las expresiones del adulto.

En este sentido, en el T1, se observa un fenómeno particular, que nos orienta acerca del tipo de actividad que cada uno de los participantes asume.

[El entrevistador procura que el niño expanda la descripción de un objeto, tratando de obtener la narrativa del cumpleaños]
22 ENT².: ¿De gokku / del dragon boll?
23 Niño: Sí:
24 ENT.: ¿Con la forma de goku?
25 Niño: ((Silencio. Gesto de afirmación solo con la cabeza, gira la cabeza hacia donde estaban jugando sus compañeros, flexiona el cuerpo No mira al entrevistador y continúa mirando a sus compañeros, estira el brazo tratando de tomar un autito))
26 ENT.: ¿Vos la pedisste?
27 Niño: ((Silencio Gesto afirmativo con la cabeza se agacha para tomar un autito))
28 ENT.: ¿Y qué hiciste/ con la piñata?
29 Niño: ((Se incorpora y mira a la entrevistadora)) La rompí y todos se agarraron// <Yo me agarré> una pistola grande ((señala una dimensión ensanchando la distancia entre las palmas))/que era así de tres plazas / de agua //de agua / esa cayó de la piñata // Yo me LA- AGARRÉ

En esta secuencia se observa que cuando el adulto percibe la distracción del niño (ls. 25 y 27), intenta distanciarse del tópico inicialmente planteado (ls. 26 y 28). Posiblemente el entrevistador ha considerado que el niño se ha distraído porque, en los turnos precedentes respondía a la requisitoria mirando al entrevistador, sentado en una silla, mientras sus compañeros jugaban a su lado en el piso, armando una autopista. En ese momento, en cambio, el niño comienza a prestar atención a lo que hacen sus compañeros. Procurando que el niño continúe interesado en la situación de entrevista, el adulto introduce una variación en el tópico (l.26) que no resulta fructífera, aunque en l.28 presenta otra que logra ese cometido.

Si bien la distracción del niño podría ser atribuida a cierta labilidad atencional, consideramos que dicha explicación no resulta adecuada, esencialmente porque en ningún otro segmento ocurre un fenómeno similar. Por otro lado, si la atención del niño fuera lábil y decayera a los dos minutos de entrevista ¿cómo podemos explicar que durante los restantes ocho minutos no ocurra un fenómeno semejante? En este sentido consideramos que lo que se observa en este segmento es el hecho de que en la entrevista (T1) ambos participantes asumen y se distribuyen roles: el adulto indaga y el niño informa. Esta situación permite comprender por qué el niño puede 'distraerse', pues el adulto es el único que asume la responsabilidad de realizar actividades de monitoreo sobre el texto. Dicha actividad de control supone que el adulto debe, para convocar la atención del niño, modificar el tópico como un movimiento estratégico para no descartar su meta comunicativa: obtener información. En este sentido, si consideramos los enunciados del entrevistador, observamos que las preguntas de l.26 y l.28 las realiza en un tono de voz más elevado que el de otras interrogaciones del texto, enfatizando el movimiento de semicadencia ascendente característico de la interrogación. Consideramos que con este movimiento el entrevistador modela su participación ofreciendo al niño pistas para que comprenda que ha intentado convocar su atención.

En el T2, en cambio, el adulto no ha hecho uso de recursos para convocar la atención del niño. Además en ese texto hallamos Reformulaciones Externas tanto del niño como del adulto. Suponemos que varios factores podrían explicar estos fenómenos: en la ronda los dos participantes interactúan en una clave de mayor simetría, el intercambio posee una duración mucho más breve que la entrevista y es una situación muy ritualizada.

Como hemos visto, el análisis comparativo de la reformulaciones nos permite conocer las diferentes posibilidades que poseen el niño y el adulto para ceder, compartir o negociar el monitoreo del texto en gestión; no obstante consideramos necesario complementar ese análisis con el análisis comparativo de las características específicas que asume cada uso de los procedimientos según los articulen los adultos o el niño. Por ello, a continuación, comparamos las Reformulaciones Externas del niño y las de los adultos.

En el T2 dos enunciados del niño funcionan como Reformulaciones Externas, es decir, reformulaciones de enunciados previos del docente.

[El niño narra las acciones que realizó en el juego en los rincones]
01 Niño: Yo jugué a la masa
02 Docente: Vos jugaste con la masa y:/ ¿qué hiciste con la masa?
03 Niño: ¡PLAS<TILINA>!
04 Docente: Y:/ ¿qué hicimos con la plastilina?
05 Niño: La masa la estiré así: /y entonces le puse arriba (de) la caja// y: aparecieron números
06 Docente: Y aparecieron nú=:/ y aparecieron números: o... ¿los hiciste vos/ los números?
07 Niño: Solamente aparecieron números /porque la caja tenía números.
08 Docente: A:: mirá / ¡qué bárbaro!
09 Niño: Y esos números./ eran de reloj
10 Docente: A:: mirá::// Vos agarraste la plastilina /y presionasste /y aparecieron los números
11 Niño: Y la puse del otro lado /y la aplastó /y aparecieron los número

En el primer ejemplo el niño formula un concepto que es retomado en el turno siguiente por el docente ("masa", en l.1). Al escucharlo parece que el niño lo juzga inadecuado e introduce una corrección (Gülich & Kotschi, 1997) modificando notablemente el tono y la velocidad (l.3, "plastilina"). En efecto, el cambio de tono y de velocidad otorgan, por contraste con los enunciados previos, un énfasis peculiar a ese enunciado. Por otro lado observamos que con esta reformulación el niño no solo corrige a la docente sino que, también, se corrige a sí mismo y, con ello, demuestra al auditorio que conoce y que considera que la distancia conceptual entre "masa" y "plastilina" es significativa y que el uso de un término léxico inapropiado, en ese momento del intercambio, ocasionaría una seria perturbación del texto en gestión. No obstante, como puede apreciarse en l.05, sigue refiriéndose a ese elemento como "masa".

En el otro ejemplo de Reformulación Externa del niño, a diferencia de la interacción previa, el docente repite parcialmente (Gülich & Kotschi, 1997) la expresión del niño (l.06), pero no comprende el proceso que dio lugar al estampado de los números. Por ello en el segundo segmento del enunciado introduce una corrección, en el marco sintáctico de una disyunción ("y aparecieron números: o... ¿los hiciste vos/ los números?"), Macbeth (2004). En l.07 el niño responde a la pregunta del docente, aunque, en realidad, reformula el texto que ambos realizan cooperativamente pues menciona la causa del proceso ("porque la caja tenía números"). Si el niño se limitara a responder y no tuviera en cuenta su propia meta comunicativa (describir el proceso de estampado), podría haber dicho únicamente "no hice los números". No obstante, posiblemente porque el niño carece del acervo léxico que le permitiría detallar el proceso que permitió el estampado de los números, no puede solucionar el problema de comprensión del docente. En efecto en l.08, el docente se limita a calificar a la actividad ("qué bárbaro"). Cuando el niño aclara la semejanza de los números a los que hace referencia con la forma de un reloj, el docente puede iniciar la aclaración del procedimiento de estampado (l.10). Consideramos que el docente ha podido realizar esta acción discursiva porque la pista que le ofreció el niño le permitió recordar que en el rincón donde este había jugado se hallaba una caja con un juguete que servía para moldear plastilina. Pese a esto, en contraste con la situación analizada previamente, en este caso existe un grave problema de comprensión entre los interlocutores que a su vez repercute en el texto en gestión, pues ninguno de los participantes ha expandido mucho la descripción para que el auditorio comprenda cómo se produjo el proceso de estampado.

Aunque el análisis de los tipos de reformulaciones nos ha permitido comprender cómo se modelan las participaciones del niño y de los adultos en los dos tipos de intercambio, consideramos que resulta necesario expandir el análisis considerando específicamente los diferentes procedimientos de reformulación (Gülich & Kotschi, 1997; Ciapuscio, 1997).

Tabla 3. Frecuencia relativa de uso de procedimientos de reformulación (%) e índice de
concentración de procedimientos según participantes y tipo de intercambio.

Participantes / Tipo de intercambio: (1. Entrevista 2. Comentario grupal)	Verbalización	ÍCPR(v)3	Tratamiento	ICPR (t.)	Calificación/ evaluación4
1. Niño	0	0	100	0,58	0
1. Adulto	3	0,03	97	0,87	0
2. Niño	12,5	0,35	87,5	0,63	0
2. Adulto	12,5	0,37	87,5	0,41	0

Como se observa en la Tabla 3, resulta llamativo que en ambos textos y tanto en las participaciones del niño como de los adultos, predominen los usos de procedimientos de tratamiento. Por otro lado, si comparamos los usos según los tipos de textos observamos que el adulto utiliza con mayor frecuencia procedimientos de tratamiento en el T1 (0,87 y 0,41; ICPR para T1 y T2, respectivamente), mientras que el niño presenta ICPR semejantes en ambos textos (0,58 y 0,63, para T1 y T2, respectivamente) aunque varía notablemente el uso de procedimientos de verbalización (0 y 0,35; ICPR para T1 y T2, respectivamente). Por otro lado no se observa, en ningún caso, usos de procedimientos de calificación/evaluación metadiscursiva.

Estos datos nos permiten suponer que, dado que los procedimientos de tratamiento suponen la existencia de una evaluación del hablante sobre el segmento tratado, en ambos intercambios los participantes procuran que en el texto se plasme esta actividad de monitoreo.

Con respecto a los procedimientos de verbalización, observamos tres usos⁵, uno en el T1 (del adulto) y en el T2 dos ocurrencias, una del niño y otra del adulto. A continuación transcribimos los procedimientos para poder compararlos.

T 1
66 Niño: Tengo una bolsa llenota / de dulces
67 Ent.: [ Ay me mu= ^{(verbalización)}
68 Niño: [ GRANDO-TO::TO::TA:
69 Ent.: ¿Cómo qué / de grande?
70 Niño: como > botan de basura< / eso que son grando::to::ta
71 Ent.: ¿Como esos botes de basura grandotes/ grandoto::tes/ llenos de dulces?
72 Niño: SÍ:: / SÍ::
73 Ent.: ¡Ay me muero!/ Y: ¿yo cómo hago para conseguir uno?
74 Niño: °No sé°

El adulto en esta secuencia profiere un enunciado (l.67) incompleto, Gülich y Kotschi (1996) clasifican este tipo fenómenos como 'falsos comienzos'. Por nuestra parte, creemos, además que estos fenómenos representan la manifestación de un plan comunicativo paralelo⁶ que se descarta en una instancia del intercambio.

En este caso observamos que la expresión irrumpe en el turno del niño (ls. 66, 67 y 68: superposición), por lo que el entrevistador se percata de este hecho y ante la posibilidad de que el niño se amedrente y no prosiga con la formulación, la suspende. Pero, por otro lado suponemos que la entonación y la manifestación de la función emotiva del enunciado⁷ funcionan como alicientes para que el niño continúe el relato. Creemos que el niño interpreta exitosamente estas pistas y por ello continúa la formulación del segmento, es decir, no cede el turno al entrevistador y en la línea 68 completa la descripción de "la bolsa de dulces": segmentando el morfema, alargando vocales del segmento final y acentuando toda la emisión.

En el T2 el adulto también formula un 'falso comienzo' (Gülich & Kotschi, 1997).

T2
05 Niño: La masa la estiré así: /y entonces le puse arriba (de) la caja// y:aparecieron números
06 Docente: Y aparecieron nú=:/ y aparecieron números: o... ¿los hiciste vos/los números?

El adulto inicia su participación con una repetición parcial de la formulación del niño pero, antes de finalizar el segmento, lo interrumpe. Probablemente ha ocurrido una perturbación entre el texto que están produciendo en la interacción y el texto mental del adulto. Como hemos señalado previamente, consideramos que el hecho de que a la docente no le resulte claro cómo fue el proceso por el cual el niño modeló los números genera la formulación de la corrección de l.6. Ahora bien, ¿por qué no registramos, en T1 o en T2, correcciones a verbalizaciones del niño, cuando este en sus formulaciones presenta problemas de adecuación al sistema fonológico del español estándar?

Por ejemplo:

T1
l.12 Hicimos una ru::shca ...
(Por rosca)

T1
ls. 61-62 Ellos no querían entrar a la piñata //
estaban >adr:en-tro<// pero no querían entrar a la piñata

Creemos que en los intercambios analizados se ha privilegiado, como meta comunicativa, la progresión temática; puesto que, en ninguno de los dos textos, el adulto ha corregido las formulaciones del niño. Paralelamente observamos que en otros fragmentos de la entrevista el niño pareciera no tener conciencia del disturbio que ocasiona la realización fonética deficiente de sus expresiones y asume la corrección externa, en este caso, por ejemplo, la de un compañero.

(De fragmentos no seleccionados: T2)
01 Niño: Acá cruzás para acá: // ahí hay una antopinta/ ¿no?
02 Ent.: ¿Una?
03 Niño: Una antopinta / y te va de flente
04 Ent.: ¿Una estufita?
05 Otro compañero: ¡UNA U-TO-PISTA!
06 Ent.: ¡A::!/ ¡una auto-pissta!
07 Niño: °<Sí>°/ cruzás para a-cá

En este fragmento, el entrevistador interrumpe la formulación del niño con una repetición parcial (l.2); consideramos que el adulto identificó en la verbalización una perturbación mucho más crítica, porque esa formulación obstaculiza la progresión informativa: que el interlocutor no pueda identificar el objeto punto de referencia, en el trayecto descripto, es un hecho que atenta severamente contra la coherencia de la situación que están componiendo. El adulto, entonces, intenta salvar la dificultad: solicita una repetición al niño con una expresión de tratamiento (l.2): una repetición parcial que como señalan Gülich y Kotschi (1997) funciona como una instrucción dirigida al interlocutor para repetir el elemento que ha desviado la expectativa del hablante en relación con la claridad acústica, la coherencia y/o el grado de adecuación a la norma lingüística.

Luego que el niño comprende la instrucción y formula la respuesta (l.3), la dificultad continúa y, ante esto, el adulto pone a consideración del niño su interpretación en una formulación alternativa (l.4). Esta actividad es la que causa la intervención de otro participante que ofrece una verbalización más adecuada a la que procuró formular el niño (l.5); hecho que queda corroborado a partir de la interjección del entrevistador (l.6), que demuestra la coherencia de ese término para el texto mental co-construido (Rogoff & Toma, 1997), y por otro lado porque el niño continúa con el relato interrumpido (l.7).

En cuanto a los procedimientos de tratamiento observamos que los datos de frecuencia de la Tabla 3 parecerían señalar que el niño estructura su participación en el T1, en comparación con el T2, con una mayor frecuencia de procedimientos, no obstante al comparar los ICPR observamos que no existen diferencias tan notorias. Creemos que estos datos, en apariencia contrapuestos, son el resultado de comparar la frecuencia de procedimientos y la cantidad de procedimientos por enunciado. Dado que la cantidad de enunciados del niño en T2 es mucho menor que la cantidad de T1 observamos diferencias entre el IPCR (t.) de ambos textos (0,58 y 0,63, para T1 y T2, respectivamente). En este sentido creemos que se produce en el T2 un uso más concentrado de procedimientos que podría deberse a la necesidad de acaparar la atención del docente y del auditorio en tan breves minutos de charla.

Por otro lado, la observación cualitativa nos permite reconocer que gran parte de esos procedimientos son repeticiones o paráfrasis, y prácticamente no se observan disociaciones o correcciones. Este dato podría resultar orientativo acerca del hecho de que ambos tipos de intercambios se han organizado a partir de la relación de equivalencia entre los enunciados. Consideramos que la relación de equivalencia colabora en el mantenimiento de la coherencia, pero también habilita que los referentes puedan ser activados por varias formas, es decir, es un recurso que propicia la continuidad de la interacción.

Analizando en detalle los tipos de procedimientos de tratamiento observamos que en el caso del T1 el adulto hace uso de las repeticiones, como por ejemplo se observa en los fragmentos transcriptos.

16 Ent.: ¿Te acordás cómo fue / M.
17 Niño: Con piñata
18 Ent.: ¿Con piña:ta?⁸
19 Niño: De Gokku< zeta>/ la piñata

32 Ent.: ¿ y mirá si te la agarraba otro chico?
33 Niño: Yo me la agarré // Dos – había / Me las agarré a las dos
34 Ent.: ¿Las dos? ¿una qué / era grande?

En estas secuencias se observa que el adulto retoma total o parcialmente las expresiones del niño, pero al modificar la curva melódica y el tono, modifica el acto de habla. Entonces, lo que en la intervención del niño es una aserción, en la emisión del adulto es una interrogación.

En el T2 la repetición del adulto (l.9), a diferencia de las utilizadas por el entrevistador en el T1, respeta la línea melódica y no incluye una modificación del acto de habla; por lo que podemos inferir que pareciera querer retomar la aserción del niño.

Niño […] y: aparecieron números
09 D Y aparecieron nú=/. y aparecieron números. o::¿ los hiciste vos los números?

A diferencia de la estrategia identificada en el T1, pareciera que el adulto al encabalgar su expresión sobre la del niño, le disputa el turno de habla, asimilando las características de su enunciación con las del niño. Posiblemente este recurso se articule en función del auditorio, es decir, el locutor adulto 'teatraliza' su intervención para semejar ante el auditorio que la formulación que emite es propiedad del niño. Pero, al hallar una incongruencia entre el texto construido en la interacción y su propio conocimiento de la situación, realiza una pausa prolongada y modifica las características de la entonación asumiendo ante el auditorio la responsabilidad del enunciado o, haciendo explícito el movimiento de asunción de responsabilidad.

En ambos intercambios, la repetición funciona como un ítem que asegura la coherencia, que le indica al interlocutor que el texto previo ya ha sido negociado y que resulta común para ambos participantes (Jefferson, 1983).

Si atendemos al carácter de los procedimientos de tratamiento (Gülich & Kotschi, 1997) del niño, en el T1 observamos que presentan rasgos parecidos a los que se describen en la siguiente secuencia:

[El entrevistador procura que el niño narre eventos sucedidos durante la celebración de su cumpleaños.]

16 Ent.: ¿Te acordás cómo fue / M.
17 Niño: Con piñata
18 Ent.: ¿Con piña:ta?
19 Niño: De Gokku=< zeta>/ la piñata
20 Ent.: ¿De qué?
21 Niño: De GOKKU- ZETA // la piñata
22 Ent.: ¿De gokku / del dragon boll?
23 Niño: Sí:
24 Ent.: ¿Con la forma de goku?
25 Niño: ((Silencio. Gesto de afirmación solo con la cabeza))

En este fragmento el adulto le solicita una narrativa sobre los eventos que acontecieron en su cumpleaños. El niño responde lacónicamente con la mención de un elemento (l.17 "con piñata") que, como se observa en los turnos posteriores, ha generado una serie de eventos que resultan muy significativos para el niño (ver en Apéndice: ls. 30 a 56: pugna por el contenido de la piñata). La pregunta del entrevistador (l.18), puede ser clasificada como una repetición pues retoma la expresión del niño, aunque introduce un alargamiento vocálico y modifica el acto de habla atendiendo a que el niño expanda esa descripción. El niño expande su propia formulación: menciona el personaje que permite identificar a la piñata (l.19). Esta última formulación genera un problema: el adulto parece no comprender esa mención (l.20), posiblemente porque el niño ha articulado la denominación del personaje con una segmentación para acelerar el ritmo (GOKKU<zeta>). En l.21 el niño produce una repetición, pero con una articulación más cuidada: omite la aceleración, sube el tono y marca con pausas más prolongadas la denominación del personaje. No obstante, en los turnos siguientes (l.23 y l.24) no puede especificar ni expandir esa mención. En este sentido las 'Autorreformulaciones' infantiles del T1 observan este patrón, muchas veces son repeticiones o expansiones mínimas de la formulación inicial.

Por otro lado, al analizar el funcionamiento de los procedimientos de tratamiento, observamos que poseen un eje de organización conceptual, una expresión que continuamente se expande, parafrasea y repite:

"Yo me agarré" (Cfr. ls. 31 a 38, 40 a 46, 50 a 58 y 76).
Este 'eje' se retoma en el procedimiento de resumen que cierra esta secuencia del T1:
Yo estaba agarrando //y yo llevaba esas bolsas /y ellos no venían / y yo metí en la bolsa la piñata// y la rompieron /y yo la rompí /y me agarré todo

Creemos que, con las expansiones y paráfrasis, el niño actualiza una estrategia en la que construye una imagen de sí mismo como ser 'desafiante', 'acaparador', en algunas circunstancias 'egoísta' o 'rebelde'; pero ante todo se constituye como un ser 'muy activo' frente a un medio que no reacciona ante sus acciones o, como ocurre con la enumeración de las actividades de los adultos, resultan remisos a participar. (ls. 30-32, ls. 40-43 y ls. 58-60).

 

Discusión y conclusiones

Los resultados de este trabajo nos permiten reconocer cómo las diferencias en los formatos de interacción influyen en el uso infantil de ciertos recursos lingüísticos.

De esta forma podemos hipotetizar, que en el T1, tanto el niño como el adulto, identifican la función que a cada uno de ellos le corresponde: el niño es el informante y el adulto el que interroga, y que la división del trabajo resulta, en este sentido, estricta y muy asimétrica. Este hecho se manifiesta claramente en la inexistencia de Reformulaciones Externas.

En cambio, en el T2 los participantes comprenden que el texto también se está gestando para un auditorio, por lo que ya no existe una distancia tan estricta en la división de tareas: 'aquel que informa' y 'el que indaga'; sino que 'el que informa' también debe controlar que la versión reformulada por los enunciados del adulto resulte una versión consensual. Pareciera que los participantes se preocupan para que, en el momento del intercambio, quede claro- incluso para el auditorio- que el texto final es fruto de negociaciones.

Por otro lado, hemos observado que en el T1 además de negociarse contenidos conceptuales se negocian imágenes y valoraciones acerca de las conductas normativas (y esperables) del anfitrión del cumpleaños. A este respecto, Jefferson (1983) considera que las reformulaciones, en tanto manifiestan la capacidad de negociar contenidos de los participantes, son un recurso fundamental para construir o fortalecer identidades en el intercambio comunicativo. Consideramos que en este caso, además, los dos participantes del intercambio manejan las pautas del formato, concretamente que en una entrevista no solo se narran hechos sino que se exponen valoraciones, opiniones y circunstancias que suponen la imagen de cada uno de los participantes del intercambio.

En función de estas consideraciones, estimamos que los usos infantiles de procedimientos de reformulación pueden compararse a los usos adultos, pues forman parte del grupo de recursos que manifiestan las estrategias de construcción, de afirmación de identidad/de pertenencia a un grupo (van Dijk, 1996; Courtis, 2000).

Además, en lo que atañe a la entrevista (T1), hemos observado la preeminencia de repeticiones, expansiones y paráfrasis, hecho que nos permite suponer que este tipo de interacción, en tanto texto mental compartido (Rogoff & Toma, 1997), se organiza estructuralmente a partir de la relación de equivalencia-expansión entre los enunciados. La relación de equivalencia colabora en el mantenimiento de la coherencia, pero también habilita que los referentes puedan ser activados por varias formas, es decir, es un recurso que propicia la continuidad de la interacción y crea un texto mental compartido conceptualmente más rico.

Por otro lado, no hemos hallado en ninguno de los dos intercambios procedimientos de calificación (Gülich & Kotschi, 1997). Si tomamos en cuenta que Brandt y Rosengren (1992) consideran que los procedimientos de calificación operan sobre actos de habla, y que estos resultan, en relación con el ejercicio de la función de monitoreo, más complejos que los procedimientos de verbalización y tratamiento (Silva, 2007), podemos establecer algunas hipótesis sobre los factores que han ocasionado esa ausencia.

Estimamos que la hipótesis más adecuada es la que refiere a la edad de uno de los participantes del intercambio. En efecto, el hecho de que el niño sea tan pequeño condicionaría la selección de procedimientos de calificación, pues estos procedimientos son actividades complejas que exigen que el hablante, además de la reflexión acerca del tipo de desviación, pueda retener un segmento importante del intercambio y además active una forma alternativa que justifique la solicitud de excusamiento (Gülich & Kotschi, 1997). En este sentido, si el adulto utilizara alguna de estas formas estaría demandando del niño la posibilidad de que, también, recupere un segmento considerable del intercambio (un acto de habla) y, asimismo, comprenda el carácter del excusamiento que la forma actualiza.

En suma, el análisis aquí presentado nos permite concluir que en el diferente uso y frecuencia de 'Autorreformulaciones' en el T1 y de Reformulaciones Externas en el T2 se manifiestan diferencias en la gestión del control. Asimismo, este fenómeno nos indica que tanto el niño de 5 años como los adultos configuran sus interacciones en virtud de las exigencias del formato.

Por otro lado, el análisis de la organización de los procedimientos de reformulación ha permitido explorar la relación compleja que existe entre la actividad cognitiva de control sobre el texto en gestión y ciertas características de la dinámica comunicativa, específicamente las exigencias del formato y las diferencias evolutivas de los participantes.

Finalmente, creemos que para que estas observaciones posean mayor grado de validez resulta necesario complementar este tipo de análisis con investigaciones que, con una muestra considerable de sujetos, establezcan cuáles son las tendencias de los procedimientos de reformulación en los dos tipos de texto considerados.

 

NOTAS

¹ La problemática lingüística identificada por los docentes posiblemente se deba a que la mayor parte de los niños se encuentra en una situación de contacto lingüístico, porque el registro de habla que utilizan no coincide con el perfil de un hablante de su misma edad de clase media, y/o porque poseen un contacto poco formal con material escrito y eventos de lectura antes del ingreso a la institución educativa.

² Se han utilizado las siguientes codificaciones:
¿X? Entonación ascendente para interrogaciones
¡X! Entonación ascendente para exclamaciones
MAYÚSCULA Volumen alto o aumento de volumen
.XX. Descenso de volumen o volumen bajo
XX Énfasis
/ micropausa intraturno
// pausa corta intraturno
/// pausa larga intraturno
( silencio) pausa larga interturno
<.XX>. Emisiones rápidas
>XX<. Emisiones lentas
se-pa-ra-ción Separación rítmica de sílabas
.CCC Superposición de emisiones o de acciones no verbales y emisiones
: Vocal prolongada
::: Incremento en la prolongación de la vocal
XX Prolongación de consonante
(( XXX)) Acción no verbal
Otras codificaciones
M. Niño entrevistado
ENT Entrevistador
D Docente
Superíndice Irrupción de otro interlocutor no previsto en el intercambio
CC Nombre de otro niño que participa del intercambio
{XX} Comentarios del transcriptor.

³ Se ha aclarado entre paréntesis y con subíndice el tipo de procedimiento, para ello se utilizan la inicial del tipo de procedimiento (v.: verbalización, t: tratamiento y c: calificación).

⁴ No se presenta el ICPR(c.) pues no se registran usos.

⁵ No hemos relevado aquí las ocurrencias de fenómenos de verbalización que corresponden al nivel pragmático (duración de las pausas, variaciones en la curva melódica, disminución o incremento del ritmo, etc.), ya que para Gülich y Kotschi (1997) estos procedimientos orientan acerca del tipo de empaquetamiento de unidades de información y consideramos que este dato resulta poco operativo, en función de los objetivos del trabajo.

⁶ Este tipo de fenómenos también ha sido reconocido, entre otros, por Garret (1988), cuando propone su modelo de producción de habla. En consonancia con los planteos de Gülich y Kotschi (1997), Garret (1988) atribuye la causa del fenómeno a una 'elección semántica y/o comunicativa descartada'.

⁷ En el dialecto rioplatense la expresión: '¡Ay, me muero!' con entonación marcadamente ascendente y acompañada de gesticulación característica se interpreta en forma equivalente a un: '¡Qué fantástico!, quisiera compartir eso'.

⁸ Se han subrayado con línea simple las formulaciones del niño y con línea doble las repeticiones del adulto.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Correspondencia: María Luisa Silva (mluisa@filo.uba.ar). Centro de Investigación Interdisciplinario en Psicología y Matemática Experimental. J. D. Perón 2158 cp 1040, Buenos Aires, Argentina.

Recibido: 11-XII-2008

Aceptado: 5-I-2010

 

APÉNDICE

01 M Cinco m: hay allá
02 ENT. ¿Cuántos años tenés/ Miguel
03 M Seis
04 ENT. ¿Cuándo los cumpliste?
05 M ºEnº febrero
06 ENT. En febrero// ¿los cumplís?
07 M En marzo / digo
08 ENT. Y: ¿te hicieron un cumpleaños/ M.?
09 M ((Gesto afirmativo solo con movimiento de la cabeza))
10 [[Irrumpe Marvin: A mí también en Bolivia/ me hicieron un cumpleaños// ahora ya tengo/ ahora cinco añoss
11 M ¿Y qué?
12 ENT. ((a M.)) ¿Cómo se llama?
13 ºMarvinº
14 M. está grabando
15 ENT. Sí / pero ahora nos callamos porque M. nos está contando cómo fue su cumpleaños]]
16 ENT. ¿Te acordás cómo fue / M.
17 M Con piñata
18 ENT. ¿Con piña:ta?
19 M De Gokku< zeta>/ la piñata
20 ENT. ¿De qué?
21 M De Gokku zeta / la piñata
22 ENT. ¿De gokku / del dragon boll?
23 M Sí:
24 ENT. ¿Con la forma de goku?
25 ((Silencio. Gesto de afirmación solo con la cabeza, gira la cabeza hacia donde estaban
jugando sus compañeros, flexiona el cuerpo))
26 ENT. ¿Vos la pedisste?
27 M ((Silencio Gesto afirmativo con la cabeza se agacha para tomar un autito))
28 ENT. ¿Y qué hiciste/ con la piñata
29 M ((Se incorpora y mira a la entrevistadora)) La rompí y todos se agarraron//
30 <Yo me agarré> una pistola grande (( señala una dimensión ensanchando la distancia
entre las palmas))/que era así de tres plazas / de agua //de agua / esa cayó de la piñata //
31 Yo me LA- AGARRÉ
32 ENT. ¿y mirá si te la agarraba otro chico?
33 M Yo me la agarré // Dos – había / Me las agarré a las dos
34 ENT ¿Las dos? ¿una qué / era grande?
35 M Una era más grande y una era un poco más chiquita
36 ENT Otra más chiquita / y: ¿de qué color era?
37 M Rojo y <uno azul>
38 ENT ¿Y cuál vos te agarraste
39 M La roja /y la azul
40 ENT Las dos para vos / y los otros chicos< no te decían nada>
41 M ¡Nada!
((.Gesto de negación solo con la cabeza, hacia un lado y hacia el otro))
42 .<No agarraron ninguna>/< yo me agarré todos los ºchichesº> y ellos NADA
43 ENT ¿Nada? / ¿no se= enojaron?
44 M No
45 ENT ¿No?
46 M Yo me agarré TODO
47 ENT Y: ¿había otrass cosass?
48 M ºSíº// Yo tenía una piñata de goku zeta/ y de digimon/ en la digimon había muchas
cosas
49 ENT ¿Qué cosas/ había en la de digimon?
50 M Chocolates// dulce/ cigarro/ para mi mamá
51 ENT ¿También para tu mamá?
52 M Y yo me agarré toda la cosa
53 ENT ¿Las de tu mamá/ también?
54 M ((Gesto de afirmación solo con la cabeza) Sí / les dí la poca de señoress
55 ENT ¿En serio? {cambia timbre y calidad de voz como si estuviera riendo}
56 M Me agarré muchas cosas// ellos tampoco/ nada/ también
57 ENT ¡Pero eso no se hace M.! // cómo te vas a agarrar todo! {el mismo tono de
enunciado 55}
58 M Sí / yo me agarré todo
59 ENT ((Risas)) Ellos estaban mirando/ y vos //agarraste las cosas=
60 ENT .=<Porque> ellos no querían entrar
61 M. .Ellos no querían entrar a la piñata //
62 M. estaban .adren-tro.// pero no querían entrar a la piñata
63 ENT ((a otro chico que le muestra un juguete)) .¡Qué lindo CC una pistola!
64 .Ellos estaban mirando
65 ENT Y.. entonces.. ahora tenés una pistola de agua /y los- dulcess
66 M.Tengo una bolsa llenota / de dulces
67 ENT .Ay me mu=
68 .=GRANDO-TO::TO::TA:
69 ENT ¿Cómo qué / de grande?
70 M. como . botan de basura. / eso que son grando::to::ta
71 ENT ¿Como esos botes de basura grandotes/ grandoto::tes/ llenos de dulces?
72 M. SÍ:: / SÍ::
73 ENT ¡Ay me muero!/ Y: ¿yo cómo hago para conseguir uno?
74 M. .No sé.
75 ENT ¿Cómo hiciste vos?
76 M. Yo estaba agarrando //y yo llevaba esas bolsas /y ellos no venían / y yo metí en la
bolsa la piñata// y la rompieron /y yo la rompí /y me agarré todo

T2 Momento comentario grupal
01 D ¿A qué: jugaste?
02 M. Yo jugué a la masa
03 D Vos jugaste con la masa y: ¿qué hiciste con la masa?
04 M. ¡PLAS<TILINA>!
05 D Y: ¿qué hicimos con la plastilina?
06 M. Hicimos una ru::shca //. y había una ruta gigante
07 D ¡Mirá qué: bien!/ y:: vos/¿qué hiciste?
08 M. La masa la estiré así: /y entonces le puse arriba (de) la caja// y: aparecieron números
09 D Y aparecieron nú=/. y aparecieron números. o::¿los hiciste vos los números?
10 M. Solamente aparecieron números /.porque la caja tenía números.

 

 

^rND^sAnselmi^nD^rND^sTomasello^nM^rND^sAcunzo^nM^rND^sBrandt^nM^rND^sRosengren^nI^rND^sCiapuscio^nG^rND^sErickson^nF^rND^sGarret^nM^rND^sGarvey^nC^rND^sGülich^nE^rND^sKotschi^nT^rND^sGülich^nE^rND^sKotschi^nT^rND^sHunt^nK^rND^sJefferson^nG^rND^sJefferson^nG^rND^sLloyd^nP^rND^sMacbeth^nD^rND^sMichaels^nS^rND^sPomeranz^nA^rND^sFehr^nB. J.^rND^sRogoff^nB^rND^sToma^nCh^rND^sRosemberg^nC^rND^sSilva^nM. L.^rND^sSchegloff^nE^rND^sJefferson^nG^rND^sSacks^nH^rND^sSchwe^nH^rND^sMarkman^nM^rND^sSilva^nM. L.^rND^sSilvestri^nA^rND^sTomasello^nM^rND^sFarrar^nJ^rND^sDines^nJ^rND^sVéliz^nM^rND^sVygotsky^nL^rND^1A01^nGuillermo^sSoto^rND^1A01^nCarlos^sZenteno^rND^1A01^nGuillermo^sSoto^rND^1A01^nCarlos^sZenteno^rND^1A01^nGuillermo^sSoto^rND^1A01^nCarlos^sZenteno

Revista Signos
2010, 43(73)
333-354

ARTICULOS

La relación en el discurso entre el pretérito perfecto compuesto y las expresiones evaluativas. Análisis de una cuenta pública presidencial¹

 

Relationships between the present perfect and evaluative expressions in discourse. An analysis of an annual presidential address

 

Guillermo Soto

Carlos Zenteno

Universidad de Chile
Chile

Dirección para correspondencia

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RESUMEN

La retrospectividad y la subjetividad asociadas al pretérito perfecto compuesto (PPC) sugieren que este es adecuado para discursos de corte evaluativo que informan situaciones pasadas relacionadas con el momento de habla. El presente trabajo describe la relación entre las cláusulas en PPC y la expresión de distintos tipos de evaluación, a partir del examen de una cuenta presidencial pública, variedad de discurso en que el jefe de gobierno de Chile informa anualmente al país del estado administrativo y político de la Nación. El análisis muestra que el PPC opera como un activador de subjetividad que favorece la expresión de significados evaluativos, especialmente de apreciación positiva, sin incorporar dichos significados en su definición. Adicionalmente, muestra que, no obstante el presunto carácter expositivo de la clase textual, el enunciador configura una trama argumentativa que busca convencer de lo beneficioso de la gestión gubernamental, a través del informe de las acciones realizadas en el período pertinente. El análisis es compatible con una concepción retórica de la comunicación lingüística, de acuerdo con la cual el productor selecciona recursos léxicos y gramaticales que implementan sus propósitos perlocutivos.

Palabras Clave: Pretérito perfecto compuesto, evaluación, cuenta pública presidencial.

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ABSTRACT

The retrospectivity and subjectivity associated with the present perfect (PP) suggest that this construction proves adequate for discourses of an evaluative nature which report past time events related to speech time. This study describes the relationships between clauses with a PP predicate and the expression of different types of evaluative meanings as found in an annual presidential address, a discourse genre in which the Chilean head of government informs the country of the administrative and political state of the nation. The analysis carried out shows that the PP functions as a subjectivity trigger which favors the expression of evaluative meanings, especially positive appreciation. Nevertheless, these meanings do not become part of the PP's core semantic features. Moreover, this study demonstrates that despite the apparent expository nature of the discourse genre being examined, the addresser configures an argumentative discourse structure with the purpose of making the strengths of the governmental action explicit, giving an account of the actions implemented during the period involved. The analysis is compatible with a rhetorical approach to linguistic communication, whereby the addresser selects the lexical and grammatical resources that make her perlocutionary ends effective.

Key Words: Present perfect, evaluation, annual presidential address.

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INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente, se ha destacado el valor subjetivo que presenta el pretérito perfecto compuesto (PPC), en contraste con el indefinido. Así, entre otros, Gili Gaya (1961) ha indicado que, mientras el indefinido corresponde al pasado objetivo, el perfecto constituye 'su forma subjetiva', planteamiento, en todo caso, que ya fue adecuadamente matizado por Alarcos (1982), quien previno de la confusión entre el valor de lengua del perfecto y los matices de significado que este adopta en el discurso (Hernández, 1996; Hurtado, 1998; Moreno de Alba, 2006). Por su parte, García Negroni (1999), desde un enfoque discursivo, ha propuesto que el PPC presenta un rasgo de 'pertinencia subjetiva' en el español rioplatense, afirmación que, pensamos, puede tener alcance más general.

Dicha subjetividad, como se señalará más adelante, parece derivarse, en los contextos adecuados, del significado básico de la construcción en que se relaciona una situación o estado de cosas pretéritos con el estado presente en que se sitúa el hablante (van Dik, 1997; Michaelis, 1998; Nishiyama & Koenig, 2004). En el perfecto, el hablante adopta una perspectiva retrospectiva y designa un estado de cosas anterior pertinente en el momento de habla (Dik, 1997). De allí, pues, la presencia del enunciador que va aparejada a esta construcción y, consecuentemente, la vinculación de la misma con la ponderación, por parte del hablante, de la situación pasada, como ya reconociera Weinrich (1968).

De allí también, probablemente, la relación que se ha encontrado entre el PPC y el discurso no narrativo, o, en el decir de Weinrich (1968), el 'mundo comentado'². Más recientemente, de Swart (2007) ha propuesto que las cláusulas de PPC establecen una relación retórica de elaboración con respecto al tópico discursivo; relación, esta última, típica, aunque no exclusiva, de la modalidad expositiva.

Tanto su retrospectividad cuanto la subjetividad y valoración asociadas comúnmente al PPC (Bello, 1923) sugieren que esta construcción debiera ser especialmente adecuada para discursos no narrativos de corte evaluativo, en que el hablante trata de situaciones que, acaecidas con anterioridad, guardan relación con el momento actual³. No obstante, aunque ya Weinrich (1968:127), en esta misma línea, había destacado que el empleo del PPC puede contribuir a dar "a la exposición el carácter de una rendición de cuentas", no parecen existir, hasta donde llega nuestro conocimiento, estudios detallados en español sobre la funcionalidad del PPC en discursos de este tipo. En los escasos estudios de que tenemos conocimiento, relacionados, más o menos latamente, con este punto en español, el de De Kock (1987) se limita a aspectos cuantitativos de un discurso de candidatura presidencial, el de García Negroni (1999) inscribe el problema en el campo de la modalidad en una nota periodística rioplatense, y el de Moreno de Alba (2006) da acotaciones relativas a un corpus diacrónico en el contexto de un trabajo más amplio. En ninguno de estos se estudia específicamente el papel de los enunciados con predicación de PPC en la evaluación.

El propósito central del presente trabajo es describir la interacción funcional originada entre las cláusulas en PPC y las construcciones que, en función predicativa dentro de estas mismas cláusulas o en una cláusula adyacente, expresan significados 'evaluativos' o 'valorativos'. Con este fin, se examina la 'cuenta presidencial pública' presentada por la presidenta de Chile, Michelle Bachelet, ante el Congreso pleno el 21 de mayo de 2007, variedad de discurso que, realizando funciones informativas, evaluativas y argumentativas, implica una mirada retrospectiva por parte del hablante, quien recapitula en él las acciones gubernamentales durante el año de gobierno inmediatamente anterior a la cuenta⁴.

La cuenta pública referida destaca por su gran frecuencia de PPCs. En efecto, si comparamos en esta la frecuencia de PPCs (n= 137) con la de pretéritos indefinidos (n=125), la relación porcentual es de 52,3% contra 47,7%. Esta relación contrasta notoriamente con los datos generales de frecuencia de ambas formas verbales en el español de Chile aportados por Miranda (1980)⁵. En la muestra de este autor, hay 504 instancias de PPC contra 1470 de pretérito indefinido, lo que corresponde a 25,5% contra 74,5%. Es importante destacar que los datos de Miranda son de un corpus oral y que la literatura tiende a asociar el PPC con la oralidad. La presente investigación se propone, adicionalmente, justificar la elevada frecuencia de PPCs en la cuenta presidencial.

Este estudio plantea, en primer término, que, en el contexto socio-comunicativo en que se inserta el género discursivo, un gran número de construcciones de PPC se emplea como parte de la expresión de significados evaluativos de los estados de cosas a que se hace referencia. Dicho uso se fundamenta en el significado básico del PPC, que desencadena en el discurso significados subjetivos no-aspectuales, tanto modalizadores como de carácter evaluativo-actitudinal, en el sentido de Martin y White (2005). También se plantea que los estados de cosas designados por cláusulas en PPC se localizan temporalmente en un período que tiene su inicio en un punto pasado y su (relativo) punto final en el presente. El enunciador del mensaje configura los estados de cosas (o una selección de los mismos) como pertinentes al punto de referencia temporal, esto es, al presente en que ocurre la enunciación. Los factores modales y témporo-aspectuales referidos serían responsables de la alta frecuencia de PPCs en el texto en estudio.

Un objetivo específico adicional del trabajo es poner de manifiesto que, no obstante el presunto carácter expositivo de esta clase textual, el enunciador configura una trama argumentativa que busca convencer a la audiencia de la bondad de la gestión gubernamental, a través del informe de las acciones realizadas en el período pertinente⁶.

La investigación que sustenta este trabajo se organizó de la siguiente manera. Se examinaron las ocurrencias de PPC en el texto seleccionado, con el fin de categorizarlas de acuerdo con una tabla de valores semánticos derivada, fundamentalmente, de McCawley (1971), Comrie (1976), Michaelis (1998) y Moreno de Alba (2006). Luego, se identificaron las cláusulas que, junto con incluir predicados verbales de PPC, presentaban expresiones de significados evaluativos, insertas ya sea en los sintagmas verbales mismos o complementarios a estos, en función de complementos básicos o circunstanciales. Las expresiones evaluativas se categorizaron y cuantificaron, empleando para ello una adaptación parcial de las categorías de significado evaluativo del modelo de Martin y White (2005). Esto permitió establecer una correlación funcional —es decir semántico-pragmática y discursiva—, entre las instancias de PPC y las expresiones evaluativas, particularmente en lo relativo a su condición de constituyentes de enunciados comunes. Con el objeto de contrastar los resultados, el mismo ejercicio se realizó con las cláusulas en pretérito indefinido. Adicionalmente, se establecieron los tipos de evaluación dominantes en el texto y se observó su relación con metas comunicativas de la autora, a saber, poner de manifiesto y maximizar los logros y éxitos de la gestión gubernamental y mitigar el efecto negativo de los errores o fracasos de las acciones implementadas.

 

1. El pretérito perfecto compuesto

A medio camino entre el tiempo y el aspecto (Smith, 1997), el PPC, como se señaló anteriormente, supone la relación entre dos situaciones, una prototípicamente presente, en que se sitúan el hablante y el punto de referencia, y otra anterior, relacionada de alguna forma con la primera (Bello, 1923; Reichenbach, 2005; Comrie, 1976; Dik, 1997; Smith, 1997, entre otros). Más recientemente, Michaelis (1998) y Nishiyama y Koenig (2004) han propuesto que el perfecto denota, por una parte, una situación que precede al tiempo de referencia, denominada eventualidad previa, y refiere, por otra, a un estado presente cuya categoría es inferible de la ocurrencia de dicha situación y al que denominan estado perfecto⁷. Para Nishiyama y Koenig, el perfecto puede incluir en su semántica una variable de propiedad libre para la categoría del estado perfecto, la que se determina pragmáticamente. La relación entre la situación previa y dicho estado perfecto es epistémica en tanto este debe ser inferible de aquella a través de una implicatura conversacional generalizada de tipo I (Levinson, 2000)⁸.

De acuerdo, entre otros factores, con la relación establecida entre las dos situaciones que constituyen el PPC, se han propuesto, teniendo en mente ante todo el inglés, diversos usos, a saber: 'resultativo', 'experiencial', 'de situación persistente' y 'de pasado reciente' (McCawley, 1971; Comrie, 1976; Michaelis, 1998; Nishiyama & Koenig, 2004; Lindstedt, 2006)⁹. En el perfecto resultativo (e.g. Me he roto la pierna), un estado presente es denotado como resultado de una situación pasada¹⁰. Por su parte, el perfecto experiencial denota una situación que ha tenido lugar al menos una vez durante el período de tiempo que se extiende hasta el punto presente de enunciación (e.g. Juana ha estado en España). Por otro lado, el perfecto de situación persistente describe una situación que se inició en el pasado y que continúa en el presente (e.g. He vivido toda mi vida en Bahía Blanca). Finalmente, el perfecto de pasado reciente es una categoría de significado en que la cercanía temporal de la situación pasada con el punto de enunciación incrementa su grado de pertinencia presente. Este hecho explica por qué este significado particular se expresa en muchas lenguas mediante el perfecto. Al respecto, Comrie (1976) aclara que la pertinencia presente de una situación pasada no implica cercanía temporal, mientras que esta puede ser condición suficiente para la primera¹¹.

La taxonomía reseñada presenta tres deficiencias importantes. En primer lugar, no cubre todos los valores asociados a las construcciones de PPC en español. Un ejemplo claro de esto son los valores del campo epistémico y evidencial que se han propuesto para usos del español andino (De Granda, 2001). En segundo término, por su propio carácter empírico, no provee un nivel explicativo que permita relacionar los valores. Finalmente, las categorías no son excluyentes entre sí, de forma que una misma instancia de PPC puede ser categorizada en más de una de ellas.

En el caso específico del español, la opinión dominante es que, en la variedad estándar, el PPC comunica un presente ampliado (Alarcos, 1982). Por su parte, Moreno de Alba (2006) destaca que, en el español americano, el PPC típicamente se relaciona con estados de cosas de carácter durativo, categoría en que incluye los usos iterativos. Aunque estas categorizaciones no cubren todos los empleos atestiguados en América, es razonable pensar que, por el carácter extremadamente cuidado del discurso público en estudio, la categorización de Alarcos (1982) sea atendible (De Kock, 1987). Por otro lado, aunque centrada, básicamente, en la variedad mexicana, se ha pensado que la posición de Moreno de Alba (2006) también podría ser aplicable, grosso modo, a nuestro corpus.

Teniendo en cuenta las consideraciones expuestas, las instancias de PPC en el corpus se categorizaron, en un primer momento, como 'extendidas', 'iterativas', 'existenciales', 'resultativas' y 'de pasado reciente'. Mientras las tres últimas se ajustan a la categorización clásica de usos, las dos primeras incluyen las de situación persistente, pero, considerando a Moreno de Alba (2006), relajan el requisito de persistencia del estado de cosas en el momento de habla, centrándose en el rasgo de duratividad. No se consideró el rasgo de presente ampliado de Alarcos (1982), manifiesto en todos los casos del corpus. Como es de esperar, estos usos no constituyen grupos disjuntos.

 

2. Las expresiones evaluativas

La noción de 'evaluación' o 'valoración' puede ser descrita como un tipo de significado de amplio rango que es parte de la subjetividad y expresividad personal del enunciador. Según Thompson y Hunston (2000), esta noción comprende las actitudes, puntos de vista y sentimientos o afectos, del enunciador acerca de las entidades y hechos que configuran el tópico del discurso (Martin, 2000; Martin & White, 2005).

En su condición de categoría componente de la subjetividad del enunciador del discurso, los significados evaluativos se relacionan con los de modalidad. Entre estas dos categorías, la modalidad ha recibido atención prioritaria en las descripciones lingüísticas contemporáneas¹². No obstante, en forma creciente en las dos últimas décadas, el estudio del componente evaluativo ha venido aumentando, gracias, especialmente, a autores adscritos a la gramática sistémico funcional (Halliday, 1994; Halliday & Matthiessen, 2004), como Martin (2000) y Martin y White (2005). En general, aunque estos investigadores asignan un papel central a los significados netamente evaluativos, también incorporan algunas de las categorías de modalidad como parte de sus modelos unificadores¹³.

Algunas clases textuales se caracterizan por el empleo sistemático de expresiones evaluativas, como las críticas de arte de variada índole, que pueden considerarse el prototipo de discurso evaluativo (Zenteno, 2002, 2003); las variedades textuales propias de los medios de comunicación, como editoriales, columnas de opinión y cartas al director, y géneros adscritos al discurso científico, como los artículos de investigación (Soto, 2003; Soto & Zenteno, 2004).

Los diversos géneros del discurso político también se caracterizan por la frecuente presencia de expresiones evaluativas destinadas a poner de manifiesto la apreciación, o punto de vista evaluativo, del enunciador acerca de los referentes topicales. Dicha apreciación se establece con referencia a un conjunto de categorías y escalas que establecen una serie de valores distribuidos a lo largo de continuos. Es el caso de la cuenta presidencial, que se examina en el presente trabajo.

 

3. El modelo de valoración de Martin y White (2005)

De acuerdo con Martin (2000), White (2002) y Martin y White (2005), el modelo de valoración permite explicar el funcionamiento textual del "conjunto de recursos usados para negociar las emociones, los juicios y las apreciaciones, en combinación con los recursos empleados para amplificar y expresar compromiso con tales evaluaciones" (Martin, 2000: 145). Según White (2002: 1), el modelo incluye "el lenguaje de la evaluación, la realización lingüística de las actitudes, los juicios, la emoción y las maneras en que las evaluaciones se negocian interpersonalmente". Es decir, el modelo permite dar cuenta de los procesos lingüísticos implicados en la expresión y negociación de las posiciones personales, intersubjetivas e, incluso, ideológicas de los interlocutores (Martin & White, 2005). Thompson y Hunston (2000: 5), por su parte, definen la evaluación como un "término de significado amplio para la expresión de la actitud del hablante o del escritor, o la posición del hablante, o el punto de vista o los sentimientos acerca de las entidades o proposiciones sobre los que habla".

El modelo descriptivo de valoración de Martin (2000) y Martin y White (2005) clasifica los recursos evaluativos en tres amplios dominios discursivos: 'compromiso', 'gradación' y 'actitud'. Por compromiso se entiende el "sistema de opciones que indican el grado de compromiso del hablante con respecto a la valoración que expresa. El significado de compromiso se formaliza en los sistemas de modalidad y otros relacionados" (Martin & White, 2005: 142)¹⁴. La gradación comprende, de un lado, los recursos disponibles para la expresión directa o indirecta de valores o actitudes y, de otro, las modalidades de ajuste que permiten maximizar o minimizar tales expresiones (Martin & White, 2005). Finalmente, la actitud incorpora el conjunto de significados valorativos que los enunciadores comunican en sus juicios y las respuestas emocionales o afectivas que se asocian con los participantes y los procesos o eventos (White, 2002). Esta categoría comprende, en suma, los sentimientos, incluyendo las reacciones emocionales, los juicios del comportamiento de las personas y la evaluación de los objetos. Por cuanto la noción de actitud está directamente relacionada con el análisis realizado en el presente trabajo, en lo que viene, se describe cada uno de sus componentes.

La actitud comprende una tríada de subcategorías evaluativas: 'afecto', 'juicio' y 'apreciación'. El afecto tiene que ver con la expresión lingüística de la emoción y la emotividad de las personas. Comprende los recursos que expresan una respuesta o reacción emocional del enunciador, como felicidad, tristeza o temor. En el presente estudio, se ampliará el rango de significados emotivos propios de esta subcategoría con el fin de adicionar un subconjunto de significados subjetivos que parecen expresar percepciones o reacciones emocionales de la enunciadora acerca de acciones realizadas por ella misma o por los miembros de su gobierno. El ejemplo (1), seleccionado de los datos en estudio, ilustra esta subcategoría evaluativa:

(1) Hace un año hablé del Chile de todos que estamos construyendo. He puesto toda mi fuerza (…) fuerza de mujer, para llevar adelante el proyecto de progreso y justicia social que la mayoría de los chilenos anhela.

La subcategoría juicio incluye la expresión de la sanción o, por oposición, el reconocimiento a las acciones y comportamiento, sobre la base de principios éticos o morales, de las personas en el plano social. En su expresión, el enunciador emplea recursos léxico-sintácticos para criticar o elogiar "el comportamiento, las acciones, los actos, los dichos, las creencias y las motivaciones de los seres humanos tanto individuales como grupales" (Martin, 2000: 1). En la realización formal de los significados de juicio, el enunciador puede emplear, además de las predicaciones verbales, construcciones adjetivas, adverbiales, nominales e, incluso, preposicionales. El ejemplo (2) ilustra un juicio de valor positivo acerca de la gestión gubernamental de los altos ingresos del país generados por el favorable precio del cobre en los mercados internacionales. Dicho enunciado implica que el gobierno ha sido responsable en el manejo de los fondos disponibles para su gestión. Luego, ha cumplido con las normas correctas de comportamiento y de acción esperadas de los gobernantes de una nación.

(2) Durante mi gobierno, Chile ha enfrentado el desafío de administrar con sabiduría el auge pasajero de los precios del cobre.

Por contraste, los enunciados del ejemplo (3) constituyen, primeramente, un juicio positivo implicado por la intención de proveer viviendas con mayor espacio a familias pobres: [Mi gobierno emprenderá una eficiente y necesaria acción para proveer viviendas económicas]. Junto a ello, se comunica el juicio negativo, mediante implicación, de la acción de los gobiernos anteriores:

(3) Una casa con dos dormitorios como mínimo. Esto podrá parecer poco para quienes siempre han tenido un espacio propio, pero para muchas familias eso no ha sido así. Muchos han vivido años en una pieza, sin espacios para la intimidad y el esparcimiento en el hogar.

Finalmente, la categoría apreciación comprende el conjunto de valoraciones positivas o negativas de objetos, artefactos, productos, procesos y estados de cosas, en general (Martin, 2000; Martin & White, 2005). Ciertamente, el valor positivo y el negativo constituyen los polos de un continuo a lo largo del cual se posicionan distintos grados valorativos. En general, los valores de apreciación más comunes se relacionan con las evaluaciones de la forma, apariencia, composición, impacto y significancia de los artefactos humanos, los objetos físicos y las circunstancias materiales, con particular referencia a la estética y a otros sistemas de valoración social.

En alguna medida, en la subcategoría apreciación parece no haberse incluido un importante subconjunto de referentes que son, grosso modo, 'producto' o 'resultado' de las acciones de las personas. En nuestra opinión, dichos referentes pueden considerarse como resultantes del rendimiento físico, intelectual, científico o artístico, ya personal o grupal. En tal condición, pueden ser objeto de valoración positiva o negativa (o grados de estas) sobre la base, por ejemplo, de la calidad de ejecución implicada y su grado de influencia o impacto en un dominio de acción particular público. Los ejemplos (4-6) muestran que los valores que configuran el subsistema de apreciación no se fundamentan solo en las normas establecidas en un código de estética, sino que pueden descansar en otro conjunto de valores establecidos, explícita o implícitamente, para la calificación de las acciones, productos o artefactos humanos. Es el caso de las acciones, procesos y otros referentes propios del campo político, donde las acciones emprendidas o los resultados logrados son sometidos a evaluación regular, sobre la base de parámetros como eficiencia versus ineficiencia, satisfacción versus insatisfacción, buena versus mala calidad de funcionamiento de los productos o de los servicios públicos, entre otros.

(4) Nuestra economía ha crecido a tasas extraordinarias.

(5) El progreso que hemos experimentado en estos años de democracia es enorme. Chile es hoy mucho más que en 1990.

(6) Pero ya lo dije en su momento: las cosas se hicieron mal. Ha sido esta reforma una experiencia mala y frustrante para una enorme mayoría de santiaguinos, y especialmente para los sectores más pobres.

En suma, las categorías netamente evaluativas son las de juicio y apreciación. Mientras el afecto tiene que ver con las reacciones emocionales de las personas, el juicio comprende actitudes relacionadas con la valoración del comportamiento humano de acuerdo con distintos principios normativos, principalmente de carácter ético, moral o religioso. Martin y White (2005) explican que aun cuando ambos subsistemas describen la evaluación de seres humanos, es posible que los valores afectivos den cuenta de referentes no-humanos. Por su parte, la apreciación tiene que ver con los recursos lingüísticos usados en la valoración de los 'artefactos', vale decir, productos o procesos que no solo se originan en el dominio de las artes, o en campos de acción relacionados, sino también en el dominio científico, el tecnológico, el económico o el político.

 

4. El funcionamiento del PPC en la cuenta presidencial

La Tabla 1, que se presenta a continuación, muestra los usos del PPC en la cuenta presidencial examinada, sobre el total de instancias verbales registradas (n=137).

Tabla 1. Usos del PPC en el corpus.

Uso	Nº de casos	Porcentaje
Durativo	24	13,26%
Existencial	8	4,42%
Iterativo	26	14,36%
Resultativo	104	57,46%
Pasado reciente	19	10,50%
Total	181	100,00%

Se desprende de la Tabla 1 −en que figuran 181 instancias de los tipos de uso− que en varios casos un enunciado concreto actualiza más de uno de los usos establecidos, lo que era esperable. Mientras 93 casos presentan un solo uso, en 44 hay más de uno. El enunciado del ejemplo (7), en que confluyen lo experiencial, lo durativo y aun lo resultativo, en sentido amplio, ilustra esta situación:

(7) Durante mi gobierno, Chile ha enfrentado el desafío de administrar con sabiduría el auge pasajero de los precios del cobre.

La relación entre resultativo y pasado reciente es especialmente estrecha: 17 de los 19 casos de pasado reciente son, a la vez, resultativos o estativos. En su mayor parte (16 casos), se trata de actos ejecutivos de la presidenta, expresados en primera persona singular o plural, a través de verbos como 'anunciar', 'decidir' (3 casos), 'enviar algo', 'instruir' y 'proponer'. Los dos casos restantes, corresponden a verbos de lengua que refieren actos de habla efectuados en el contexto discursivo antecedente y que pueden considerarse como equivalentes a estativos: 'lo he señalado', 'los elementos que he mencionado' (De Kock, 1987). En este sentido, los usos de pasado reciente parecen ser una subespecificación de los resultativos o estativos, en un sentido amplio. Considerando que en 104 casos las cláusulas de PPC poseen valor resultativo —ya exclusivo, ya sumado a otros valores—, la resultatividad parece ser una condición que favorece fuertemente al PPC en este discurso.

Si, siguiendo a Moreno de Alba (2006), agrupamos en una sola categoría durativos e iterativos —que, en nuestro análisis, no comparten instancias—, identificamos 50 casos, entre usos exclusivos e integrados a otros valores¹⁵. Esto indica que la duratividad no es la condición que favorece al PPC en este contexto. Obsérvese que durativos e iterativos pueden considerarse como subdivisiones de una categoría amplia de cantidad.

Los casos propiamente durativos corresponden típicamente, como es esperable, a estados de cosas estativos, como se observa en el ejemplo (8). No obstante, a través de procesos de metaforización también pueden construirse situaciones durativas, como en (9) y en (10), donde la interpretación se lexicaliza a través de la palabra 'camino', de evidente sentido metafórico.

(8) El tiempo que ha pasado desde entonces ha sido intenso.

(9) He puesto toda mi fuerza para llevar adelante el proyecto de progreso y justicia social que la mayoría de los chilenos anhela.

(10) Con el mismo compromiso en su éxito, hemos continuado un camino de reformas profundas a la justicia familiar, laboral y penal juvenil.

En menor cantidad hubo usos existenciales, como en (11).

(11) Desde 1990 que jamás se ha hecho un reajuste extraordinario a esta subvención.

Si se tiene presente el propósito comunicativo central del género discursivo aquí examinado, no debería sorprender el alto número de instancias de resultativo encontradas. La enunciadora da cuenta de acciones por emprender y ya culminadas durante su primer año de gestión gubernamental:

(12) Con ese propósito, he enviado dos proyectos de ley al Parlamento.

(13) Hemos acumulado fondos para garantizar la estabilidad de la inversión social en el futuro¹⁶.

 

5. El funcionamiento de las expresiones evaluativas en la cuenta presidencial

Como se observa en la Tabla 2, en 121 de las 137 instancias de PPC (88,32%), figuran expresiones evaluativas, ya en la misma cláusula ya en otra adyacente en el mismo complejo clausular¹⁷, mientras que en solo 16 casos (11,68%) no se emplean expresiones evaluativas. En contraste, el componente evaluativo es menor con el pretérito indefinido: 48,8% con evaluación (n=61) y 51,2% sin evaluación (n=64). Estos resultados ponen de manifiesto la correlación funcional entre PPC y evaluación en el texto examinado.

Tabla 2. Ocurrencia del PPC asociado a expresiones de valoración.

	Número	Porcentaje
PPCs asociados a expresiones valorativas	121	88,32%
PPCs no asociados a expresiones valorativas	16	11,68%
Total	137	100%

La correlación funcional entre PPCs y expresiones evaluativas permite la realización, en el nivel textual, de funciones pragmático-discursivas asociadas. De un lado, el PPC asume la función básica de significar la pertinencia temporal presente de los estados de cosas pasados que se comunican¹⁸. Además, activa el dominio de la subjetividad tanto del enunciador como del destinatario del mensaje (De Kock, 1987). Habiéndose activado este, las expresiones evaluativas asumen la tarea de comunicar un conjunto de significados emocionales o valorativos en el discurso. En términos funcionales, esto significa que, al adoptar una posición contigua a los predicados de PPC, las expresiones evaluativas cumplen la función de complementos predicativos, tanto en la misma cláusula, principal o subordinada, como en una cláusula contigua, siempre en el mismo complejo clausular. El bajo número de casos de PPC no asociados a la expresión de significados evaluativos es también concordante con nuestra presunción inicial de que, al menos en la clase textual en estudio, se origina una asociación pragmático-discursiva entre las construcciones de PPC y las expresiones de evaluación.

La Tabla 3 muestra las distintas categorías de significado evaluativo específicos expresados por la enunciadora. Puede observarse que, en las subcategorías evaluativas asociadas a una instancia de PPC, predomina notoriamente la de apreciación (n=100, 82,64%), seguida por la de afecto (n=11, 9,09%) y la de juicio (n=10, 8,26%). También se observa un muy marcado predominio de la evaluación positiva (94,21%) por sobre la negativa (5,79%), que es especialmente notorio en los casos de afecto (100%) y apreciación (96%), y un tanto menor en el juicio (70%)¹⁹.

Tabla 3. Frecuencia de ocurrencia de las expresiones valorativas contiguas a formas de PPC.

	Expresiones valorativas contiguas a formas de PPC
Subcategoría	Afecto		Juicio		Apreciación
Tipo de valoración	(+)	(-)	(+)	(-)	(+)	(-)
Instancias por tipo de valoración y subcategoría	11	-	7	3	96	4
Porcentajes por tipo de valoración y subcategoría	100%	0%	70%	30%	96%	4%
Totales por subcategoría	11		10		100
Porcentajes por subcategoría	9,09%		8,26%		82,64%
Total General	121 (100%)

En el caso de los pretéritos indefinidos, de las 61 instancias de evaluación, 27 corresponden a apreciación (44,26%), 22 a juicio (36,06%) y 12 a afecto (19,67%). De especial interés es el relativamente mayor porcentaje global de evaluaciones negativas (26,23%), que se debe fundamentalmente al incremento de evaluaciones de apreciación negativa (37% del conjunto de las apreciativas).

El predominio general de la evaluación positiva puede explicarse por la evidente intención, que caracteriza a los actores políticos, de presentar una imagen y accionar positivos de sí mismos. El incremento relativo de las evaluaciones negativas en el caso del pretérito indefinido, en especial en las apreciaciones, sugiere que el hablante emplea retóricamente las opciones verbales, como se discutirá más adelante.

El amplio predominio de las expresiones de apreciación se vincula directamente con lo que, siguiendo a van Dijk (1980) puede considerarse, de modo informal, el macro-acto de habla implicado en el evento comunicativo global. De un lado, la enunciadora hace efectivo el propósito primario de la comunicación: presentar una relación de los actos de gestión comprendidos en un año de gobierno. De otro, implícitamente, la enunciadora elabora un discurso argumentativo cuyo propósito es persuadir a la audiencia de que su gestión ha sido exitosa o, al menos, satisfactoria. Pensamos que esta tensión entre dos metas comunicativas impulsa a la autora a presentar el informe de las acciones y resultados del período, en conjunto con los planes de acción por emprender, como una argumentación que sustenta una tesis implicada que podría expresarse como: 'esta administración ha tenido un buen desempeño en el año que se informa'. Ello motiva la evaluación reiterada, predominantemente positiva, de las acciones, resultados y planes de su gobierno, los cuales funcionan como la evidencia que configura la trama argumentativa.

Con respecto a las otras dos subcategorías evaluativas, llama la atención, considerando el carácter político del discurso, la frecuencia ligeramente mayor de las expresiones de afecto (9,09%) por sobre las de juicio (8,26%)²⁰. La subcategoría de afecto se manifiesta en la ocasional y espontánea expresión de emocionalidad de la enunciadora, quien explicita tanto su compromiso con las responsabilidades y acciones de gobierno, como sus sentimientos frente a situaciones y eventos acontecidos en el pasado pero que todavía tienen repercusión, ya sea porque son incidentes en el ámbito político o porque afectan la calidad de vida de algunos grupos sociales de la comunidad.

 

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El análisis de la cuenta presidencial hasta aquí expuesto confirma lo planteado en el inicio de este trabajo. En un sentido amplio, en su papel funcional de activador de la subjetividad del enunciador, el PPC se asocia, de modo frecuente, con las expresiones de evaluación, especialmente con aquellas que marcan significados de apreciación, predominantemente, positiva. Junto con un escaso número de evaluaciones negativas, se observa una comparativamente baja frecuencia de expresiones de juicio. En su conjunto, esta situación puede interpretarse por las intenciones comunicativas del autor de la cuenta pública presidencial. Aun cuando el propósito explícito de la cuenta es informar acerca del estado administrativo y político de la Nación, entregando una relación de las acciones de gobierno realizadas en el período, la enunciadora, junto con ello, evalúa positivamente la gestión de su gobierno (y de los anteriores de la Concertación²¹), con el fin de presentar una imagen política favorable del gobierno y de la coalición gobernante. Además, se intenta aminorar las acciones que puedan servir de base a evaluaciones negativas, tales como las medidas ineficientes y los actos de corrupción²². Esto último parece explicar la escasa presencia de expresiones de juicio en el texto bajo estudio.

La interpretación sugerida descansa en una concepción retórica de la comunicación lingüística, de acuerdo con la cual el productor selecciona recursos léxicos y gramaticales que implementan sus propósitos perlocutivos (Tomlin, Forrest, Pu & Kim, 2000; Hengeveld, 2004 para visiones teóricas generales de este tipo). Este empleo retórico de la gramática se pone de manifiesto en el fragmento (6), que reproducimos aquí como (14), en que la enunciadora evalúa la ejecución del plan de transporte público metropolitano, Transantiago, fuertemente criticado por la opinión pública, como se expresa en la nota 22:

(14) Pero ya lo dije en su momento: las cosas se hicieron mal. Ha sido esta reforma una experiencia mala y frustrante para una enorme mayoría de santiaguinos, y especialmente para los sectores más pobres.

La enunciadora evalúa negativamente las acciones realizadas para llevar a cabo el proyecto y las consecuencias del mismo en la vida de las personas. Obsérvese que en la evaluación de las acciones, que, en parte, son responsabilidad del gobierno, se emplea el pretérito indefinido, mientras que en la evaluación de la experiencia de las personas se utiliza el PPC. La dicotomía sugiere que el hablante se distancia de las acciones, pero empatiza con las personas que sufren las consecuencias de estas. La continuación del pasaje es concordante con esta interpretación²³:

(15) Las personas tienen todo el derecho a estar molestas y angustiadas. Comprendo su indignación y su impotencia.// Hubo falencias en el diseño, como también en la implementación. Hubo un masivo incumplimiento de parte de actores que debían garantizar la operación del sistema. No se contó con adecuadas herramientas de supervisión y de fiscalización. No se consideró al inicio un pilar público de apoyo, ni la gradualidad que ameritaba un cambio de esta magnitud.

En lo que respecta a la expresión de la evaluación, además de su formulación directa, esta se comunica a través de implicaturas y metáforas. Así, en el enunciado:

(16) El tiempo que ha pasado desde entonces ha sido intenso. Ha tenido luces y sombras

donde el deíctico temporal 'entonces' refiere anafóricamente a [Hace un año hablé del Chile de todos que estamos construyendo], se implica una evaluación afectiva expresable como 'Hemos estado trabajando intensamente en la construcción de Chile'. Además, la cláusula 'Ha tenido luces y sombras' comunica metafóricamente que el gobierno ha tenido aciertos y desaciertos.

En algunos casos, la evaluación de juicio no se expresa en la cláusula principal sino en otra incorporada en el mismo complejo clausular. Así, en (17), la evaluación no se comunica en el predicado central (en subrayado), que va en PPC, sino en la cláusula nominal incrustada como objeto preposicional (también en subrayado) de otra cláusula nominal intermedia en función de objeto directo:

(17) ....lo he dicho que como mujer, como madre, pero como pediatra también estoy convencida que la educación inicial es fundamental, que todos los esfuerzos que puedan hacerse luego en la básica y luego en la media y, por supuesto, en la educación superior no van a ser suficientes si llegamos tarde, y una manera de llegar a tiempo es partir desde la más temprana edad y por eso, y porque además con eso luchamos contra la desigualdad desde la cuna.

En este caso, la evaluación de juicio descansa en un principio más amplio, probablemente de alta aceptación pública: 'Es deber de un gobierno emprender acciones contra la desigualdad social'.

Los fenómenos hasta aquí descritos muestran que el PPC, si bien se asocia estrechamente con las expresiones de evaluación, no incorpora la evaluación como parte de su significado básico: puede haber, aunque escasas en este contexto, cláusulas de PPC sin expresión evaluativa; asimismo, puede haber evaluación en cláusulas sin PPC. Por ello, hemos propuesto que el PPC se constituye, en el discurso, en un activador de subjetividad, que, en tal calidad, favorece la expresión de significados evaluativos. Esta función discursiva deriva de la semántica del PPC, que designa una situación total o parcialmente pretérita que se relaciona con el presente y, en consecuencia, con el momento de habla: el aquí y el ahora del hablante.

De acuerdo con la Constitución de la República de Chile, en la cuenta pública ante el Congreso Pleno, el presidente de la nación hace una relación de lo acaecido durante el año que se informa. El PPC permite comunicar un recorrido temporal que va desde un punto de inicio (en este caso, el del gobierno o el de los gobiernos de la Concertación) y llega al momento de enunciación, que es un alto en el camino. En este paradero, el hablante mira hacia atrás, informa y evalúa, principalmente, las acciones efectuadas hasta ese punto, con especial énfasis en los resultados alcanzados. Por medio de la evaluación, junto con informar, construye un argumento cuya tesis implícita es, informalmente, que el gobierno ha tenido un buen desempeño en el año considerado²⁴. Por su significado aspectual retrospectivo y por su vinculación con la subjetividad del hablante, el PPC es un recurso gramatical apropiado para la expresión tanto de la información factual como de la evaluación asociadas a este género discursivo.

 

NOTAS

¹ Este trabajo es parte del Proyecto Fondecyt 1070935. Versiones preliminares se presentaron como ponencias en el XVII Congreso de la Sociedad Chilena de Lingüística, 29-31 de octubre de 2007, Universidad de Concepción; en el IV Encuentro Nacional de Estudiantes de Postgrado en Ciencias del Lenguaje, 4 y 5 de septiembre de 2008, Universidad de Chile, y en las IV Jornadas de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades, 17-28 de noviembre de 2008, Universidad de Santiago de Chile.

² De hecho, Weinrich (1968) propone que en este contraste comunicativo reside el verdadero valor del PPC y las otras formas verbales del español. Para una crítica de este enfoque, que confunde el nivel del funcionamiento discursivo con el de la caracterización en la lengua, véanse Hernández (1996) y Moreno de Alba (2006).

³ Para un análisis semejante que, en todo caso, opta por una descripción teórica distinta del PPC y no analiza explícitamente el componente evaluativo, ver García Negroni (1999).

⁴ Este género textual, oficialmente identificado como 'Cuenta Pública ante el Congreso Pleno', es un discurso presidencial expuesto ante el Congreso Nacional de Chile el 21 de mayo de cada año, en que se da "cuenta al país del estado administrativo y político de la Nación" (Constitución Política de la República de Chile, art. 24). Se trata de un informe escrito, en parte de carácter evaluativo, que el Presidente de la República presenta mediante la lectura de sus partes principales. El texto que aquí se examina puede obtenerse en http://www.prensapresidencia.cl/view/viewArticulosGeneral.asp?codigo=3842&tipo=Discurso [última consulta: 13/11/2008]. El documento, en su versión electrónica, consta de 15.510 palabras.

⁵ Miranda (1980) presenta la frecuencia de todas las formas verbales en el habla culta de Santiago de Chile, a partir de una muestra del corpus de entrevistas orales editado por Rabanales y Contreras (1979).

⁶ Por el corpus analizado, este trabajo puede asociarse, en términos muy generales, con el análisis del discurso político. Con todo, siguiendo la distinción de Wilson (2001), se ha adoptado un enfoque de corte descriptivo en que se privilegia el carácter discursivo sobre el político. Evidentemente, en la medida en que se avanza en la caracterización del sentido de las opciones gramaticales en el discurso, va siendo necesario incorporar categorías interpretativas del análisis del discurso político, las que, en todo caso, se han reducido a un mínimo.

⁷ Aunque esta proposición pretende caracterizar el present perfect del inglés, resulta, en general, adecuada para el PPC.

⁸ La implicatura-I, de acuerdo con Levinson (2000), es una heurística que, descansando en la segunda máxima de cantidad de Grice (1975), implica, por omisión, información cancelable. La heurística propone que 'lo que se expresa de manera simple se ejemplifica de forma estereotipada', y se funda en la segunda máxima de cantidad: no haga su contribución más informativa de lo que se requiere. O sea que uno no debe decir aquello que se da por sentado. En el acto de enunciación, el destinatario enriquece el significado aportado explícitamente por la construcción, generando la categoría implicada del estado perfecto.

⁹ La taxonomía no es siempre idéntica. Así, Nishiyama y Koenig (2004) proponen 'estado resultante implicado (entailed) léxicamente', 'estado resultante implicado', 'estado no resultante' y 'estado input que continúa'. En McCawley (1971), el resultativo se denomina 'estativo'; el experiencial, 'existencial' en tanto puede presentarse en predicaciones con sujetos no humanos (también se le ha denominado 'indefinido'); y el pasado reciente se conceptualiza como 'noticia fresca' ('hot news'). El pasado de situación persistente también se categoriza como 'continuo' o 'universal'.

¹⁰ Michaelis (1998) sostiene que este uso del perfecto es compatible con el significado temporal central establecido para la categoría, esto es, una fase temporal que se extiende desde un punto pasado hasta el momento de habla. La oración implica que el resultado de un evento pasado está vigente.

¹¹ Acerca del perfecto de muchas lenguas románicas, en particular en las variedades orales, Comrie (1976) comenta que el relajo del grado de aproximación temporal requerido en su expresión parece haber influido en el hecho de que haya suplantado al pretérito en la expresión del perfectivo pasado. Con todo, esto no es equivalente a decir que el PPC ha pasado a ser perfectivo, sino tan solo que, en el decurso, usos del PPC suplantan usos del perfectivo (de Swart, 2007). En otras palabras, el fenómeno a que hace mención Comrie (1976) puede deberse a que construcciones de PPC, conservando su valor esquemático propio, se emplean para designar situaciones en el mundo real que normalmente son designadas por el pretérito indefinido.

¹² Lyons (1977) y Palmer (1986), entre numerosos otros autores, ofrecen comprehensivas descripciones y discusiones de modelos propuestos que dan cuenta de la modalidad en diferentes lenguas naturales.

¹³ Otros autores que dan cuenta de los significados evaluativos, en inglés, son Lemke (1998), Conrad y Biber (2001) y Bednarek (2004), entre otros. En francés, debe mencionarse la propuesta de Kerbrat-Orecchioni (1993) sobre el significado valorativo de ciertas clases léxicas, particularmente adjetivos, adverbios y sustantivos.

¹⁴ Aun cuando las aproximaciones descriptivas de Martin y White (2005) demuestran una relativa independencia del modelo sistémico-funcional de Halliday (1994) y Halliday y Matthiessen (2004), puede observarse la permanencia teórica en este marco descriptivo general.

¹⁵ El conjunto resultante incluye, también, usos distributivos, lo que resulta esperable de acuerdo con Dik (1997), quien incluye iterativos, frecuentativos, habituales y distributivos en una misma categoría.

¹⁶ Este ejemplo, de hecho, puede incluso interpretarse como posesivo: tenemos fondo. Como se sabe, el perfecto español deriva de construcciones posesivas latinas (Romani, 2006). Evidentemente, en este caso el valor posesivo estricto deriva de la concurrencia del perfecto con el significado del verbo 'acumular' que, prototípicamente, se asocia a la posesión.

¹⁷ Por 'complejo clausular' entendemos, siguiendo a Halliday y Mathiessen (2004), un tipo de construcción sintáctica caracterizado por la presencia de dos o más predicaciones verbales que son constituyentes centrales de cláusulas vinculadas mediante relaciones sintácticas de coordinación o subordinación.

¹⁸ En el texto bajo análisis, típicamente acciones gubernamentales emprendidas por la enunciadora o sus colaboradores, por equipo de trabajos durante el período de tiempo referido por la cuenta, y, en menor grado, acciones realizadas por otros u otro tipo de situaciones no eventivas, esto es, de estados.

¹⁹ Para esta determinación, se consideraron tanto los valores positivos o negativos explicitados en los enunciados, como, en algunas instancias, los implicados pragmáticamente. El valor positivo da cuenta de la valoración favorable de los eventos comunicados. El valor negativo, de la valoración desfavorable de estos.

²⁰ Este es un resultado no esperado. Nuestra presunción inicial era que, entre estas dos subcategorías, predominaría la de juicio, en tanto las acciones gubernamentales serían preferentemente evaluadas sobre la base de códigos legales, éticos y morales que norman el quehacer de los dirigentes políticos y penalizan sus faltas —entre otras, la violación a los derechos de las personas, los actos de corrupción y los abusos de poder.

²¹ Coalición política gobernante en Chile desde 1990, de la que forma parte la presidenta Bachelet. Integra partidos de centro y de izquierda moderada.

²² Durante el año que se informaba, las mayores críticas al gobierno se centraron en la ejecución de un sistema general de transporte público urbano en Santiago, denominado Transantiago, que ha tenido múltiples impactos negativos en la población (Figueroa & Orellana, 2007; Gómez Lobo, 2007; Mardones, 2008, entre otros). También hubo fuertes críticas por problemas de corrupción, algunos de los cuales venían del gobierno anterior (Mardones, 2008).

²³ Sin pretender un examen detenido de los distintos significados del pretérito indefinido, puede plantearse que se emplea en la comunicación de las obras y acciones emprendidas en el período de gobierno, y en la referencia a comunicaciones previas, e.g. como dije / anuncié hace algunos meses,…

²⁴ Obsérvese que parece instanciarse aquí una metáfora conceptual (Lakoff, 1993) expresable como los 'gobiernos son caminos'. Esta metáfora establece mapeos ontológicos: una nación es un vehículo (grande y con muchos pasajeros, i.e. todos sus habitantes); este vehículo debe recorrer un camino 'temporal': desde un punto de inicio en el tiempo hasta una meta; a lo largo del camino se dan distintas situaciones (acciones, errores, hechos naturales, resultados deseados y no deseados); el conductor del vehículo es el presidente, quien, junto con sus ministros y clase dirigente, establece la ruta a seguir desde el inicio hasta el término del gobierno. Las consecuencias pertinentes de esta metáfora son que el conductor es responsable del vehículo y su manejo; el manejo consiste en realizar acciones y responder a las contingencias del camino, y la manera de manejar distingue a un buen conductor de un mal conductor.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Correspondencia: Guillermo Soto (gsoto@uchile.cl). Departamento de Lingüística, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. Avenida Ignacio Carrera Pinto 1025, Ñuñoa, Santiago, Chile.

Recibido: 23-I-2009

Aceptado: 27-X-2009

^rND^sConrad^nS^rND^sBiber^nD^rND^sDe Granda^nG^rND^sDe Kock^nJ^rND^sde Swart^nH. E.^rND^sFigueroa^nO^rND^sOrellana^nA^rND^sGarcía Negroni^nM. M.^rND^sGómez Lobo^nA^rND^sGrice^nH. P.^rND^sHengeveld^nK^rND^sHurtado^nS^rND^sLakoff^nG^rND^sLemke^nJ^rND^sLindstedt^nJ^rND^sMardones^nR^rND^sMartin^nJ^rND^sMcCawley^nJ^rND^sMiranda^nH^rED^sMoreno de Alba^nJ^rND^sNishiyama^nA^rND^sKoenig^nJ^rND^sReichenbach^nH^rND^sRomani^nP^rND^sSoto^nG^rND^sSoto^nG^rND^sZenteno^nC^rND^sThompson^nG^rND^sHunston^nS^rND^sTomlin^nR^rND^sForrest^nL^rND^sPu^nM. M.^rND^sKim^nM. H.^rND^sWhite^nP^rND^sWilson^nJ^rND^sZenteno^nC^rND^1A01^nJuan David^sMartínez^rND^1A01^nJuan David^sMartínez^rND^1A01^nJuan David^sMartínez

Revista Signos
2010, 43(73)
357-364

RESEÑAS

Renkema, J. (2009). The texture of discourse: Towards an outline of Connectivity Theory. 213 pp. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. ISBN: 9789027232663.

 

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El profesor Jan Renkema aborda en este libro el tema de la organización del discurso, concretamente, la conectividad de los segmentos que lo configuran. Este trabajo surge de la constante inquietud de analistas del discurso por responder al interrogante sobre qué hace que un grupo de oraciones o enunciados configuren un discurso. En este sentido, el autor propone y desarrolla su Teoría de la Conectividad en el marco de dos principios fundamentales, el principio discursivo y el principio dialógico y de tres niveles que posibilitan la conexión del discurso, a saber, Conjunción, Adjunción e Interjunción. De igual modo, el autor propone un nuevo método de segmentación y denominación de las relaciones discursivas, los Gráficos de Conectividad, a través de los cuales se representa el tipo de relación y posición jerárquica que ocupan los segmentos del discurso. Para la construcción de estos Gráficos de Conectividad el investigador debe apoyarse en once reglas que le permitan realizar una correcta segmentación y denominación de las conexiones del discurso.

Esta obra está dirigida tanto a especialistas en los estudios del discurso como a aquellos que se introducen en el análisis de las relaciones discursivas y que cuentan con conocimientos básicos sobre nociones como: cohesión, coherencia, texto y discurso. Asimismo, The texture of discourse no solo es un libro de consulta para investigadores sino un manual para docentes que se dedican a la enseñanza de los fenómenos discursivos relacionados con la conectividad. Esto lo refrenda la destacada trayectoria que Jan Renkema ha seguido en el campo de la investigación y su reconocida experiencia como docente y autor de diversas obras dedicadas al estudio del discurso: Discourse, of course: An overview of research in discourse studies (2009), Introduction to discourse studies (2004) y Discourse studies: An introductory textbook (1993) traducido al español como Introducción a los estudios sobre el discurso (1999).

El libro que aquí reseñamos está compuesto por doce capítulos. En el capítulo de introducción, se delimitan las disciplinas dedicadas al estudio de las relaciones discursivas, la comprensión de las conexiones en el discurso y el modo en que una secuencia de oraciones y enunciados conforma un discurso. En consecuencia, el autor se plantea siete retos que debe enfrentar el Modelo de Conectividad: 1) la configuración de un marco de referencia para describir los fenómenos en torno a la conectividad; 2) la descripción de las diversas formas a través de las cuales se presentan las relaciones discursivas; 3) la explicación de las diferentes funciones que cumplen dichas relaciones en el discurso; 4) la construcción de una taxonomía de las relaciones discursivas; 5) la explicación de las correspondencias que se producen entre forma y función en las relaciones dentro del discurso; 6) la predicción que se puede establecer en cualquier punto de un discurso; y 7) la evaluación de las relaciones discursivas en el proceso de comunicación. Estos retos van a ser desarrollados in extenso a lo largo del texto.

El segundo capítulo traza el marco de referencia para la descripción del fenómeno de la conectividad en el discurso. Para ello, el autor proporciona una explicación clara y precisa sobre las nociones de discurso, textura y conectividad y determina los dos principios que guían el Modelo de Conectividad, el principio discursivo y el principio dialógico.

El principio discursivo postula que las relaciones de conectividad que se presentan en el discurso pueden ser pensadas en términos de las relaciones que tienen lugar en una cláusula. Es decir, el discurso puede ser visto como una cláusula expandida que sirve, a su vez, para fundar el análisis de las relaciones entre cláusulas. En términos de contenido proposicional, el discurso es una macroproposición expandida. Por su parte, el principio dialógico plantea que el discurso es un espacio en el que se establece una relación discursiva activa y constante entre escritor y lector. En otras palabras, este principio plantea dos aspectos: que el escritor puede anticipar la forma en que el lector reacciona una vez ha leído el texto y que el lector entable un diálogo con el escritor a través del texto. En términos de Renkema (2009: 17): "So with the term 'dialogue' the focus is on mutual efforts by both addresser and addressee: on behalf of the addressee, who is trying to understand the addresser's aims, and on behalf of the addresser, who is trying to take into account the addressee's expectations."

En el capítulo tres, se exponen los aspectos formales que permiten que las oraciones se conecten dentro del discurso. Estos aspectos formales tales como los marcadores del discurso, se sitúan dentro del fenómeno que el autor denomina Conjunción. Dicho fenómeno se describe particularmente en términos de Ubicación, Orden y Combinación de los elementos de las oraciones. De este modo, la descripción de un segmento se efectúa a partir de la ubicación del segmento que se analiza, la importancia relativa de un segmento en términos sintácticos y de contenido informativo y la cohesión lexical del segmento con otros segmentos dentro del discurso. Sin embargo, es factible que se presenten variables complejas en torno al estudio de las conexiones, como el caso de las elipsis o la conectividad cero. Otro aspecto relevante consiste en determinar la importancia de un segmento con base en fenómenos como la repetición, la colocación o la sustitución. En cualquier caso, es necesario llevar a cabo un estudio detallado de los segmentos que se van a analizar.

En el capítulo cuatro, el autor presenta el nivel de Adjunción en el que se fundamenta el estudio de las relaciones discursivas a través de la adición de nueva información a un segmento dado del discurso. A partir de esto, el autor distingue tres categorías que configuran las relaciones discursivas dentro del nivel Adjunción llamadas Elaboración, Extensión y Expansión. En la categoría de Elaboración se conecta un solo segmento a un concepto en el discurso, en la categoría Extensión se presenta nueva información relacionada con conceptos y/o eventos de una cláusula y en la categoría Expansión se encuadra un evento dentro de otro segmento.

El capítulo cinco presenta el nivel de Interjunción que consiste en el modo en que se efectúan las relaciones escritor-lector o hablante-oyente en el marco de las conexiones discursivas. En este nivel se distinguen tres categorías: la categoría de relaciones Expresivas compuestas, a su vez, por relaciones de Presentación y relaciones de Comentario en las que el emisor expresa su punto de vista con respecto a un tema en cuestión. La segunda categoría denominada relaciones de Proceso, a través de las cuales se busca mantener el flujo de la comunicación; esta categoría se manifiesta en términos de relaciones de Explicación, relaciones de Metatexto y relaciones de Atributo. Y finalmente, en la tercera categoría se encuentran las relaciones de Impresión que se establecen con el objeto de influir en el estado mental del lector.

En el capítulo seis se presenta una visión panorámica del Modelo de Conectividad así como la taxonomía de las relaciones discursivas basada en los principios discursivo y dialógico. En consecuencia, el autor explica otros aspectos relacionados con las conexiones que se efectúan en los tres niveles de las relaciones discursivas, el nivel de Conjunción, Adjunción e Interjunción. Tal como lo señala el autor, este capítulo se puede considerar en sí mismo un manual de referencia sobre el modo en que se deben estudiar las categorías que componen esta taxonomía. Al respecto, el autor sostiene que una taxonomía es el producto de la investigación empírica apoyada en corpus reconocidos, en cuyo caso se deben definir apropiadamente las categorías que surjan de dicha investigación y se deben dejar las puertas abiertas para nuevas categorías si éstas fuesen necesarias. Por tanto, las taxonomías se deben construir con un propósito bien definido, esto garantiza su utilidad y aplicabilidad al análisis del discurso.

En el capítulo siete el autor justifica el uso de la terminología que se utiliza en el Modelo de Conectividad. En este orden de ideas, se exponen las razones por las cuales es preferible el grupo de nociones Conjunción-Adjunción-Interjunción y no sintaxis-semántica-pragmática o los términos textual-experimental-interpersonal que pertenece a la Lingüística Sistémico Funcional. Igualmente aclara que las nociones de Elaboración-Extensión-Expansión, que hacen parte de la terminología propia de la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday, 1994; Halliday & Matthiessen, 2004) no se modifican dado que la definición que esta teoría plantea sobre dichos términos es adecuada.

Seguidamente, en el capítulo ocho el autor se encarga de demostrar cómo otros enfoques no alcanzan una buena descripción de los fenómenos de conectividad en el discurso. Entre ellos se encuentran el modelo de Tanskanen (2006) y las taxonomías de Louwerse (2001) y Carlson y Marcu (2001). El Modelo de Conectividad, a través de su taxonomía, incorpora relaciones que no están consideradas en otras taxonomías y evita el solapamiento entre las categorías ya existentes. Igualmente, este modelo presenta una categorización más clara y acotada. En relación con lo anterior, el autor propone que una taxonomía debe cumplir con los siguientes criterios de calidad: a) criterio práctico, es decir, que la taxonomía se pueda aplicar efectivamente al análisis del las relaciones discursivas; b) criterio de orden interno, que implica que la categorización revele las características fundamentales del fenómeno que se pretende taxonimizar; c) criterio de completitud, es decir, este implica que se debe buscar el cubrimiento de la gran mayoría de los fenómenos que están presentes en el discurso, este criterio se consigue con base en el uso de grandes corpus creados a partir de una amplia variedad de géneros discursivos y d) criterio de crecimiento, que propende por una taxonomía más clara, en la que existan mecanismos que permitan tanto que las denominaciones y nociones trabajadas se refinen como que se puedan adicionar más categorías a las ya existentes, todo ello apoyado en estudios empíricos del discurso.

En el capítulo nueve se hace un recorrido por la forma cómo se representa la conectividad. Para ello, el autor determina que la unidad de análisis de las relaciones en el discurso es la cláusula. Esta unidad pertenece al nivel de la Conjunción en el que cláusulas y subcláusulas se combinan. No obstante, un segmento puede observarse, como ya se ha señalado, desde el nivel de la Adjunción en donde se combina la información o el nivel de la Interjunción en donde cada segmento discursivo expresa el tipo de relación discursivo-dialógica que comparten escritor y lector. Ahora bien, el analista tiene la libertad de trabajar las relaciones discursivas con unidades diferentes, como el párrafo o niveles más pequeños, como las frases nominales apositivas. En este contexto, el autor formula varios modos para determinar cuándo considerar un segmento como unidad informativa, entre ellos se encuentran el aspecto sintáctico de los enunciados, la puntuación y la funcionalidad. Posteriormente, Jan Renkema propone los Gráficos de Conectividad que se crean con el fin de describir con mayor precisión las relaciones en el discurso. Es decir, a través de ellos es posible expresar, por ejemplo, el grado de importancia de los segmentos y la interrelación no solo entre segmentos del mismo nivel de importancia sino entre segmentos con diferentes rangos de relevancia. Por lo tanto, los Gráficos de Conectividad cuentan con cuatro características fundamentales: Completitud, Conectividad, Singularidad y Adyacencia. Esta es la razón por la cual esta nueva forma de graficar la conectividad discursiva supera, en varios aspectos, a los esquemas arbóreos que se usan en la Teoría de la Estructura Retórica –RST por su siglas en inglés– (Mann & Thompson, 1988; Taboada & Mann, 2006a, 2006b) o a los gráficos de coherencia propuestos por Wolf y Gibson (2006). A través de los Gráficos de Conectividad el analista alcanza a visualizar tanto los tipos de relación que tienen los segmentos como su nivel de importancia.

El tema que se desarrolla en el capítulo diez tiene que ver con un problema común dentro del análisis de las relaciones discursivas, la poli-interpretatividad o la ambigüedad en el modo como se denominan los fenómenos de conectividad en el discurso. En otras palabras, en muchos casos, una conexión entre dos segmentos del discurso puede ser susceptible de denominarse o interpretarse de varias maneras. Es así como el autor presenta once reglas para taxonomizar o codificar los fenómenos de conectividad discursiva. Las primeras cuatro reglas contribuyen con la adecuada construcción de los Gráficos de Conectividad. Por su parte, las siete reglas restantes constituyen claves para la codificación de los fenómenos que se trabajan en el Modelo de Conectividad. Este capítulo es de suma importancia para el analista que quiera adentrarse en este modelo y se encuentre con dificultades para la taxanomización de los segmentos que analiza. Igualmente, en esta sección del libro el autor provee explicaciones claras y ejemplos precisos que ilustran los problemas y propone tres estrategias para la desambiguación del tipo de relaciones discursivas. Este capítulo es, sin lugar a dudas, una caja de herramientas para el trabajo con la Teoría de la Conectividad.

En el capítulo once, el autor sostiene que el punto de vista que sigue para llevar a cabo el análisis de las relaciones discursivas es heurístico. En este sentido, Renkema se encarga de dar luz sobre la forma como el modelo de conectividad, trabajado desde un enfoque heurístico, permite resolver problemas que se presentan en el análisis de la conectividad del discurso en el ámbito formal. Por ejemplo, en casos donde existe elipsis o en donde se necesita un análisis detallado de los segmentos que se estudian, el autor sugiere efectuar una lectura profunda de dichos segmentos prestando especial atención al contexto en que se emiten. El capítulo termina haciendo mención a diferentes corpus que pueden servir de base para el análisis, entre ellos se encuentra el Corpus Básico de la RST y el Treebank de la Teoría de la Estructura Retórica. El Modelo de Conectividad puede tomar un corpus reconocido, cualquiera que este sea, con el fin de efectuar exploraciones en diferentes ámbitos como la competencia genérica o la competencia comunicativa.

En el último capítulo el autor se encarga de dar respuesta a los tres retos relacionados con la correspondencia que existe entre la forma y la función, con las predicciones que se pueden hacer sobre el discurso a partir de las relaciones discursivas y con el papel que cumplen las relaciones discursivas en el proceso de comunicación. Particularmente, en este capítulo se presentan algunos ejemplos reales de investigaciones que se han realizado teniendo como fundamento el Modelo de Conectividad. Estos estudios se centraron, entre otros aspectos, en determinar la función que cumplen ciertos marcadores del discurso o la ausencia de los mismos y en establecer el grado de competencia con que cuentan los niños y los adultos a partir del tipo de relaciones discursivas que usan en su discurso escrito. Todas estas investigaciones se apoyaron en los corpus antes mencionados.

El valor de este trabajo radica en diversos aspectos. En primer lugar, el autor efectúa una extensa revisión bibliográfica en la que tiene en cuenta trabajos reconocidos como Discourse analysis (Harris, 1952) o Cohesion in English (Halliday & Hasan, 1976) y enfoques teóricos como la Teoría de la Estructura Retórica (Mann & Thompson, 1988), la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday, 1994; Halliday & Matthiessen, 2004), el análisis del discurso multimodal (Kress & van Leeuwen, 2001) y la propuesta de dialogismo de Bajtín (1981). En este sentido, el autor presenta un estado del arte sobre el estudio de las relaciones discursivas y establece un diálogo entre el Modelo de Conectividad y otras teorías, clásicas y recientes, que han trabajado el tema de la conexión en el discurso, todo ello con el fin de demostrar cuáles son los problemas y deficiencias que aquellas teorías manifiestan y cómo el Modelo de Conectividad resuelve estos problemas. En segundo lugar, el autor enriquece los estudios precedentes sobre conectividad y amplía y supera los enfoques teóricos que existen en torno a este fenómeno. De igual manera, la claridad y método de exposición de la temática y el uso sistemático y constante de ejemplos extraídos de diferentes corpora hacen de esta obra un material de referencia y obligada consulta para investigadores, docentes y estudiantes que se dedican a los estudios del discurso. Un cuarto aspecto, no menor, gira en torno a las recomendaciones que el autor ofrece con respecto a las posibilidades de investigación que se abren con el uso del Modelo de Conectividad.

Ahora bien, cabe añadir que el Modelo de Conectividad desarrollado por Renkema es altamente complejo puesto que presenta diversos niveles de clasificación, cada uno de ellos apoyado en nociones teóricas precisas. Desde esta perspectiva, considero que la aplicabilidad de este modelo puede verse reducida en dos sentidos: por el conocimiento superficial de los niveles de análisis por parte del analista y por la numerosa cantidad de categorías que se deben tener en cuenta a la hora de llevar a cabo el estudio de las relaciones discursivas. En efecto, The texture of discourse implica una lectura profunda y detallada por parte del investigador y compromete a su autor, Jan Renkema, con la tarea de realizar más publicaciones en las que se evidencie el uso efectivo del Modelo de Conectividad. En definitiva, es en la práctica donde se valida la aplicabilidad y pertinencia de este modelo.

Con todo lo expuesto, esta obra representa el trabajo constante, sólido, riguroso y exhaustivo del autor por dar respuesta al problema de la conectividad en el discurso escrito. A través de la Teoría de la Conectividad el autor se propone resolver siete aspectos fundamentales que tienen que ver con la conectividad en el discurso. A su vez, esta teoría es la base para brindar explicación a un amplio rango de fenómenos discursivos apoyados en la gramática, la semántica, y la pragmática. En otras palabras, Renkema logra demostrar, en un trabajo de filigrana, cómo la forma del discurso incide en la función que éste cumple dentro del proceso de comunicación. Igualmente, el autor alcanza una visión articulada del fenómeno de la conectividad, que va más allá de una simple gramática del discurso; se debe buscar claridad en la manera cómo las oraciones y enunciados se conectan desde el punto de vista no solo formal sino en términos de la información que transmiten y el modo como se relacionan las personas que intervienen en el discurso. En suma, este trabajo constituye una importante contribución a los estudios sobre la conectividad en el discurso y una obra de consulta que todo analista del discurso debe conocer y utilizar.

Juan David Martínez

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile

Dirección para correspondencia

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Halliday, M.A.K. & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.

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Wolf, F. & Gibson, E. (2006). Coherence in natural language. Data structures and applications. Cambridge: MIT Press.

 

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Correspondencia: Juan David Martínez (juan.alegre@hotmail.com). Becario Proyecto MECESUP. Programa de Doctorado en Lingüística Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Avenida Brasil 2830, piso 9, Valparaíso, Chile.

^rND^sHarris^nZ^rND^sLouwerse^nM^rND^sMann^nW^rND^sThompson^nS^rND^sRenkema^nJ^rND^sRenkema^nJ^rND^sRenkema^nJ^rND^sTaboada^nM^rND^sMann^nW^rND^sTaboada^nM^rND^sMann^nW^rND^1A01^nJosé María^sMadariaga^rND^1A01^nEstibaliz^sMartínez^rND^1A01^nEider^sGoñi^rND^1A01^nJosé María^sMadariaga^rND^1A01^nEstibaliz^sMartínez^rND^1A01^nEider^sGoñi^rND^1A01^nJosé María^sMadariaga^rND^1A01^nEstibaliz^sMartínez^rND^1A01^nEider^sGoñi

Revista Signos
2010, 43(73)
237-260

ARTICULOS

Influence of the application of an ecological direct instruction model on the level of reading comprehension*

 

Influencia de la aplicación de un modelo de instrucción directa ecológico en el nivel de comprensión lectora

 

José María Madariaga

Estibaliz Martínez

Eider Goñi

Universidad del País Vasco
España

Dirección para correspondencia

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ABSTRACT

Results from assessing our pupils' reading comprehension level are poor, although reading is very important in the school environment. Given the importance of teaching comprehension and metacomprehension strategies in the classroom to improve reading efficiency, a direct instruction program based on Baumann's (1985, 1990) instruction model was drawn. The aim was to offset the limitations of this type of programs by including comprehension and metacomprehension strategies and by a durable and ecological use of the program (used by teaching staff after having been trained). Personal and contextual variables that have an influence on reading comprehension were considered. The participants were 457 third- and fourth-graders (8 to 10 years of age), in experimental and control groups, who were helped to master reading comprehension strategies in an autonomous and self-regulated way. Results show an improvement on the reading comprehension level in both of the Spanish and Euskera groups who applied the program for as long as an academic year. The improvement in control groups was not significant. Improvement in the teachers' competences as well as a possible improvement in the pupils' attitude and motivation (except in the didactic unit devoted to metacognitive strategies) was also observed.

Key Words: Reading process, reading strategies, instruction program, reading comprehension, Spanish/Euskera.

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RESUMEN

Pese a la importancia de la lectura en el ámbito escolar, los resultados obtenidos en los estudios para determinar el nivel de comprensión lectora en nuestras aulas son decepcionantes. Dada la importancia que tiene trabajar en el aula la instrucción en estrategias de comprensión y metacomprensión para mejorar la eficacia lectora, en este estudio se ha elaborado una propuesta de programa de instrucción directa basado en Baumann (1985, 1990). Se pretende paliar las limitaciones de este tipo de programas incluyendo estrategias de comprensión y metacomprensión, haciendo una aplicación más duradera y más ecológica (aplicación por el profesorado, previa instrucción nuestra). También se consideraron las variables personales y contextuales que repercuten en la comprensión lectora. Con el fin de ayudar al alumnado a dominar las estrategias implicadas en la comprensión lectora, así como a potenciar su uso autónomo, reflexivo y auto-regulado, se realizó una experiencia con un 457 escolares (grupos experimentales y control) de 3º y 4º de Educación Primaria (8 a 10 años). Los resultados obtenidos corroboran una mejora de los niveles de comprensión lectora en ambas lenguas (español y euskera) en los grupos en los que se trabajó con nuestro programa durante un curso académico, a diferencia de los grupos control cuya mejora no fue significativa. También se comprobó una mejora en la formación del profesorado, un posible efecto de mejora de la actitud del alumnado y mayor motivación de este (salvo en la unidad didáctica de las estrategias metacognitivas) como consecuencia de la implementación del programa.

Palabras Clave: Proceso lector, estrategias lectura, programa instrucción, comprensión lectora, Español/Euskera.

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INTRODUCTION

Reading is one of the most important communication tools in our society. In the school environment, where reading is considered the main criteria for adaptation, teachers often express their concern about the pupils' difficulties when identifying the main ideas of a text, or in getting the author's message.

Data such as the results of the last OCDE's PISA assessments performed on pupils in 32 developed countries, show that only a small proportion of participants (about 10%) have an optimal level of reading comprehension (OCDE, 2002, 2007). The authors (Durkin, 1979; Solé, 1987; Hare & Bingham, 1990; Cuetos, 1996) suggest that the poor comprehension skills are a consequence of the lack of activities to improve text comprehension in the classroom, as the main purpose of reading at school is that the pupils are skilled at reading words, rather than understanding texts.

Moreover, several studies (Kletzien, 1991; Sánchez, 1993a; Cornoldi & Oakhill, 1996; Fernández, Machuca & Lorite, 2002) conclude that the main difference between good readers and subjects with a comprehension deficit during the textual process is that good readers devote longer to the active construction of the text significance. Given the importance of teaching comprehension and metacomprehension strategies in the classroom in order to create a favourable attitude and to improve reading efficiency, different intervention programs have been designed, wiht the main objective to teach one or more of these strategies (Martínez & Madariaga, 2006) to enable the interpretation and integration of the written message into the reader's patterns.

On the basis of the mentioned studies stating that readers with comprehension problems can benefit from being taught the comprehension and metacomprehension strategies that competent readers use spontaneously, we suggest an educational solution to improve reading comprehension, so that pupils can transform their poor immature reading comprehension strategies into the same strategies used by competent readers.

Our aim was to improve the contents of the instruction of this type of intervention programs, including comprehension and metacomprehension strategies and their implementation by the previously trained teaching staff, thus making possible to create an ecologically valid environment. The main objective was, therefore, that students master the comprehension and metacomprehension strategies involved in the effective development of comprehensive reading in an autonomous, reflexive and self-regulated way.

 

1. Theoretical basis

1.1. The processing levels implied in reading. Explanatory models

The cognitive and psychological processes involved in reading have been subject of a great deal of study in recent years, and ways of efficiently teaching reading comprehension skills have been developed. The dominant theories until the 1960s stated that reading was the capacity to decode or transform printed words into spoken words, and put stress on external factors rather than on the individual's skills (Deese, 1965). Nowadays, a different approach supported by Cognitive Psychology (Gardner, 1987) states that reading is not only deciphering a sign code, but also understanding the information conveyed by the text and integrating this information into the reader's previous knowledge. Different explanatory models of the reading process have been developed (Perfetti, 1985; Ruddell, Ruddell & Singer, 1994; Cuetos, 1996).

Nowadays, reading is conceived as a complex cognitive activity which involves processes at different levels, from recognition of graphemes to the integration of global ideas from the text into the reader's knowledge. Regarding this conception, Adams (1980) identifies three levels of processing that intervene in reading: word recognition, syntactic processing and semantic processing. The two first are known as micro processes, whereas the last is a macro process and is related to text comprehension. The existing models differ in explaining how these processes relate with each other; essentially they differ in acknowledging or not the need to complete one of the processes in order to pass the information on to the next one. According to González (1993) these differences have given rise to three types of models: bottom-up processing (Just & Carpenter, 1987; Roelofs, 1997) top-down processing (Smith, 1971; Johnson, 1975) and the interactive model, which is more widely accepted nowadays. The latter advocate a parallel distributed processing, where top-down and bottom-up information happens at the same time (Rumelhart & McClelland, 1981; Venezky, 1984; Cuetos, 1996), so that some results may affect the processing of others (Stanovich, 1993; Brunsdon, Coltheart & Nickels, 2006).

 

1.2. The learning-teaching process of reading

Different approaches to reading entail different ways of understanding the teaching/learning process of reading. If we understand reading as an activity that goes beyond decoding, involving message extraction and integration within the subject's knowledge, its instruction is not limited to a mechanical skill, i.e. decod, as happens in the classroom (Rosas, Jiménez & Rivera, 2003). But it will reach the upper levels of the reading processing; it will teach the strategies that enable the interpretation and integration of the written message into the reader's patterns (Solé, 1987).

Therefore, as García Madruga, Martín and Luque (1997) suggest, the teaching of reading comprehension should consist of two stages. The first should focus on learning and mastering the basic ability to understand words; the second, which has to do with strategy and metacognitive control, should focus on the construction and integration of the text's significance into the reader's memory. In other words, after a first stage of 'letter learning', the decoding abilities stay in the background while the pupils' comprehension and metacomprehension strategies mark their reading efficiency.

Comprehension strategies embrace all aspects of information processing during reading. The appropriate use of such strategies allows an effective extraction and integration of the meaning into the reader's memory. Sánchez (1993a) classifies these actions in four groups: a) strategies to operate with thematic progression (van Dijk & Kintsch, 1983), b) strategies of global construction of meaning or textual macrostrucure construction (Ferreiro & Gómez, 1982; León, 1991), c) structural strategies or strategies to operate with the text's superstructure (Meyer, 1984, 1985; Taylor & Samuels, 1983; Kobayaski, 2002), d) strategies to access previous knowledge or to build the reader's text model (Otero, 1998; Willis, 2008).

Moreover, readers need to put into operation another set of metacognitive strategies in order to increase awareness of their own knowledge processes and their ability to control such processes according to the reading objectives (Flavell, 1979; Ríos, 1991). The right use of such strategies involves knowledge of their own cognition and control and regulation of the activities developed while reading. This implies planning the cognitive activities, controlling the process and assessing the results (Brown, 1980; Baker & Brown, 1984; Brown, 1987).

What strategies should be taught?

The search for educational solutions to improve reading comprehension that prompted this work is based on the studies stating that readers with comprehension problems can benefit from being taught the comprehension and metacomprehension strategies used by competent readers. Sánchez (1988, 1993b) considers that the main aim of such teaching should be to help pupils to transform their poor immature reading comprehension strategies into the strategies used by competent readers. From this premise and with the aim of defining which strategies should be taught, the operating differences during the textual process have been analysed, and subjects with a comprehension deficit have been compared to good readers (Oakhill, Yuill & Parkin, 1986; Kletzien, 1991; Cornoldi & Oakhill, 1996; Fernández et al., 2002). They suggest that the main difference in the way these two groups operate is that good readers devote more time to the active construction of the text significance. The strategies enabling a more active attitude towards the process of comprehension are classified by González and Marcilla (1996) as follows:

Table 1. Reading strategies based on the reader's skills.
(Adapted from González & Marcilla (1996: 67).

Good comprehension readers	Comprehension process	Poor comprehension readers
Comprehension strategies	MICROSTRUCTURE Propositional construction and integration	Comprehension strategies
Strategy theme/comments		Deficiencies for establishing the thematic progression
Use of Macro rules (selection, generalisation and integration)	MACROSTRUCTURE Differentiation and nesting of ideas	Suppressing and copying strategy
Structural strategy	SUPERSTRUCTURE Text internal organisation	Listing strategy
Reading based on the text- reader's knowledge interaction	TEXT MODEL Text world	Reading based on the text
Metacomprehension strategies	METACOGNITIVE CONTROL	Metacomprehension strategies
Control and supervision strategies of comprehension (planning, self-regulation and evaluation)		Rigid behaviour (no planning) and little reflection (they do not detect their own comprehension drawbacks)

Within the metacomprehension strategies described it is essential to know what difficulties low comprehension readers face. Different authors (August, Flavell & Clift, 1985; Baker & Brown, 1984; Solé, 1987; Mateos, 1991) have detected these difficulties, and Sánchez (1993a) has summarised them, indicating that low comprehension readers approach the reading process with a rigid behaviour (without planning) and with little reflection (they are not aware of their mistakes in comprehension). As a consequence of their planning difficulties, they cannot adopt an efficient behaviour faced with issues such as choosing a suitable text (necessary strategies to assimilate the text), and they cannot appreciate the level of comprehension demand.

At the same time, the poor comprehension readers' difficulties in detecting comprehension problems –and, therefore, in correcting them- can be stated in different ways: as they do not process information in a constructive way, and hence coherent representation of the complete story (macrostructure) does not happen; as they process information in a constructive way but cannot remember inferences; or as they slow down the pace of reading (self assessing strategy) and go back more often (self correcting strategy) at the moment of an inconsistency.

 

1.2.1. How should strategies to improve reading comprehension be taught?

Based on the belief that immature readers can improve their comprehension by being taught the strategies that competent readers use spontaneously, different intervention programs have been designed. The authors suggest two methodologies: a) direct instruction, as a response to the demands of teaching staff to have specific material to work on reading comprehension, and b) a more general instruction applied to daily teaching.

Based on the classroom instruction in reading put forward by Rosenenshine and Stevens (1984) a number of programs have appeared labelled as 'direct instruction'. These are characterised by highlighting the need to teach the reading comprehension strategies explicitly and systematically, monitoring the pupils' answers and enabling feedback. Nevertheless, a review of the design and application of such programs indicates that most of them have some of the following limitations:

First, regarding the objectives and contents of the instruction, most programs only teach one or more strategies, and they, very seldom, combine comprehension and metacomprehension strategies.

Second, regarding their application, programs are frequently applied by professionals who do not work in the classroom, or who do not even work in a school, which makes it impossible to create an ecologically valid environment. The instruction ecology is one of the main factors in determining the success or failure of educational interventions (Baumann, 1985; Carriedo & Alonso, 1994). In reverse, when teachers implement the program in the classroom, limitations are usually found in their lack of knowledge of the theory and the procedure (Espín, 1987; De Miguel, 1999; Mata, 2003).

Third, we have not found a single program in Euskera, which is a hindrance in the case of the Basque Autonomous Community (BAC) in Spain, that has a bilingual educational system where both Spanish and Euskera are official languages.

In short, these reflections show the need to make a program for the direct instruction of reading comprehension and metacomprehension strategies, to be drawn up in Spanish and Euskera, and designed for use in the classroom by trained teaching staff. The knowledge and experience acquired through applying this program would also enable teaching staff to include this type of strategy in their daily classroom routine. This would entail an optimum ecology of the instruction and an improvement in the teachers' competences.

 

1.3. Our program proposal

Direct instruction programmes have limitations, but we still choose them because they are efficient, provided that a proposal to palliate limitations is drawn up. Our proposal is based specifically on Baumann's 'Teaching Main Idea Comprehension' (1985, 1990), characterised by gradually moving the learning responsibility from the teacher to the pupil. This gradual change is possible by using the following five steps in each didactic unit:

1. Introduction: The teacher explains the purpose of the activity to the pupils and the reason why acquiring this ability will help them to read better.
2. Example: The teacher explains with an example how the ability to understand the relationship between texts will help them to understand better what they are reading.
3. Direct instruction: The teacher explains, describes and shows the ability to be taught.
4. Application steered by the teacher: The teacher starts the task, monitors the students, and helps the students to put the ability into practice.
5. Individual practice: The students, through practical exercises, use the ability individually.

Baumann (1985, 1990) concluded that this model was more efficient than traditional instruction, consisting of specific books for reading, and more efficient than activities to develop significant vocabulary. But his model had three limitations: the instruction lacked ecology, the evaluation was efficient only after long periods and his model could not be applied to other comprehension strategies. In order to offset these limitations, Baumann (1985) suggests: training the teaching staff so that they can apply direct instruction in their own classroom, increasing the length of time devoted to comparing the results between the pupils receiving a traditional instruction and those following a direct instruction model to at least one year and apply the method to the teaching of other strategies on top of the main idea comprehension. Our proposal is an attempt to overcome these limitations.

The constructivists also criticise the pupils difficulties in generalising and transfering direct instruction to other contexts (Solé, 1992), but Solé also mentions that if direct instruction is contextualised, significant teaching of comprehension strategies can be achieved. This means that significant learning from these strategies takes place from the pupils' previous knowledge and interests (concepts, schemes and experiences).

 

1.4. Variables influencing the level of reading comprehension: Personal and contextual variables

When applying programs of instruction of comprehension and metacomprehension strategies, a number of variables are controlled in order to relate the pupils' development to the instruction received. We apply personal and contextual variables. Personal variables significantly influence the reading output are: intelligence (Baumann, 1985; Raven, Raven & Court, 1995), vocabulary level (Anderson & Freeboy, 1980; Suarez, Seisdedos & Meara, 1998) and attitude toward reading (Baumann, 1990; Alonso, 1991; Ruddell et al., 1994; Guthrie & Wigfield, 1999). Contextual variables can be school related or not. School-related contextual variables refer to teachers, the instruction methodology and, in our case, the linguistic model (Etxeberria, 1999), and they are all taken into account in our design. Contextual variables which are not school related are family related: the family socio cultural level (Cohen, 1975; Jiménez, 1988) and the family attitude towards reading (Espín, 1987; Edelsky, Hudelson, Flores, Bakin, Altwerger & Jilbert, 1983).

 

2. Method

2.1. Participants

The project was carried out in 7 schools (4 private and 3 public) in the town of Santurce (Spain), which meant that it involved most of the school population of a town of 50.000 inhabitants (97,27% of which were Spanish speaking). There were 457 pupils in 25 classrooms in the 3rd and 4th years of Primary Education (aged 8 to 10) divided into four groups, experimental A, experimental B, control A and control B as follows:

Table 2. Distribution of the sample.

Group	Experimental A	Experimental B	Control A	Control B	Experimental	Control	Total
3rd Primary	90	47	23	76	137	99	236
4th Primary	28	68	94	31	96	125	221
Summary	118	115	117	107	233	224	457

 

Experimental A= Teaching in Spanish and using the Spanish version of the program

Experimental B= Teaching in Euskera (totally/partially) and using the Euskera version of the program.

Control A= Teaching in Spanish, not using the program

Control B= Teaching in Euskera (totally/partially), not using the program.

Experimental= All the experimental groups

Control= All the control groups

In the control groups, teachers were not involved in the intervention program and a follow-up was carried out to ensure that their teaching did not interfere with the experience.

 

2.2. Instruments

The following standard tests were used in the data collection phase:

De la Cruz's ECL 1 and 2 Tests (1999) for the evaluation of reading comprehension.

De la Cruz's ECL 1 Test. (1999) Irakurriaren Ulermenaren Ebaluaketa Euskera version of the previous test.

Raven's Test of Progressive Matrices. SPM intelligence test (2001).

EVOCA Test (Battery 1) by Suárez, Seisdedos and Meara (1998) for the evaluation of the level of vocabulary in Spanish.

Reading Attitudes Scale. Inspired by Paul Campbell's (1966) inventory of reading attitudes presented by Espín (1987).

On top of the above tests, 4 questionnaires were drawn up:

Questionnaire 1: To evaluate the pupils' perception of the degree of reading

and language use within the family unit.

Questionnaire 2. To record the parents' level of education.

Questionnaire 3. To record the teachers' opinions about the

adequacy of the different aspects of the program.

Questionnaire 4. To record the pupils' appraisal of the program.

2.3. Design and procedure

A non experimental ex post facto, design of two independent groups (instruction program vs. control) was used for each of the languages used in the school (Spanish and Euskera). The level of reading comprehension before and after the educational intervention was compared, and the personal and contextual variables that may significantly influence the process were controlled.

The study was organised in two stages. The first stage took place before the educational intervention -we called it pre intervention- where a direct instruction program of reading comprehension was designed and the level of reading comprehension in the two languages was evaluated, as well as the personal and contextual variables. The second stage consisted in the educational intervention itself, that happened in two academic years, and that was carried out in two different stages, as well. The first stage was the program application after training the teachers, and the post intervention, where the reading comprehension level was tested again. The aim of second stage was to connect the acquired strategies with the daily learning experiences at school, which is not described in this paper.

The pattern followed during the whole process is explained in Table 3. For each stage, the sequence of the different activities in which the different groups took part is explained.

Table 3. Description of the stages of the process.

STUDY STAGE	ACTIVITY SEQUENCE	PARTICIPATING GROUPS
PRE INTERVENTION	DESIGN OF A DIRECT INSTRUCTION PROGRAM FOR READING COMPRHENSION (Spanish and Euskera versions). VARIABLES PRE TEST: Reading comprehension (Spanish and Euskera), intelligence, vocabulary level, students' attitude towards reading, family language, parents' level of education.	Experimental A and Control A (tests Spanish version) Experimental B and Control B (tests Euskera version)
INTERVENTION	INSTRUCTION OF TEACHERS IN THE STRATEGIES OF READING COMPREHENSION PROGRAM APLICATION IN THE CLASSROOM BY THE TRAINED TEACHERS TRADITIONAL INSTRUCTION	Teachers of groups experimental A and B Experimental A (Spanish version) Experimental B (Euskera version) Control Grups A and B
POST INTERVENTION	VARIABLES POST TEST: Reading comprehension (Spanish and Euskera)	Experimental A and Control A (tests Spanish version) Experimental B and Control B (tests Euskera version)

Below is a detailed description of the three stages of the study: pre intervention, intervention and post intervention.

 

2.3.1. Previous stage to the educational intervention: Working out the program and variables of the pre test measurement

In the pre-intervention stage a program of direct instruction of reading comprehension addressed to 2nd cycle primary education students was drawn up, seeking to improve the limitations identified in the introduction.

The general objective was to help the students master the comprehension and metacomprehension strategies involved in the effective development of comprehensive reading, foster their autonomy, reflection and self-regulation.

We considered the Second Cycle of Primary Education as a suitable level to start the explicit teaching of reading comprehension and metacomprehension strategies, as students at that level are in the fourth stage of the reading development process, described by Lerner (1977) as the 'Multiple viewpoint stage', where reading comprehension is envisaged as a tool to enrich the pupils' experiences and to cultivate their taste for reading.

The program was designed both in Spanish and in Euskera.

The program consisted of six didactic units with narrative and explanative texts, ranked by their level of difficulty as suitable for children between 8 and 11 years of age.

Didactic units 1, 2, 3, 4: The strategies of thematic progression and the ones addressed to the construction of the text macrostructure are dealt with, the following objectives: to acknowledge the connecting theme between the text ideas, to extract every aspect that refers to this theme (comments), to differentiate the text's "main idea" from the "details", and to select the text's main ideas, evaluating every idea in relationship to the rest.

Didactic unit 5: The structural strategy is dealt with, the following objectives: to acknowledge the rhetoric organisation (superstructure) of the tales or stories, to encode the information within the corresponding superstructure to the text object of study and to use the same organisational pattern as a general plan to retrieve the information.

Didactic unit 6: The strategies of metacomprehension and those oriented to the construction of the text model are dealt with, the following objectives: to formulate and verify hypotheses before, during and after reading, to establish relationships between the information given by the text and the reader's previous knowledge and to plan, supervise and assess comprehension.

Once designed, and before the intervention, the program was evaluated. Three experts (the person in charge of primary education in a Centre for Pedagogic Resources, and two primary education teachers with more than 10 years of teaching experience who were not involved in the experience) and 13 teachers participating in the program were interviewed individually. The theoretical basis, objectives, activities, texts and methodology were positively assessed by the experts. The participating teachers expressed their difficulties in understanding the theoretical basis and a certain resistance, as they thought it was irrelevant to the program. Their opinions reinforced our perception of the need to train the teaching staff in reading comprehension and metacomprehension strategies.

In this stage, the level of reading comprehension in Spanish and Euskera and all the significant personal and contextual variables were also measured: intelligence, vocabulary level in Spanish, pupil's attitude towards reading, family language and parents' level of education.

 

2.3.2. Stage of the educational intervention

In this stage, the trained teachers applied the program in their classroom. The main aim was to make it clear to the teachers and the pupils which strategies would be used to attain a good level of reading comprehension. This intervention was designed in two clearly different stages: the previous training of the teaching staff and the program application.

 

2.3.2.1. Training of the teaching staff

Many authors (Baumann, 1990; Carriedo & Alonso, 1994; Mata, 2003) express the importance of training the teaching staff in comprehensive reading and the need that their training enables them to use comprehensive reading strategies in the classroom.

Using the teacher training program designed by Carriedo and Alonso (1994) as reference to work on the 'main idea comprehension' in the classroom as to improve the pupils' comprehension, the teachers were trained envisaging two main objectives:

• To make clear the strategies involved in the development of comprehensive reading.
• To train the teachers both, theoretically and methodologically, to apply the program.

Thus, the teaching staff were trained to provide the necessary theoretical and methodological skills for a more efficient application of the direct instruction program. With this aim, three 60-minute meetings were programmed with the 13 teachers of the seven schools involved in the program. The teachers were trained in: the need to teach to understand, the strategies implied in the effective development of reading comprehension, and the theoretical and practical grounds of direct instruction. A guided reading of the direct instruction program took place. The working material was the program itself, together with a basic bibliography about instruction in comprehension and metacomprehension strategies.

 

2.3.2.2. Applying the program in the classroom

The program was applied as follows: once trained, the teachers devoted 1 hour per week for 8 weeks to the direct instruction of reading comprehension and metacomprehension strategies by carrying out the 6 didactic units included in our program. During that time, we were in contact with the teachers to answer questions.

In order to achieve the objective of mastering the comprehension and metacomprehension strategies implicit in comprehensive reading, attention was focused on the way of using the program rather than on the text contents. Therefore, the contents of the instruction were procedural rather than conceptual. This format implied that the teachers use the program as an opportunity for themselves and for the pupils to make clear what strategies are important and what they consist of (Sánchez, 1993a).

In addition, based on a revision of programs and research work on the teaching of comprehension and metacomprehension strategies, the following order of instruction was adopted:

1. Strategy of thematic progression.
2. Strategies aiming at the construction of textual macrostructure.
3. Strategies to operate with text structures (structural strategy).
4. Strategies of connection of the text information to the reader's previous knowledge.
5. Metacognitive strategies of comprehensive reading.

This sequence meant approaching the texts from thematic progression to global organisation, reaching a certain degree of comprehension through instruction in comprehension strategies before teaching the metacognitive strategies (Sánchez, 1993b).

With the aim of analysing the influence of the personal variables of the pupils following the reading comprehension program in Spanish and Euskera before starting the educational intervention, the following variables were assessed: intelligence, vocabulary level in Spanish, pupil's attitude towards reading, family's attitude towards reading, parents' level of education, reading comprehension in Spanish and Euskera.

 

2.3.3. Stage of educational post intervention

Once the intervention finished, a second assessment of reading comprehension was carried out, and the questionnaires relating to the teachers and students' opinions of the program were collected. The participants (teachers and pupils) were asked to assess the relevance of different aspects of the program (theoretical basis, level of participation, didactic objectives, methodology, activities and texts) and the relevance of the program as a whole.

The data were processed using SPSS/PC+ software. The level of significance in the work was 0.05.

 

3. Results

3.1. Considerations prior to the data analysis

In order to prevent the results of the reading comprehension level from being contaminated by factors alien to the intervention, we selected subjects whose score in the previous reading comprehension test was lower than the 75th percentile, -as the pupils with a higher percentile could not improve very much- and subjects whose score in the previous reading comprehension test was higher than the 25th percentile, -as a lower percentile could indicate difficulties in the reading micro-processes and these pupils could be influenced by the effect of regression to the mean. The same criteria were applied in both languages.

Furthermore, only those subjects whose score in the IQ test was extremely below and above the average were selected, as intelligence plays an important role in reading comprehension (August et al., 1985; Álvaro, Bueno, Calleja, Cerdán, Echevarría, García, Gaviria, Gómez, Jiménez, López, Martín-Jabato, Mínguez, Sánchez & Trillo, 1990).

We made sure that scores of the two main groups (experimental and control) had a symmetrical distribution according to the normality law considering, the level of intelligence and vocabulary level, except experimental B and control B groups, in which the vocabulary; were not strictly distributed according to the normal curve.

Regarding the reading comprehension in Spanish, the two experimental groups were distributed almost symmetrically according to the normality law, but the two control groups had a tendency towards positive asymmetry. As a consequence, there is a difference in the initial reading comprehension in Spanish, which was taken into account in the ANCOVA analysis by considering the reading comprehension in Spanish pre-test results as co-variant.

Regarding the reading comprehension in Euskera, the results obtained by the experimental group were almost symmetrically distributed, although they did not strictly conform to the normality curve. The distribution of the control group showed a slight tendency to a positive asymmetry. These results hinted at significant differences in the initial reading comprehension in Euskera between the experimental group and the control group. The significant differences between the two groups were confirmed and were taken into account in later analysis.

Very positive scores were obtained in both, the pupil's attitude towards reading and in the family's attitude towards reading. Nevertheless, we took into account the error caused by the 'desirability effect' and treated these data with reservation.

Finally, regarding the parents' level of education, data collection for this variable was very difficult and only 54,5% of the total members in the sample provided it. Based on the data obtained, it was concluded that three levels of education (primary, secondary and higher education) were equally present in all four groups.

 

3.2. Data analysis

3.2.1. Reading comprehension level

In order to analyse the possible improvement in reading comprehension, the 'T test for related samples' was used. The results show that both groups, experimental A and control A, improved their average reading comprehension level in Spanish, but only the group experimental A improved significantly.

Table 4. Reading comprehension level in Spanish.

Group	N	Mean	S.D.	t	Sig (bilateral)
Experimental A	53	-11,94	26,45	-3,287	0,002
Control A	55	-4,80	23,13	-1,539	0,130

Regarding the reading comprehension level in Euskera, experimental group B improved their results significantly unlike control group B, as can be seen in Table 5:

Table 5. Reading comprehension level in Euskera.

Group	N	Mean	S.D.	t	Sig (bilateral)
Experimental B	69	-8,43	31,18	-2,247	0,028
Control B	51	-6,45	24,73	-1,863	0,068

In Tables 4 and 5, the negative average difference between the pre test measurement and the post test measurement shows that the second is higher, which means that there has been an improvement in the level of reading comprehension.

 

3.2.2. Multivariable analysis

Below, the multivariable analysis carried out are described in order to verify the possible influence of personal variables and context in the pupils of experimental groups in the improvement on their level of reading comprehension in both languages, that turned out to significant. For this purpose, an analysis of covariance (ANCOVA) was carried out for each factor in the reading comprehension post test in both languages, taking their pre tests as covariant. Of course, we made sure that this covariant (pre test score in reading comprehension in Spanish and Euskera) was significant (p= 0.000) which proved that the model used fit for the purpose. In other words, taking into account the pre test scores incorporated relevant information for the study of the pupils' in function of the analysed factors.

 

3.2.2.1. Subject variables. Influence in the improvement of reading comprehensión.

First, we describe the analysis carried out with the post test scores in reading comprehension in Spanish and the subject variables. Then, we will proceed in the same way with the post test scores in reading comprehension in Euskera.

The influence of intelligence, vocabulary level in Spanish and the pupils' attitude towards reading in the improvement of reading comprehension in Spanish of the experimental groups was assessed. Results showed that in the experimental groups the level of vocabulary in Spanish was a significant factor in the Spanish reading comprehension scores [(F(2,221)= 5.846; p= 0.003)] but this was not the case in control groups. In the control groups, the pupils' attitude towards reading was a significant factor in the Spanish reading comprehension scores [(F(1,213)= 4.121; p= 0.044)], while it was not in the experimental groups. Finally, intelligence did not influence the improvement of reading comprehension in Spanish, as the pre test co-variable 'reading comprehension in Spanish' had been included and the influence of intelligence was already accounted for.

The influence of intelligence and the pupil's attitude towards reading in the improvement of reading comprehension in Euskera of the experimental group was assessed. The pupil's attitude towards reading was found to be a significant factor in the Euskera reading comprehension test scores in experimental group B [(F(1, 108)= 9.242; p= 0.003)], while it was not significant in control group B. Both in the experimental group [(F(6, 103)= 3.220, p= 0.006)] and in the control group [(F(6, 100)= 2,234, p= 0.038)] intelligence proved to be a significant factor in the improvement of the scores in reading comprehension in Euskera. This variable proved to be very important in this case, since even though it had been controlled previously, it still had an effect.

 

3.2.2.2. Context variables. Influence in the improvement of reading comprehensión.

In the same way, we describe the results of the analysis made with the post test scores of reading comprehension in Spanish and the contextual variables. Then, we will proceed in the same way with the post test scores in reading comprehension in Euskera.

The possible influence of the parents' level of education and families' attitude towards reading of experimental groups in the improvement of reading comprehension in Spanish were established. The results indicate that the parents' level of education was an influential factor in the improvement of reading comprehension in Spanish in the experimental groups [(F(2,131)= 4.429; p= 0.014)] while it was not the case in the control groups. But we still cannot suggest that this is conclusive data as only 54.5% of the total cases were registered. Regarding the families' attitude towards reading, we need to point out that this was not a significant factor in the improvement of the scores of reading comprehension tests in Spanish for the experimental groups, while it was significant for the control groups [(F(1,216)= 9.193; p= 0.003)].

Regarding the level of reading comprehension in Euskera, the results indicated that the parents' level of education was not a significant factor for experimental group B. Finally, the family's attitude towards reading appeared to be a significant factor in control group B [(F(1, 105)= 4.982; p= 0.028)], but not in experimental group B.

 

3.3. Evaluation of the program development

This evaluation was done at the end of the program with the objective of assessing its relevance and the teachers' and pupils' opinions of the process. The questionnaire was filled in by the 114 pupils who had followed the program in Spanish and by the 76 pupils who had followed the program in Euskera. The general conclusions from these questionnaires are as follows:

1. Most of the pupils perceived that following the program helped them improve their comprehension of texts.
2. Most of the pupils showed interest in continuing with this type of activity.
3. Most of the pupils enjoyed teamwork better than individual work.
4. There was no consensus on the activities they liked best or least.

Personal interviews based on a questionnaire were conducted with 6 Spanish teachers and 7 Euskera teachers. The following general conclusions can be drawn:

1. Teachers considered that the training they received helped them understand the theoretical foundations but suggested that less specialised vocabulary and more examples would help them better.
2. All teachers stated they were very comfortable with the methodology used.
3. Teachers also valued the pupils' motivation, although some of them agreed that unit 6 (metacongnitive strategies) was the least motivating, probably due to the pupils' difficulty in reflecting on their own understanding.
4. There was no consensus about the difficulty of texts and activities in Spanish, although some teachers asserted that for units 1, 2, 3 and 4 an individual practical activity was enough.
5. Finally, the opinion feedback was very well thought of by both teachers and pupils.

 

CONCLUSIONS

The results demonstrate the effectiveness of our direct instruction program of reading comprehension and metacomprehension strategies in both its versions, Euskera and Spanish. Indeed, pupils in the experimental groups significantly improved their reading comprehension level in the language in which the instruction was carried out. The results also seem to support the thesis that the type of instruction at schools does not improve the level of the pupils' reading comprehension since the pupils who continued with traditional teaching did not improve significantly their reading comprehension in any of the two tests.

Another result which is not proven and will need more specific research is the possible improving role that the program had in the pupils' attitudes. Indeed, our analysis indicates that attitudinal variables were significant in the improvement of reading comprehension in Spanish in the control group, but not in the experimental group, which should not happen unless some special condition has fostered this factor. If the program itself proved to be the cause, then we could establish another good effect of using it, which would be an increased interest in reading. If we refer to reading comprehension in Euskera, the possible tendency seems to be less likely. The direct instruction program seems to have some shortcomings too.

The first shortcoming is the apparent importance of pupils' vocabulary level in their progress in Spanish. The results indicate that the vocabulary level in Spanish and the parents' level of education, which are highly correlated, are significant factors in the pupils' progress in the Spanish version. In fact, subjects with a low level of vocabulary in Spanish (who did not reach the 25th percentile in the EVOCA test) did not improve their reading comprehension scores in Spanish after teaching them in this program. Therefore, when pupils have a low level of vocabulary, it is not recommended to apply the reading comprehension instruction program or, as Baumann (1985) points out, instruction in the program vocabulary would be needed prior to its application.

Secondly, we cannot ignore the differences between the pupils' motivation towards the program regarding the different strategies applied. Thus, in evaluating the program, most of the teaching staff agreed that didactic unit 6 (metacognitive strategies and construction of the text model) was the least motivating for the pupils. This opinion was shared by the students, as they found the activities in this unit more difficult and less attractive. According to the teachers, the cause of this appreciation was not the didactic unit design but the pupils' difficulties in reflecting on their own comprehension. This feedback makes metacognitive strategies in the classroom even more relevant.

Finally, another limitation we detected was that most of the teaching staff participating in the training sessions experienced difficulty in following the theoretical basis of our program. The training phase was, therefore, very enriching for all of them. After the training period they all admitted feeling a lot more prepared to work on reading comprehension in the classroom. This could also have helped their pupils improve their reading comprehension, thus reinforcing the hypothesis that suggests that the most important improvements in education correspond to the teachers' improved skills. Therefore, the use of this type of program, apart from improving the pupils' reading comprehension skills, could also increase the teachers' awareness of their instruction, as their knowledge of the subject is improved. This awareness could also foster a way of approaching texts in any curricular area in the classroom; in other words, using the strategy on a wide range of classroom activities. As Sánchez (1993a) points out, this would be the most effective way of introducing comprehension and metacomprehension strategies into the school curriculum.

 

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Correspondencia: José María Madariaga (josetxu.madariaga@ehu.es). Escuela de Magisterio de Bilbao, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad del País Vasco. Avenida Ramón y Cajal Nº 72. 48014, Bilbao, España. ^*This study was possible thanks to a grant awarded by the Dirección General de Investigación of the Ministry of Education of Spain, through the projects number EDU2009- 08669-EDUC and EDU2009-10102 EDUC.

Recibido: 23-VII-2008

Aceptado: 25-III-2010