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Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.40 n.64 Valparaíso  2007

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342007000200002 

Rev. signos v.40 n.64 Valparaíso 2007, 297-307

DOCUMENTO

Discurso de agradecimiento a la investidura del grado de Doctor Scienciae et Honoris Causa por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Marianne Peronard Thierry

P. Universidad Católica de Valparaíso, Chile


Quiero comenzar por agradecer el honor que las autoridades de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso me otorgan, así como las palabras del Rector Don Alfonso Muga, evidentemente inspiradas por el cariño que suele aumentar los hechos positivos y minimizar los errores. Quiero agradecer al Gran Canciller de la Universidad Monseñor Gonzalo Duarte García de Cortazar por haber pensado que merezco este honor. A Monseñor Jorge Sapunar, Vice Gran Canciller, por haber tomado la iniciativa; a los miembros del Consejo Superior, por aceptar su propuesta, primando probablemente en su decisión más el aprecio que espero me tengan que los méritos académicos que me atribuyen. A mi esposo y mis hijos por haber aceptado compartirme con la Universidad durante tantos años. Pero, por sobre todo, quiero agradecer a Dios, porque ha sido su voluntad la que me ha permitido participar activamente en el quehacer y crecimiento de esta universidad y así contribuir, en la medida de mis posibilidades, a su actual prestigio. También su voluntad quiso que me tocara vivir en un período de revoluciones y renovaciones fascinantes tanto en los fundamentos epistemológicos como en el quehacer científico, lo que ha ido ampliando los horizontes y la temática de las ciencias del lenguaje.

En cierta forma, puedo decir que las palabras, el lenguaje, han sido el centro de mi interés académico desde muy temprano. Me atrevería a decir que esta inclinación se inició al comenzar mi trabajo como ayudante en la cátedra de gramática inglesa en lo que antiguamente se llamaba el Pedagógico de Guzmán, luego Universidad de Chile sede Valparaíso. Hasta ese momento yo simplemente hablaba en castellano, danés o inglés sin prestar mayor atención a cómo lo hacía ni a qué sucedía en mi mente cuando cambiaba de un idioma al otro. Vagamente, recuerdo que me costaba menos encontrar las palabras que necesitaba para decir lo que quería decir cuando hablaba en castellano. Supongo que eso es lo que le pasa a la mayoría de las personas que, al saber que me dedico a la lingüística, me preguntan con genuina extrañeza: ¿Qué se le puede estudiar al lenguaje? Es que normalmente hablamos como respiramos, es decir, sin prestar mayor atención a esa maravillosa habilidad.

Lo que me atrajo y me llevó a profundizar en la gramática inglesa fue descubrir el orden y sistematicidad de esta lengua. Los patrones o estructuras parecían ser siempre los mismos, mientras que lo que cambiaba eran las palabras que se sustituían en los diversos casilleros que constituían esos patrones. Al respecto, debo admitir que dos circunstancias me condujeron a reforzar esta idea: el inglés se enseñaba en aquel entonces, pronunciando una oración y luego se pedía a los alumnos que repitieran esa estructura, sustituyendo alguno de sus constituyentes por la palabra ofrecida por el mismo profesor. Aprender un idioma consistía en lograr la automatización de estas estructuras, mediante repeticiones constantes. La segunda circunstancia era que en los ejercicios gramaticales se escogían ejemplos que mostraban limpiamente la estructura que se quería enseñar y que luego se la descomponía en sus constituyentes. Todo coincidía, la lengua era como una especie de rompecabezas en el que todas las partes encajaban: nada faltaba, nada sobraba.

Esta intuición encontró respaldo de autoridad cuando, al ingresar en el año 1957 a esta universidad para reemplazar a René Chapero, profesor de gramática inglesa, me dediqué no solo a enseñar dicha disciplina sino también a estudiar, ya no una lengua determinada sino que el lenguaje, es decir, la capacidad que los hombres tienen de comunicarse mediante signos verbales. Este cambio de perspectiva, que de ahí en adelante guió mi quehacer académico, fue impulsado y estimulado por el lingüista Luis Gómez Macker, en quien reconozco, con gratitud, a mi maestro, puesto que fue él quien me inició tanto en un método de estudio, refexivo, intenso y riguroso, como en el trabajo en equipo.

Era la época del estructuralismo en lingüística y del inicio de la decadencia del paradigma epistemológico positivista. Como es bien sabido, de acuerdo a este paradigma, la ciencia debe buscar la “verdad objetiva” y para ello basarse fundamentalmente en lo percibido, pues, siguiendo rigurosamente el método científico, cuyo punto de partida es la observación y posterior generalización a base de semejanzas advertidas, podremos llegar a la verdad y describir el mundo tal cual es. Esta visión feliz y optimista de las ciencias comenzó a derrumbarse cuando los físicos, considerados los más científicos entre los científicos, trascendieron el mundo de la materia antropométrica que está al alcance de nuestros sentidos y penetraron en el mundo subatómico y astronómico. En ambos casos, el estudioso se encuentra con una realidad imposible de percibir directamente a pesar de los instrumentos creados para aumentar el poder y el alcance de sus sentidos. Se inicia así una “revolución científica”, como la denominaría Kuhn, el famoso flósofo de las ciencias.

Pero antes de que esta revolución epistemológica llegara hasta los estudios del lenguaje, en esta disciplina se había producido una revolución menor: el paso de la lingüística histórica y comparada a la lingüística estructural descriptiva; ambas posiciones compartían un empirismo básico, pero diferían en la naturaleza de su objeto, en gran medida por la gran infuencia que tuvieron las ideas de Fernand de Saussure a comienzos del siglo XX.

Este lingüista ginebrino, considerado el padre de la lingüística moderna por haber postulado convincentemente que el objeto de esta nueva disciplina, a diferencia de los estudios anteriores, era la lengua, la cual debía describirse como un sistema de signos. En consecuencia, los elementos que la componían no podían ser estudiados en forma aislada, dado que lo que los definía era su forma y no su sustancia y, consecuentemente, su valor procedía de su relación con los otros elementos que constituían el sistema. Utilizando sus propias palabras, diría: “en la lengua todo es negativo”, “sus elementos son lo que son porque no son otra cosa” y eso era válido para todos los tipos de unidades que la conforman (los fonemas o clases de sonidos, los morfemas, es decir, los signos gramaticales, las palabras, etc.). En castellano la /a/ es /a/ porque no es /o/ y al cambiar una por otra se altera el significado. No es lo mismo decir /casa/ que /caso/; /rata/ que /rato/ ni que /gato/. En cambio en inglés, que es otro sistema, la /ae/ como en “cat” es /ae/ porque no es /a:/ como en “caught” ni es /a/ como en “cut”. En un nivel superior, es decir, en el de los signos gramaticales, “la frente” significa lo que significa porque se opone a “el frente”. En el nivel de la palabra, “departamento” tiene tantos significados como diversidad de enunciados en los que puede aparecer, por ejemplo, “un lindo departamento” no significa lo mismo que “el departamento de lingüística”, o el “departamento de ropa de niños”, etc. En realidad, la mayoría de las palabras tienen más de un significado, o sea son polisémicas y su significado se reconoce por la compañía en la que aparecen.

Los conceptos dicotómicos propuestos por Saussure con el fin de delimitar con claridad lo que debía entenderse por lengua se extendieron más allá del estudio del lenguaje, mientras que el concepto de sistema fue acogido por cultivadores de las más diversas disciplinas.

Para Saussure, un sistema era un todo cuyas partes se relacionan entre sí y con el todo. Estas relaciones son de dos tipos sintagmáticas o combinatorias, que forman frases u oraciones y asociativas o paradigmáticas, es decir, relaciones que se establecen entre todos los elementos que pueden sustituirse mutuamente en algún punto de la oración.

En todo caso, gracias a los estudios lingüísticos, yo había encontrado una base científica para mi intuición acerca de la sistematicidad y orden de las lenguas, pero, como veremos, mi satisfacción habría de durar relativamente poco.

En la época de Saussure, el positivismo estaba en decadencia, siendo reemplazado, en algunas disciplinas duras, por el racionalismo hipotético-deductivo. Sin embargo este paradigma epistemológico tardó un tiempo en afectar los estudios del lenguaje, sobre todo los realizados en Estados Unidos, donde el ideal de encontrar un “procedimiento de descubrimiento” objetivo, continuó aún un tiempo.

Resulta obvio que el modo sucinto en que he descrito el estado de los estudios del lenguaje, cuando esta ciencia fue introducida en los currículos de las carreras de profesor de inglés y de castellano en nuestra Facultad de Filosofía y Educación, adolece de una enorme simplificación. Los paradigmas, tanto epistemológicos como disciplinarios no son nunca aceptados en forma global u homogénea y los límites de su vigencia nunca son tan claros y precisos. De hecho, Saussure parece un caso emblemático de esto: en medio de un ambiente de positivismo, dispuesto a acoger una psicología conductista que reniega del estudio de la mente por estar más allá del alcance de los sentidos y del método científico, él propone un concepto de signo absolutamente mental: tanto el significado como el significante son realidades mentales. Muy discutido en su época, hoy en día es aceptado por gran parte de los estudiosos, al menos en cuanto a la naturaleza del lenguaje.

A mediados del siglo XX, la revolución epistemológica alcanzó a los estudios del lenguaje. Así como a de Saussure se le atribuye el inicio de la lingüística estructural o descriptiva, a Noam Chomsky, y con justicia, se le atribuye el cambio epistemológico como fundamento de los estudios del lenguaje. En la década de 1950, este joven lingüista utilizó el método axiomático, propuesto por los flósofos de las ciencia en un marco epistemológico racionalista. El método axiomático utiliza la aproximación hipotético-deductiva para describir las lenguas, entendidas como competencia, es decir, como un saber que el nativo hablante adquiere naturalmente, que usa intuitivamente y que le permite generar oraciones bien construidas en su lengua materna. La lingüística generativo-transformacional, como se denomina a dicha propuesta, además de ciertos modelos para describir ese conocimiento conformados por signos de categorías sintácticas y reglas combinatorias con las que Chomsky pretendía explicar las estructuras utilizadas por los hablantes, incluía ciertos conceptos absolutamente innovadores, como el carácter innato del lenguaje, según el cual se supone que todo ser humano viene genéticamente programado para adquirir cualquier lengua.

Estos conceptos están, evidentemente, en las antípodas de los propuestos por el estructura-lismo y la psicología conductista. De hecho, ese paradigma empiricista que compartían ambas disciplinas ya estaba debilitado, pues sus propios cultivadores reconocían sus debilidades y el ataque directo que Chomsky lanzó contra el neo-conductismo de Skinner no hizo sino destacar y acelerar la declinación de esta corriente.

De todos los conceptos innovadores que propuso el de innatismo fue, tal vez, el más resistido. No obstante a Chomsky le parecía indispensable suponer que el niño nace pre-programado o predispuesto para aprender una lengua, cualquier lengua que se hable a su alrededor, porque consideraba que era la única manera de resolver lo que él llamó “el problema de Platón”, es decir, el hecho de que cualquier niño normal, y ningún otro ser vivo, aprende espontáneamente a entender y hablar su lengua materna en tan poco tiempo, a pesar de que es una habilidad muy compleja. Esta verdadera hazaña la logra a partir de un entorno muy pobre. Este último aserto surge del convencimiento de Chomsky de que existe una gran brecha entre la competencia lingüística de una persona y el uso que hace de ella al hablar, de modo que no es posible que el niño aprenda por imitación, como planteaban los conductistas, pues el habla de los adultos que el niño escucha a su alrededor es muy deteriorada. Esta misma razón justifica su aseveración acerca de que no es posible, como lo hacían los estructuralistas, utilizar los datos del habla para llegar a describir la lengua, entendida como competencia, debido a las frecuentes vacilaciones, falsas partidas, correcciones y errores que las personas cometen al hablar. Tratando de explicar la competencia lingüística, Chomsky considera que es necesario describir la adquisición de las lenguas maternas para descubrir lo que el ser humano aporta a dicha adquisición.

Esta idea me impactó y me lanzó por el camino de la investigación. Junto a un pequeño equipo de ayudantes y con la participación de algunos alumnos del Magíster en Lingüística Aplicada del Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje y de un par de colegas de la Escuela de Educación Diferencial de la Universidad de Chile, comenzamos la ardua tarea de recoger datos que nos permitieran comprobar lo que Chomsky proponía. Realizamos entrevistas a niños de diversos estratos sociales en un estudio longitudinal desde los dos hasta los seis años; entrevistamos a niños con trastornos de lenguaje, incluso con parálisis cerebral. Estudiamos la adquisición de aspectos tanto formales como funcionales. Una veintena de artículos, varias tesis y presentaciones de ponencias en congresos nacionales e internacionales fueron la consecuencia de dicho entusiasmo. Los resultados de nuestras investigaciones parecieron confrmar las ideas chomskianas de la sorprendente regularidad del desarrollo lingüístico de los niños que no es posible explicar a partir de los estímulos (datos lingüísticos primarios) al alcance de los niños en los muy diferentes contextos en que vivían. Que los niños usaban reglas para generar frases pronto nos resultó evidente: todos deben haber oído a los niños pequeños decir “no pudí” por “pude” o no “poní” por “puse”, o no “cabió” en vez de “cupo”, aplicando la regla de que si quiero hablar de aquello que sucedió antes, debo usar los verbos poniendo el acento en la última sílaba.

Nuestro Departamento de Lingüística en aquella época alcanzó cierta notoriedad a nivel nacional e internacional debido, en parte, al hecho de que asistíamos frecuentemente a congresos para presentar ponencias sobre el tema. Además, a que este tipo de estudio era muy escaso en los países de habla hispana y a que, de hecho, aparte de algunas publicaciones del equipo de la Universidad de Concepción dirigido por Max Echeverría, el resto de las presentaciones correspondía a investigaciones hechas en países anglohablantes y publicadas en inglés.

En el intertanto había surgido con gran ímpetu la denominada “psicología cognitiva”, con la innovadora propuesta acerca de la existencia de los estados mentales, entendidos como representaciones o signos que se procesaban al igual como la computadora procesaba los datos. Esto abría la posibilidad de estudiar la mente mediante técnicas experimentales. En otras palabras, se utilizaba la operación de la computadora como metáfora para describir los procesamientos de información en la mente.

La combinación de la psicología cognitiva con el innatismo chomskiano había dado origen al resurgimiento de la “psicolingüística”, cuyo objeto de estudio sería no solo la adquisición sino también el uso de la lengua materna. Aunque inicialmente la mayoría de los estudios se centraron en el primer tema, la ontogenia lingüística, a mediados de la década de 1980 prácticamente se suspendió. Ciertamente, el objeto era novedoso y se podía estudiar empíricamente, pero no se podía llegar al nivel explicativo dado que no existía una teoría que permitiera describir el aporte de los genes a esta adquisición, es decir, cuáles eran en definitiva estos hipotéticos universales lingüísticos. Esto nos dejaba a un nivel meramente descriptivo; interesante, es cierto, porque revelaba una extraordinaria sistematicidad en el proceso de adquisición de la competencia no solo en niños de contextos sociales muy diferentes, sino incluso de diversas lenguas maternas. Esto parecía corroborar lo planteado por Chomsky en cuanto a que el lenguaje era como un órgano que se desarrolla de acuerdo a su propia naturaleza y no como un mecanismo movido por fuerzas externas.

Pudimos descubrir que en lo que sí infuía el contexto, y muy fuertemente, era en el uso de la competencia, es decir, en la actuación. Esta resultó ser mucho más creativa en niños muy estimulados en sus hogares y muy pobre en aquellos que, como los niños de asilos, tenían pocas oportunidades de oír conversaciones de varias personas sobre diversos tópicos.

En las ciencias del lenguaje, entretanto, se sucedían las revoluciones, tanto epistemológicas como disciplinarias. El racionalismo no logró mayor difusión aparte de ciertos innegables aportes de Noam Chomsky. Pero al alejarse de la base racionalista, la lingüística se encontró sin un claro fundamento epistemológico. La razones para ello son variadas, pero tal como se suele responsabilizar del inicio de la lingüística estructural a Ferdinand de Saussure y a Leonard Bloomfeld de la lingüística descriptiva, me atrevería a responsabilizar del nuevo cambio paradigmático al flósofo Karl Popper, quien argumentó convincentemente que ni el racionalismo, con su método hipotético-deductivo, ni el empirismo con su método inductivo, pueden tener la certeza de haber alcanzado la verdad. Aunque los porfados datos sirven como punto de partida o como punto de llegada para corroborar las teorías, son infinitamente variados y ninguna abstracción o generalización puede pretender abarcar todo el universo estudiado, de modo que siempre podrá aparecer un ejemplar o un caso que no encaja en las hipótesis. Por ello, Popper propone la hipótesis de la falsación, según la cual ninguna cantidad de observación o corroboración puede asegurar que se haya alcanzado la verdad, pues bastarían unos pocos casos que contradijeran la teoría o la hipótesis para probar su falsedad.

Frente al postulado de los positivistas, en cuanto a que el conocimiento se obtiene gracias a los estímulos externos que impactan nuestros sentidos y al de los racionalistas que otorgan el predominio a la mente por sobre el estímulo del mundo externo, sosteniendo que la razón humana es más poderosa frente a las limitaciones de nuestros sentidos, surge el paradigma constructivista en dos versiones. Una, la más extrema, postula que la realidad externa no existe, que el ser humano la construye mental y consensuadamente; esta posición fue mantenida, entre otros, por Maturana en sus primeros trabajos. Una segunda versión, más moderada y más ampliamente aceptada, propone que, si bien existe una realidad externa al individuo, este solo puede conocer la percepción sensorial o conceptual que tiene de ella. Tanto el ideal de objetividad del paradigma positivista empiricista como el de exhaustividad, coherencia y simplicidad que guiaba la teorización racionalista, fueron sustituidas por el de la intersubjetividad como criterio de validación.

Los psicolingüistas, entretanto, habiendo abandonado el estudio de la adquisición del lenguaje por las razones antes expuestas, se inclinan por ese otro gran tema de esta disciplina, el uso del lenguaje, es decir, la comprensión y producción de los enunciados, acogiendo así el nuevo paradigma y estando fuertemente motivados por el surgimiento en Europa de la lingüística de texto y en Estados Unidos del análisis del discurso. Esta nueva posición epistemológica trae aparejada una especie de aceleración de las ciencias, al menos una proliferación de propuestas, hipótesis o modelos. Si no se puede tener la certeza de haber alcanzado la verdad, entonces cada uno puede sostener la suya. La teoría más convincente, la que logra un mayor número de adherentes, es utilizada hasta que surge otra más convincente o bien se mantienen en forma paralela, aprovechando la que parece más adecuada para el objeto en estudio. Eso es algo que hemos podido comprobar, por ejemplo, en relación con los modelos de comprensión. Lo que sí resulta revolucionario en lingüística es que después de décadas estudiando las lenguas, los psicolingüistas comenzaron a estudiar lo que en términos de Coseriu sería el hablar, es decir, la actividad lingüística. Esto implica tomar en cuenta al hombre que había sido considerado anteriormente un “ruido” en el sistema de comunicación y posteriormente un ser anónimo, en cuyo cerebro se habría alojado la competencia. Al estudiar el hablar, fue inevitable incluirlo como ser humano que interactúa verbalmente con sus semejantes, teniendo determinados objetivos e intenciones, que vive y se encuentra en un contexto cultural que determina su hablar, al que a su vez él puede modificar mediante su hablar. En otras palabras, los estudios de comprensión y producción de textos o discursos, tanto orales como escritos, corresponden a una perspectiva psico-socio-lingüística.

En el siglo XIX y comienzos del siglo XX, las disciplinas emergentes se esforzaban por fjar bien sus límites y determinar un objeto, evitando la interferencia desde otras disciplinas, pero hoy con frecuencia se acepta que el acercamiento a los diversos objetos de estudio se enrique con una perspectiva interdisciplinaria, de modo que las líneas de investigación se entrecruzan y a menudo convergen sobre un mismo fenómeno. El énfasis en el hombre como ser intencionado y pensante es compartido tanto por la psicología cognitiva como por el constructivismo. Este último paradigma alcanza incluso a la educación donde se acepta, al menos en teoría, que los niños provienen de contexto socio-culturales muy diferentes, y que es necesario tener en cuenta la infuencia que determinados conocimientos previos o su ausencia, podrán tener en el nuevo conocimiento que el profesor desea que sus alumnos aprendan. Es cierto que siempre se han distinguido niveles para distribuir las materias a lo largo de los años de enseñanza. Sin embargo, ello se ha hecho mayoritariamente en función de una supuesta maduración mental y no de las visiones de mundo de los alumnos. El resultado es, como bien sabemos, un plan de estudios común que en la práctica, no considera la diversidad económica, social, geográfica, lingüística o cultural de los alumnos.

Como miembros del Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje que forma profesores de Inglés y de Castellano y Comunicación, nos preocupaba lo que comentaban los profesores en ejercicio, sobre todo los de castellano, acerca de la dificultad que tenían con el lenguaje escrito de sus alumnos, tanto en la comprensión como la producción de textos escritos. Como una manera de colaborar con los profesores, en el año 1983, con el profesor Gómez Macker, propusimos la creación de un Magíster en Lingüística Aplicada tanto a la enseñanza del inglés como a la del castellano, proponiendo explícitamente la perspectiva psico-socio-discursiva como la que se deseaba desarrollar preferentemente. De hecho, desde la década de 1980, varios miembros del Departamento de Lingüística ganaron proyectos FONDECYT en esa línea.

Hacía un tiempo habíamos estado refexionando acerca de un acercamiento entre mi perspectiva más psicológica y la suya más sociológica, en relación al estudio de la comprensión de textos escritos y en concordancia con esa perspectiva general que habíamos intentado imprimirle a los estudios del Departamento de Lingüística. Consideramos la posibilidad de poner más énfasis en los estudios del lenguaje escrito, como una manera de lograr una mayor coherencia y sinergia en nuestras investigaciones, sin que ello impidiera la formación de otros equipos o la inclinación de intereses particulares de los alumnos al seleccionar los temas para sus tesis. De hecho, las posibilidades de elección han ido aumentando geométricamente a medida que crece la diversidad de temas, producto del desarrollo en la década de 1990 de la lingüística de texto, de las gramáticas funcionales y de las posibilidades de las tecnologías informáticas.

En 1985 habíamos llegado con el profesor Gómez Macker a una formulación interdisciplinaria de la comprensión de textos escritos que presentamos en un congreso realizado en Concepción en 1988. Este mismo año, ganamos el primer concurso FONDECYT con un proyecto sobre el tema de las estrategias aplicadas para la comprensión de textos escritos por parte de alumnos de 7º y 8º años de Educación Básica. Al año siguiente y al subsiguiente ofrecimos diplomados internacionales de comprensión escrita, con el auspicio del Ministerio de Educación y en convenio con la Universidad de Cali en Colombia y la Universidad de Barcelona en España. La estrategia de concentrarse en un determinado aspecto del uso del lenguaje resultó muy positiva, pues pronto el Departamento de Lingüística se hizo conocido por sus publicaciones sobre la comprensión de textos escritos, lo que le valió reconocimiento nacional e internacional como centro de excelencia. Tres años después ganamos un segundo FONDECYT sobre el tema, cubriendo esta vez tanto educación básica como educación media y, tanto su descripción como su enseñanza. En ambos casos se contó con excelentes equipos de co-investigadores y auxiliares, algunos de los cuales posteriormente han presentado sus propios proyectos, ganando concursos FONDECYT. Nuestros resultados no fueron muy novedosos, pero al menos sirvieron para ponerle cifras a lo que ya todos sabíamos. Leyendo textos de difusión científica, los alumnos de educación secundaria solo comprenden un 40% del contenido y ello a un nivel muy superficial. Para medirla, elaboramos pruebas con preguntas literales (la información está explícita en el texto) e inferenciales de diferente grado de dificultad (para contestarla se necesita cierta información que no está explícita en el texto, pero que se requiere para darle coherencia a la representación del contenido y así darle sentido). Las preguntas que obtuvieron un mayor nivel de logro fueron las literales. En el caso de las preguntas inferenciales, mientras mayor es la distancia que separa la información explícita en el texto que se requiere para hacer las inferencias, menor es el porcentaje de logro. El aspecto que más les cuesta es elaborar un resumen del texto y ello por dos razones: escasa capacidad de síntesis, es decir, de distinguir entre las ideas fundamentales del texto y los detalles y luego la dificultad de redactar con ellas un resumen coherente y cohesionado que no sea una simple lista de oraciones copiadas literalmente del texto. Lo grave de esto radica en que cuando la lectura tiene como propósito aprender, como es el caso en contextos educacionales, no se debe cargar la memoria con detalles y hay que aprender, entonces, a no prestarles atención y sí hacer esfuerzos por incorporar las ideas más importantes a los esquemas de conocimientos previos. En educación básica la situación es más delicada porque los profesores, con escasas excepciones, solo controlan la lectura mediante preguntas literales. Tanto es así que, al incluir alguna pregunta inferencial en las pruebas de comprensión, no faltaban los alumnos que dijeran “no se puede contestar porque la respuesta no sale en el texto”. Por otra parte, los profesores nos comentaban que las preguntas les parecían “muy raras”. Las inferencias son indispensables para comprender textos, pues toda persona que escribe da por sentado que el posible lector sabe algo sobre el mundo en el que ambos viven y por tanto no lo explicita. Sabe que una lectura resulta interesante solo si contiene información desconocida para el lector. Un resultado inesperado del estudio longitudinal fue que, mientras que las niñas en enseñanza básica eran mejores comprendedoras que los varones, en enseñanza media los hombres superaban a las mujeres. Otro resultado curioso, que sería bueno confrmar, es que los alumnos varones en colegios solo para hombres obtenían mejores resultados que los niños hombres en colegios mixtos.

Esto nos llevó a preguntarnos si era posible mejorar las estrategias cognitivas para lograr una mejor y más fácil comprensión. Buscando una respuesta teórica a esa pregunta, me interesé por la metacognición, es decir, el proceso por el cual una persona tiene conciencia de sus propios procesos mentales y los puede controlar. En el caso de la comprensión, si el lector tiene conciencia de las estrategias que va a aplicar o está aplicando según el objetivo que persigue con su lectura, si tiene conciencia de que está entendiendo o no entendiendo, si sabe qué estrategias puede utilizar para corroborar lo entendido, etc.

Este concepto de metacognición propuesto por Flavell en 1985 fue acogido con gran entusiasmo por diversas líneas de la psicolingüística y la psicología cognitiva. Esto gracias a que la “conciencia”, tabú como objeto de estudio científico durante la época de los paradigmas positivistas y racionalista, vuelve a ser aceptada como tema de estudios, gracias, en gran medida, a las fascinantes publicaciones de Dennett, la primera de las cuales apareció en 1969, cuestionándose la relación entre significado o contenido y conciencia.

Pensé que finalmente se había llegado al tema que marcaba el final del camino. Habíamos llegado a partir del estudio del lenguaje, pasando por el del significado y con ello a la mente y por último a la autoconciencia, lo que a mi modo de ver se encuentra en los confines de lo que el hombre puede llegar a conocer.

Sin embargo, este desafío es recogido por los neurocientistas y en la década de 1990 surgen autores como Damasio, Solms y Turnbull, Wegner, Koch y Crack y sobre todo, a comienzos del presente siglo, el experto en neurociencias y psicología Ramachandran, con su famosa obra “Fantasmas en el cerebro”. Se da así un nuevo rumbo a esta indagación, explorando las bases biológicas de la mente subjetiva, el sentido esencial del yo y replantean el antiguo problema de la relación mente-cuerpo, ahora en términos de mente y cerebro. Los avances tecnológicos que permiten ubicar la activación de neuronas en diferentes partes del cerebro cuando el individuo normal está pensando, imaginando, soñando, etc., o individuos con diferentes tipos de trastornos mentales, han significado un notable avance en el conocimiento del cerebro y producido una verdadera revolución en el conocimiento de la estructura profunda del órgano más misterioso de los seres humanos. Hay quienes creen haber encontrado las regiones que estarían participando en el amor y las experiencias religiosas. El tema me fascina, pero hasta ahí llego yo. Está bien que sepamos o creamos saber que tal o cual experiencia subjetiva se correlaciona con tales y cuales partes del cerebro. Incluso que las actividades neuronales y químicas del cerebro producen dichas experiencias. Pero el problema de cómo lo material se transforma en algo espiritual subsiste. ¿Quién interpreta todas estas actividades en términos de ideas y pensamientos? El cerebro no puede interpretarse a sí mismo, así como el ojo tampoco puede verse. No es el cerebro el que dice “estoy enamorado” o “me duele la pierna”, o “creo que eso no me convence”. Eso lo dice el que, por falta de otra palabra, denominamos el “yo”. Es decir, el problema de la relación cerebro-autoconciencia sigue siendo un misterio a pesar del avance en nuestro conocimiento de una de las partes, la material. Sin pretender un dualismo cartesiano, creo que no hemos podido deshacernos del hombrecito en la mente. Y, en mi opinión muy personal y desde mi inconmensurable ignorancia, pienso ¡Gracias a Dios! que no tenemos aún a la vista el final del camino y que deberemos seguir investigando indefinidamente antes de saber qué es lo que hace que seamos humanos.

Amigos: se acerca el momento en que debo alejarme físicamente de este lugar. De hecho, hay quienes sospechan que este inmerecido honor tiene como objetivo último convencerme de que lo que yo podía hacer por la universidad ya está hecho, que ya es hora de que me vaya. Pero no será tan fácil, mis pensamientos seguirán apegados a ella y, después de mi muerte, si San Pedro lo permite, mi alma vendrá a vagar por los pasillos de la casa central y por los pisos superiores del edificio Gimpert. Y tal vez se acordarán de mí y de algunos de mis actos o palabras.

Gracias.

Valparaíso, jueves 7 de junio de 2007.

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