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Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.39 n.62 Valparaíso  2006

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342006000300007 

 

Revista Signos 2006, 39(62) 471-492

ARTÍCULOS

 

Las funciones de los marcadores de reformulación en el discurso académico en formación

The functions of reformulation markers in academic discourse in the making

 

Paulina Núñez1

Astrid Muñoz1

Estenka Mihovilovic1

(1) Pontificia Universidad Católica de Chile

Chile

Dirección para correspondencia


RESUMEN

El siguiente artículo tiene como objetivo analizar el uso de los marcadores discursivos de reformulación en informes bibliográficos y de diagnóstico escritos por estudiantes universitarios de la carrera de Psicología de segundo y cuarto año de formación académica. Se trata de comparar las funciones que cumple la información que se introduce mediante este recurso en dos niveles de conocimiento especializado. Con propósitos analíticos se elaboró una clasificación de los marcadores de reformulación a partir de las propuestas de Martín y Portolés (1999), Fuentes (1996) y Casado (1991). La aplicación de este constructo permite visualizar que tanto el incremento de conocimiento especializado como la apropiación de un género discursivo, se manifiesta, entre otros, en un uso de estrategias de reformulación más complejas. Entre ellas, introducir información, básicamente, con dos propósitos: profundizar un contenido anunciado previamente o presentar información de modo equivalente entre los segmentos.

Palabras Clave: Discurso académico, género informe, marcadores de reformulación.


ABSTRACT

This article analyzes the use of discursive reformulation markers in bibliographical and diagnosis reports written by psychology students in their second and fourth years of university. The objective is to compare the functions this resource introduces on two levels of specialized knowledge. For analytical purposes, a classification table was drawn up, following the work of Martín and Portolés (1999), Fuentes (1996) and Casado (1991). Application of this construct helps suggest that an increase in specialized knowledge as well as an appropriation of a discursive genre become evident in, among others, the use of more complex reformulation strategies, such as introducing information with basically two purposes: to give an in-depth presentation of a content previously introduced or to equivalently present information between segments.

Key Words: Academic discourse, the report, reformulation markers.


INTRODUCCIÓN

En el discurso académico existe un predominio de los recursos propios de la informatividad, que permiten dar cuenta de gran cantidad de información de manera condensada. Esta característica puede relacionarse con la modalidad lógico-científica del funcionamiento cognitivo postulada por Bruner (1988), como destacan Marinkovich y Cademartori (2005), la quehace referencia a la capacidad de toda persona de abstraerse de los contextos más cercanos y de descubrir relaciones con el fin de conformar categorías estables por sobre los hechos particulares.

La bibliografía existente respecto del texto especializado demuestra que entre las numerosas estrategias que se utilizan para conformar estas categorías y relaciones abstractas, destaca el uso de diferentes ‘recursos de reformulación’ (Calsamiglia & Tusón, 2002; Gotti, 2003; Muñoz, 2004; González, 2004; Parodi, 2005).

En este estudio abordamos la reformulación como recurso discursivo y comparamos su accionar estratégico en un corpus de informes producidos por estudiantes universitarios de la carrera de Psicología en dos instancias del proceso de alfabetización discursiva y disciplinar (segundo y cuarto año). En este proceso, debe tenerse presente que opera una disociación del lector: el escritor (estudiante) está consciente de que se dirige a un lector (docente) que posee un alto nivel de conocimiento especializado y que, por tanto, conoce gran parte del contenido del texto solicitado. Sin embargo, el estudiante debe construir su texto como si este lector desconociera lo informado. Este saber hacer del estudiante escritor implica una regulación entre lo explícito y lo implícito, según las convenciones y normas de cada género, de la disciplina y de la etapa de formación en que se encuentra el estudiante. A medida que se desarrolla este proceso y aumentan sus conocimientos específicos, se despliega una mayor eficacia en esta regulación.

A este respecto, concordamos con Charaudeau (1998) en que todo proceso de alfabetización de los diferentes géneros que se utilizan en el discurso académico supone una constante reelaboración del contrato de comunicación que subyace a cada uno de ellos. Resulta, por esto, de sumo interés profundizar en las modificaciones de las prácticas discursivas de los estudiantes, mediante las cuales verbalizan sus conocimientos en el transcurso de su formación profesional.

Los textos que conforman el corpus corresponden a dos clases del género informe: informe bibliográfico, en el que a partir de la selección y reducción de diferentes fuentes consultadas, se analiza de manera crítica un tema particular; e informe de diagnóstico, en el que se informa acerca de la evaluación de un sujeto o comunidad en un área particular, a partir de criterios teóricos explícitos preestablecidos y, en determinadas instancias, se proponen recomendaciones. En el caso del informe de diagnóstico, este tiene algunas veces como receptor, además del profesor, la institución o comunidad evaluada.

1. Marco de referencia

1.1. El género informe académico

Entre las variadas prácticas discursivas escritas que se llevan a cabo para construir, registrar y evaluar el conocimiento en el mundo académico chileno se ha comprobado que el informe ocupa un lugar privilegiado. En este contexto, entendemos por ‘género informe’ aquella práctica discursiva por medio de la cual un enunciador (estudiante) dirige a su destinatario (docente) un escrito mediante un soporte computacional, de extensión —más o menos— prefijada, con el fin de informar acerca de un grado de dominio de un contenido temático dado. En esta interacción, el docente se compromete a evaluar esta competencia asociándola tanto a un nivel de desarrollo de una habilidad cognitiva no siempre explicitada —describir, analizar, argumentar, entre otras— como a la aplicación de las convenciones textuales y discursivas del informe académico, utilizadas en el área disciplinar específica.

Diversos estudios han contribuido a configurar un panorama textual/discursivo del género informe estudiantil en el ámbito académico. En relación con las creencias que tienen académicos y estudiantes universitarios respecto de este género informe, Núñez y Espejo (2005) han demostrado que ambos participantes coinciden en asignar importancia a ciertos aspectos relacionados tanto con el contenido —información relevante y fundamentación—, como con aspectos estructurales —organización y jerarquía de la información—.

En relación con la configuración léxica, Muñoz (2005) comprobó la existencia de diferencias cuanti-cualitativas respecto de la distribución de frecuencias relativas de categorías léxico-semánticas en informes escritos por estudiantes de diferentes carreras, las que sugieren la existencia de propiedades léxicas distintivas por la naturaleza disciplinaria de donde provienen.

En cuanto a las secuencias textuales que predominan, Oyanedel (2005), al explorar informes de base bibliográfica, informes de diagnóstico e informes de caso escritos por estudiantes universitarios, confirmó la fuerte presencia de lo descriptivo en estos tres tipos de informes: preponderancia de secuencias descriptivas, tipos marcados de recorrido, uso de códigos combinados de forma relativamente similar y, sobre todo, fuerte presencia de léxico asociado a la descripción. A la vez, determinó que, entre los rasgos que permiten diferenciar los tipos de informes destacan los de localización de las secuencias descriptivas y, en menor grado, la funcionalidad de estas. Su estudio permite perfilar una figura composicional de informe para cada clase y carrera, en la que lo descriptivo desempeña un papel importante, articulándose con lo explicativo y con lo argumentativo. En el ámbito educacional el carácter descriptivo constituye una de las formas esenciales para organizar la información, para dar cuenta de una situación y explicarla, tal como lo demuestra Venegas (2005) al analizar un corpus de textos especializados de divulgación didáctica para la formación técnico-profesional.

Por su parte, Harvey (2005) demostró que aun en un texto particularmente descriptivo como son los informes escritos, es posible comprobar que los estudiantes de segundo año de universidad, más allá de sus carencias, asumen la evaluación y su valor retórico, posicionándose de manera diversificada frente a los objetos de su discurso, por medio de apelaciones a la racionalidad o a la afectividad. También se perfilan tendencias claras en cuanto a los rasgos característicos de las manifestaciones evaluativas, y de sus valores asociados, para diferentes clases de informes.

Respecto del tipo de actores sociales introducidos en los informes de diagnóstico, bibliográfico y empírico, escritos por estudiantes universitarios de segundo año de la carrera de Psicología, y de las diversas estrategias léxico-gramaticales utilizadas por el hablante-escritor para representar su propia participación en la realidad representada, Quiroz (2005) ha demostrado que en los informes bibliográficos el tipo de actores sociales y el grado de individuación y concreción con el que se representan es muy variado, mientras que en los informes empíricos y de diagnóstico el tipo de actores es más acotado y estos se relacionan específicamente con el procedimiento mismo que subyace a la elaboración de los textos y al aspecto particular de la realidad que es problematizado. En definitiva, ello redunda en que la introducción y representación de actores sociales se plasma en el empleo más restringido y acotado de mecanismos. En cuanto a la representación del hablante, la investigadora comprueba que los informes presentan diferencias tanto en términos de la variedad de mecanismos de autorrepresentación presentes en cada texto individual, como en términos del grado de estructuración de la práctica particular; a saber, mientras más estructurada y rígida parece ser la práctica (sea esta aplicar un instrumento de diagnóstico, llevar a cabo un proyecto de investigación o relacionar e integrar conocimiento sobre la cultura y la sociedad latinoamericana) menor es la variedad de mecanismos que admite el informe para la autorrepresentación del hablante-investigador.

Por último, también ha sido posible identificar en los informes académicos ciertos "movimientos" o "despliegues estratégicos", prototípicos de los artículos científicos, que realizan los estudiantes en formación para el logro de sus objetivos comunicativos (Núñez, 2004; Espejo, 2005), tales como delimitación del estudio, formulación de hipótesis, demostración de los resultados, entre otros. Respecto de su ubicación, han consignado que según las representaciones inferidas a partir de entrevistas escritas a docentes universitarios, existen tres grandes divisiones en un informe escrito:

•     una sección inicial, destinada a presentar y justificar el tema o problema que se tratará, presentando sus antecedentes teóricos;

•     una sección media, que abarca:

o el procedimiento para abordar el tema o problema, es decir, la metodología que se utilizará;

o el tratamiento propiamente tal, caracterizado frecuentemente como análisis, o como los resultados del mismo;

o la aplicación de los antecedentes presentados en la sección anterior al asunto concreto tratado;

•     una sección final, orientada a extraer conclusiones del análisis realizado y comentarios personales y/o aplicaciones de lo concluido.

En el estudio mencionado, también se da cuenta de ciertas variaciones en cuanto al tipo y número de denominaciones específicas usadas para describir las distintas secciones de un informe escrito, que se explican por la naturaleza de la tarea solicitada y su carácter más o menos profesionalizante.

A partir de estos resultados es posible configurar el ‘contrato de comunicación subyacente’ entre los participantes de este evento comunicativo, sin olvidar, por supuesto, que todo texto es el producto de un proyecto de habla de un sujeto que sabe, y que la libertad de este sujeto se encuentra en el margen de maniobra que le deja dicho contrato o en el acto de transgresión de este (Charaudeau, 1998). El proceso de alfabetización del informe en el ámbito académico consiste, precisamente, en el desarrollo de la habilidad para manejar adecuadamente las convenciones y el ‘margen de maniobra’ que este contrato permite. Según plantea Núñez (2004), en la representación del informe por parte de los docentes, la finalidad de la tarea es el factor de la situación comunicativa que emerge como decisivo del género, confirmándose la presencia de sus tres elementos constitutivos: los estudiantes deben demostrar el desarrollo de una habilidad cognitiva (describir, argumentar, criticar, etc.), grado de dominio de ciertas convenciones discursivas y grado de dominio del contenido temático. Sin embargo, dado el nivel incipiente de experticia del estudiante escritor, no se observa en este una representación nítida de las expectativas que tiene el lector ideal al enfrentarse al texto, esto es, desconoce cuál o cuáles son los objetivos de su audiencia. Aún más, en este estadio de formación en un alto porcentaje de los estudiantes ni siquiera emerge otra figura de un lector, que no sea la de él mismo.

1.2. La reformulación

Tal como afirma López, “a medida que un aprendiz se va convirtiendo en experto, lo que adquiere no son simplemente conceptos abstractos o patrones lingüísticos, sino también prácticas retóricas de razonamiento empírico y formas de persuasión propias de la disciplina” (López, 2002: 1). Entre las estrategias comunicativas y persuasivas más importantes, destaca la reformulación; esta debe ser entendida como un proceso de autorreflexión discursiva mediante el cual un emisor retoma algún elemento discursivo anterior para presentarlo de otra forma y con una función discursiva determinada.

Si bien es cierto, la reformulación es uno de los procedimientos que garantiza la cohesión textual y facilita la progresión discursiva porque asegura la resolución de los posibles defectos comunicativos de un texto y permite puntualizar el significado de algunos enunciados presentados anteriormente, aprender a hacer uso de este recurso en la construcción del discurso científico constituye un lento proceso. Dentro de este contexto resulta interesante preguntarse por la función que cumple este procedimiento en textos construidos por escritores que se encuentran aprendiendo las prácticas discursivas de determinadas comunidades especializadas.

La reformulación es una operación enunciativa que muestra el control de la comunicación por parte del hablante. Desde un punto de vista enunciativo, este fenómeno es un mecanismo de servocontrol del mensaje, de responsabilidad directa del emisor del discurso. Este considera que “el significado de su enunciado no ha quedado del todo claro y fija el sentido mediante un proceso retroactivo” (Fuentes, 1996: 59). Calsamiglia y Tusón (2002), en este mismo sentido, consideran que “la reformulación es una operación de autorreflexión sobre la lengua y una muestra clara de la función metacomunicativa del lenguaje” (Calsamiglia & Tusón, 2002: 310).

La bibliografía existente en torno a la reformulación da cuenta del uso de diversas estrategias discursivas que permiten al escritor alcanzar su propósito. Estas estrategias afectan diferentes niveles del discurso, especialmente el plano sintáctico y léxico. Entre los recursos de reformulación cabe destacar el uso de sinónimos, hipónimos, repeticiones léxicas, frases explicativas, verbos con función metalingüística, paréntesis, notas al pie de página y marcadores de reformulación.

Los marcadores de reformulación constituyen mecanismos pragmático-discursivos de tipo retórico. Dentro de este ámbito se enmarcan numerosos estudios, en los que los marcadores reciben diferentes denominaciones, tales como ‘conectores pragmáticos’, ‘puntores’, ‘enlaces supraoracionales’, ‘operadores discursivos’, entre otros. Como se ha destacado en Poblete (1998) y Martín y Portolés (1999), todas estas denominaciones ya por sí solas constituyen la descripción de la funcionalidad de estos elementos en el discurso, esto es, guiar —de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas— las inferencias que se realizan en la comunicación.

Respecto de los marcadores de reformulación, estos “presentan el miembro del discurso que introducen como una nueva formulación de un miembro anterior” (Martín & Portolés, 1999: 4121). Esta operación puede desplazarse desde la explicitación de un miembro que pudiera haber sido mal comprendido hasta la rectificación.

Por último, es importante destacar que los reformuladores “son tipos de marcadores binarios, es decir, actúan sobre dos miembros o segmentos, aunque el primero esté implícito o sea un conjunto de proposiciones, como suele suceder con los recapitulativos” (Prada, 2001: 142). Cada unidad reformulativa se compone tanto de un núcleo estable de información como de rasgos parametrizables en función del contexto en que cada unidad aparece, así “cada conector adquiere un valor determinado por la instrucción básica que conlleva el tipo de movimiento que permite realizar y el alcance de la reformulación que lleva a cabo” (Bach, 2002: 23).

2. Corpus y metodología

El corpus está compuesto por 40 informes escritos por estudiantes universitarios de la carrera de Psicología. Estos informes fueron entregados por los estudiantes a los docentes mientras cursaban las asignaturas correspondientes al plan de estudio de su carrera. El desglose de estos informes es el siguiente:

-     10 informes de tipo bibliográfico y 10 informes de tipo diagnóstico, elaborados por estudiantes de segundo año.

-     10 informes de tipo bibliográfico y 10 informes de tipo diagnóstico, elaborados por estudiantes de cuarto año.

A continuación, se presentan los propósitos específicos de cada informe en los niveles de estudio y el rango del número de palabras de los informes de cada curso.

Tabla 1. Tipo de informe, nivel de estudio, propósitos específicos del informe y rango de palabras.


Tipo de informe

Año

Asignatura

Propósito

Rango nº de palabras


Bibliográfico

Cultura y sociedad latinoamericana

Describir y comentar analíticamente algún suceso histórico, cultural o social acaecido en Hispanoamérica a partir de revisión bibliográfica.

2.300-9.600


Psicología laboral-organizacional

A partir de una base teórica escogida, se analizan e interpretan fenómenos relacionados con los contenidos del curso.

1.500-3.200


Diagnóstico

Ciclo vital I

Observar el estado de desarrollo de un aspecto psicológico, motriz y social de un niño en interacción con sus pares para finalmente determinar un diagnóstico simple.

1.200-3.100


Psicología comunitaria

Analizar cuali-cuantitativamente una comunidad, diagnosticar algún obstáculo que no permita un funcionamiento óptimo en esta y proponer un diseño de intervención que ayude a optimizar la labor de la comunidad en cuestión.

13.000-17.000


La metodología de análisis comprendió tres etapas.

Etapa 1. Identificación de los marcadores discursivos de reformulación:

Los criterios para escoger las partículas reformuladoras fueron: [1] que cumplieran con las características de marcador discursivo; principalmente, que fuesen de unidades invariables, suficientemente lexicalizadas en el habla; y [2] que estuvieran funcionando como reformulador. Con respecto a esto último, se tuvo presente que los reformuladores son tipos de marcadores discursivos ‘binarios’, es decir, actúan sobre dos segmentos textuales. En la metodología de análisis de este estudio tales miembros se denominan: segmento reformulado y segmento reformulador, respectivamente.

Etapa 2. Clasificación de las funciones de los marcadores de reformulación:

Para analizar el corpus se aplicaron las clasificaciones propuestas tanto por Casado (1991) como por Fuentes (1996). La aplicación de estas taxonomías no permitió dar cuenta de manera precisa de las funciones que cumplían los marcadores de reformulación en los enunciados en estudio. Por esta razón, se elaboró una clasificación de los marcadores de reformulación a la luz de la bibliografía existente sobre el tema (Casado, 1991; Fuentes, 1996; Martín & Portolés, 1999). Entre los criterios considerados para llevar a cabo este objetivo emergente cabe mencionar:

•     La consideración de una tipología única del funcionamiento de los marcadores de reformulación, sin distinguir entre los conectores parafrásticos y no parafrásticos.

•     La evaluación de la distancia semántica entre los segmentos del enunciado. Esta se establece en una escala gradual entre dos extremos: la equivalencia máxima entre los enunciados y la relación de distanciamiento casi absoluta.

•     El análisis del funcionamiento semántico-pragmático de los marcadores de reformulación, que se desprende, entre otros factores, tanto de los segmentos constitutivos del enunciado como de la estructura semántico-componencial de este.

•     La consideración de diferentes tipos de estructuras de presentación de los componentes (segmentos y marcadores discursivos).

Etapa 3. Análisis de los resultados:

En esta etapa se realizó un estudio de tipo cuanti-cualitativo que nos permitió distinguir aquellas funciones de los marcadores de reformulación más destacadas para realizar un estudio en contexto de estas en cada clase de informe y nivel académico.

A continuación se expone la categorización propuesta y se ejemplifica con enunciados extraídos del corpus.

Tabla 2. Clasificación para los marcadores discursivos de reformulación y ejemplificación.

3. Análisis de resultados        

En relación con el estudio de los marcadores discursivos de reformulación en los informes escritos por estudiantes de segundo y cuarto año de la carrera de Psicología, los resultados cuantitativos demuestran que no existe una diferencia significativa, tal como se demuestra en la Tabla 3,  en cuanto a la frecuencia de utilización de esta estrategia en los informes analizados: en segundo año su presencia fue de 0,15% y en cuarto año de 0,13%.

Tabla 3. Resultados porcentuales de la presencia de marcadores reformuladores según tipo de informe y nivel académico.


% 2º año

% 4º año


Bibliográfico

Diagnóstico

Bibliográfico

Diagnóstico

0.10

0.28

0.19

0.12


Dado que el corpus está compuesto por dos clases de informes —bibliográfico y de diagnóstico— con tareas y propósitos distintos, resulta interesante indagar de qué manera estas variables pueden explicar los resultados obtenidos.

Los resultados demuestran que en el informe bibliográfico de cuarto año aumenta la presencia de marcadores de reformulación en relación con los informes de segundo año, mientras que en el informe de diagnóstico la presencia de este recurso disminuye. Con el fin de explicar esta variación, profundizaremos, en primer lugar, en el informe bibliográfico. El análisis se realizará considerando la función que representan los marcadores de reformulación, esto es, el rol que cumple la información contenida en el segmento reformulador y que se explicita por medio de un marcador discursivo.

3.1. Informes bibliográficos

En la Tabla 4, se observa que las funciones que se presentan en un porcentaje mayor en los informes bibliográficos de segundo año son las de ‘evaluación’ (33%) y de ‘ejemplificación’ (27.1%). Para explicar estos diferentes usos y para evidenciar de qué manera intervienen, por un lado, el propósito impuesto (demanda del profesor) y el nivel de conocimiento especializado; y por otro, la práctica del género discursivo en estudio, el informe escrito, resulta interesante analizar el uso de los marcadores de reformulación en enunciados genuinos.

Tabla 4. Resultados porcentuales de las funciones de los marcadores de reformulación en el informe bibliográfico según nivel académico.


Función

Informe bibliográfico

%  2º año

%  4º año


Profundización

18.8

30

Rectificación

10.4

3.7

Equivalencia

2.1

20

Ejemplificación

27.1

13

Evaluación

33.3

9.3

Recapitulación

6.2

24

Denominación

2.1

0


Con este fin, analizaremos a continuación un segmento textual extraído de un informe cuyo propósito es dar cuenta de un acontecimiento político en Chile.

“Para concluir, en el caso de la dictadura chilena, aplicando la teoría de la Creencia en un Mundo Justo se explica el proceso cognitivo de justificar lo injustificable. Por ejemplo, supongamos que un individuo tiene una fuerte necesidad de percibir el mundo alrededor como un lugar generalmente justo, entonces, es posible que en el caso de evidencia de injusticia, el mecanismo cognitivo de la CMJ funcionaría para 1) justificar la evidencia, 2) ignorar la evidencia, o 3) echar la culpa a las víctimas. Finalmente, eso explicaría una paradoja importante adentro de la Iglesia Católica, cuando aunque las violaciones de derechos humanos van en contra de las éticas del Catolicismo, a veces gente Católica, como el mismo Pinochet, fueron los protagonistas de la represión, y aún la Iglesia no hizo todo lo que pudiera para lograr la justicia” (Texto 8, Inf. bibl. 2°/Psic.).

En este ejemplo podemos apreciar que el marcador finalmente cumple una función de ‘evaluación’ del segmento reformulado al presentar la expresión “una paradoja importante” como un juicio. Esta valoración retoma la información conceptual entregada en el primer segmento —el mecanismo cognitivo de la CMJ— y la relaciona con el suceso histórico en estudio.

Cabe señalar que la partícula finalmente es clasificada por lo general como un ‘marcador discursivo finalizador’ (Calsamiglia & Tusón, 2002: 247) o como uno de ‘recapitulación’, dentro de los reformuladores, sin embargo, en el ejemplo presentado, su función es de ‘evaluación’, lo que podemos explicar a partir de la influencia de la oralidad en la escritura.

En este sentido, la marcada presencia de partículas orales en informes escritos evidencia que no existe una diferenciación, por parte de los autores, entre la lengua oral y la lengua escrita formal en esta etapa de alfabetización.

La segunda función más frecuente en el informe bibliográfico de segundo año es la de ‘ejemplificación’. A continuación, se presenta un segmento textual en el que esta se registra:

“Es por esto, que hoy en día existen distintas expresiones artísticas, en las que se manifiesta la pugna por la emergencia de una verdadera cultura latinoamericana. El cine, por ejemplo, ha dado una nueva imagen de la estética latinoamericana en Europa” (Texto 4, Inf. bibl. 2°/Psic.).

En la primera parte del enunciado, podemos apreciar la aserción que realiza el autor acerca de que las “expresiones artísticas” intentan representar la cultura latinoamericana. En la segunda parte, el autor particulariza esta afirmación refiriéndose específicamente al cine como muestra de la “nueva imagen” latinoamericana emergente.

Es importante señalar que en esta función se ha detectado un fenómeno relacionado con el orden de aparición del marcador al interior del segmento textual. Si bien es cierto, el uso de los marcadores de reformulación se manifiesta en un orden más o menos canónico de segmento – marcador – segmento, se aprecia que ciertos marcadores aparecen en un orden segmento – segmento – marcador, tal como ocurre en el ejemplo anterior. En él, el marcador se presenta luego del segundo segmento, que tiene como referente principal el cine como una de las expresiones artísticas mencionadas en el primer segmento.

Así como las funciones de ‘evaluación’ y la de ‘ejemplificación’ son las que predominan en segundo año, en los informes escritos por los estudiantes de cuarto año, las funciones que emergen son la de ‘profundización’, en primer lugar, y las de ‘recapitulación’ y de ‘equivalencia’, en segundo lugar.

El ejemplo siguiente presenta el marcador es decir, que introduce información que cumple la función de ‘profundización’, cuyo porcentaje de aparición es alto en relación con el resto de las funciones (30%). El segmento textual pertenece a un informe escrito en la asignatura de Psicología Laboral Organizacional:

“[…] La reforma educacional busca integrar estos dos polos [conocimientos y destrezas con el polo de valores] no como áreas distintas a abarcar sino como parte fundamental y necesaria de los contenidos de cada área. Es decir, los objetivos y contenidos de cada área curricular deben estar enfocados tanto en la adquisición de habilidades que posibiliten su aprendizaje como en la generación de valores que permitan darle un enfoque crítico a los contenidos que están siendo enseñados” (Texto 10, Inf. bibl. 4°/Psic.).

Se aprecia que el segmento reformulador retoma la información anterior con la finalidad de ahondar en forma más aguda en ella lo que solo es posible debido al mayor nivel de conocimiento especializado del estudiante. En este caso, se especifica la manera en que se formaliza dentro del sistema educacional —objetivos y contenidos curriculares— los conocimientos y destrezas, por un lado, y los valores, por otro.

Si bien es cierto que el uso del marcador discursivo es decir en este texto, anuncia la función de profundización del contenido, es posible identificar su polifuncionalidad en otros textos, tal como se analizará más adelante.

En el siguiente ejemplo se verifica la función de ‘recapitulación’ del contenido mediante la presencia de los marcadores de reformulación en los informes de cuarto año, la que aparece en segundo lugar (24%). Al igual que en el caso anterior, el segmento textual forma parte de un informe escrito en la asignatura Psicología Laboral Organizacional y, por lo tanto, tiene el mismo propósito:

“[…] La regeneración del discurso, implica definir valores a los que todos adscribamos, que orienten nuestras preferencias y, por ende, nuestra intención conductual, de modo que frente al contexto de las problemáticas sociales podamos reconocer como sujeto de valor y aplicar un repertorio conductual acorde a éste. Así, se lograría la revinculación, es decir, la inserción más o menos estable en el sistema organizacional que es la sociedad como conjunto: En síntesis, la regeneración del discurso valórico pretende crear una colusión entre todas las personas que componemos este sistema social, en pro de un cambio organizacional que permita solucionar las problemáticas actuales que afectan a la sociedad” (Texto 10, Inf. bibl. 4°/Psic.).

A partir del ejemplo anterior, es posible realizar varias apreciaciones. Se verifica que el escritor ha adquirido un nivel mayor de conocimiento especializado demostrado en el tratamiento del tema del informe, lo que se explica por el nivel de formación profesional en el que se encuentra. Esta información se presenta por medio de un continuo de relaciones retóricas, explicitadas a través de marcadores discursivos apropiados: el uso de por ende da cuenta de la función de ‘equivalencia’ entre “preferencias” e “intención conductual”; de modo que introduce dos consecuencias (poder reconocerse como sujeto de valor y aplicar un repertorio conductual acorde a este); así, explicita la relación causal entre el enunciado anterior y el término en estudio (la revinculación); es decir, reitera la aparición de la función de ‘equivalencia’, esta vez, para explicitar lo que se entenderá por “revinculación”; en síntesis, alude a la función de ‘recapitulación’ anteriormente explicada.

Por último, es interesante destacar la función de ‘equivalencia’ (20%), tal como se ejemplifica a continuación.

“[…] De este modo, la novedad de la Reforma Educacional es la educación en valores. Sin embargo, esto implica definir cuáles son los valores en los que se desea educar, y cómo llegar a un consenso de cuáles son los valores comunes a los que todos adscribimos como sociedad. Al respecto, Lucini (1995) plantea que es imprescindible partir de una ética de mínimos, es decir, valores irrenunciables para el entendimiento, los cuales, según él, quedan expresados en la Declaración de los Derechos Humanos” (Texto 10, Inf. bibl. 4°/Psic.).

En este tipo de informe, los estudiantes deben emplear conceptos teóricos planteados por otros para fundamentar su análisis y para ello es necesario que reformulen los conceptos clave. Es así como en el ejemplo anterior, el segmento reformulador explica qué se entiende como “ética de mínimos: los valores irrenunciables para el entendimiento, que se encuentran expresados en la Declaración de los Derechos Humanos”. La diferencia entre ambos miembros es solo de ‘significante’ y no de ‘significado’.

En síntesis, los altos porcentajes de las funciones de ‘profundización’, ‘recapitulación’ y de ‘equivalencia’ podrían explicarse por el propósito del informe escrito solicitado por el docente: a partir de una base teórica se analizan e interpretan fenómenos relacionados con los contenidos del curso. Sin embargo, es necesario tener presente que tal desafío solo es posible en la medida que los estudiantes hayan adquirido los conocimientos de la especialidad.

3.2. Informes de diagnóstico  

Siguiendo con el análisis según tipo de informe, corresponde presentar las funciones que introducen los marcadores de reformulación en los informes de diagnóstico escritos por estudiantes de segundo y de cuarto año de la carrera de Psicología. Como se ha señalado, el objetivo principal de esta clase de tarea es dar cuenta de la evaluación de un sujeto u objeto en un área particular, a partir de criterios teóricos explícitos preestablecidos y, en ocasiones, proponer recomendaciones para mejorar o transformar la realidad diagnosticada.

A continuación, se presenta la tabla que da cuenta de los resultados obtenidos:

Tabla 5. Resultados porcentuales de las funciones de los marcadores de reformulación en el informe de diagnóstico según nivel académico.


Función

Informe de diagnóstico

% 2° año

% 4º año


Profundización

12.5

21.3

Rectificación

7.8

0

Equivalencia

3.1

23

Ejemplificación

54.7

36.5

Evaluación

12.5

4.1

Recapitulación

9.4

12.4

Denominación

0

2.7


Se puede apreciar que la función de ‘ejemplificación’ es la que aparece en un mayor porcentaje de la muestra (54.7%). El siguiente ejemplo, evidencia la presencia de esta función en los informes por medio del marcador discursivo por ejemplo, el que, como se verá más adelante, constituye el marcador por excelencia para dar cuenta de esta función:

“Centrándonos en los resultados obtenidos por el TEPSI, en el área de motricidad fina (coordinación), M. Paz presenta complicaciones en las actividades específicas referidas al dibujo. Por ejemplo, le costó copiar un triángulo y dibujar detalladamente la figura humana” (Texto 2, Inf. diag. 2°/Psic.).

Cabe destacar que este segmento textual es un caso típico del uso de la función de ‘ejemplificación’ en este tipo de informe. Su uso puede explicarse por el valor argumentativo de esta clase de texto cuya importancia radica no solo en estar al servicio del currículo y, en este sentido, permitir al docente evaluar un contenido específico, sino también por su función profesionalizante: el futuro miembro de la comunidad de psicólogos debe aprender a informar de una evaluación diagnóstica a un experto y, a la vez, a un receptor no especialista (padres, educadoras, entre otros). En el texto seleccionado, se advierte que el segmento reformulador cumple la función de concretar y singularizar las “complicaciones” que presenta M. Paz. Así, al destinatario no lego, como sus padres, le será más asequible comprender que M. Paz no pueda copiar un triángulo a que le informen que presenta problemas de motricidad fina.

En segundo lugar, hay dos funciones que presentan el mismo porcentaje de aparición en los informes de diagnóstico de segundo año: ‘profundización’ y ‘evaluación’, ambas con 12.5%. El siguiente ejemplo evidencia la primera de estas:

“En esta área [motriz], se reconoce una fortaleza respecto al desarrollo de la inteligencia práctica; es decir, el niño es capaz de superar eficazmente obstáculos prácticos y sencillos que le impidan alcanzar sus objetivos. Por ejemplo, al formar una torre ingenió poner una base para mantenerla en pie” (Texto 1, Inf. diag.. 2°/Psic.).

Se aprecia que el marcador discursivo es decir evidencia la reformulación del segmento que contiene un concepto técnico. El estudiante-escritor, probablemente, advierte la necesidad de definir el término con palabras más cercanas para el receptor, y luego ser más explícito mediante el uso de otra función que permita aclarar aun más la información: la ‘ejemplificación’. Para justificar la calificación realizada al menor (fortaleza respecto al desarrollo de la inteligencia práctica), el evaluador utiliza los recursos aludidos de la siguiente forma: por un lado, ahonda en el concepto de inteligencia práctica (ser capaz de superar eficazmente obstáculos prácticos y sencillos que le impidan alcanzar sus objetivos) y, por otro, ejemplifica su evaluación con un comportamiento observable (poner una base para mantener en pie una torre).

La función de ‘evaluación’ se manifiesta en el siguiente ejemplo:

“A su vez interactúa con las tías, las mira asintiendo cuando entendió, se da a entender cuando no sabe cómo hacer algo, en fin, está pendiente de integrarse positivamente en el medio que la rodea” (Texto 3, Inf. diag. 2°/Psic.).

El uso del marcador discursivo en fin anuncia el juicio realizado por el evaluador acerca del nivel de interacción social que presenta la menor. En el segmento reformulado, se describe el comportamiento de la niña en cuanto a conductas observables; y, posteriormente, en el segmento reformulador, de acuerdo a los conocimientos teóricos que posee el estudiante, se relaciona la conducta observable con un estadio de desarrollo emocional específico.

En cuarto año, la función que más destaca es, al igual que en segundo año, la de ‘ejemplificación’ (36,5%), como se aprecia en el siguiente fragmento:

“Además de la construcción de viviendas, el proyecto contempla implementar un plan de acción social, el cual tendría una duración total de 18 meses, 12 de ejecución y 6 de seguimiento. Este plan contempla 4 áreas de intervención, por ejemplo, el uso, mantención y posibilidades de ampliación de la vivienda” (Texto 1, Inf. diag. 4°/Psic.).

Esta cita es parte de un informe cuyo propósito es analizar una comunidad, diagnosticar algún obstáculo que dificulte su funcionamiento y proponer un diseño de intervención. La información contenida en el segmento reformulador adquiere un valor argumentativo que valida la intervención de la comunidad en cuestión, pues presenta en acciones concretas la interacción propuesta.

La segunda función de los marcadores en estudio que aparece con un porcentaje significativo en cuarto año, es la de ‘equivalencia’ (23%), como se refleja a continuación:

“El estado ideal al que se aspira aproximarse, es que los niños expresen sus sentimientos de manera asertiva, es decir, logren distinguir sus emociones, expresándolas de manera adecuada” (Texto 4, Inf. diag. 4°/Psic.).

En este caso, quien escribe el informe considera necesario explicitar el criterio de la evaluación diagnóstica, lo que le permitirá luego generar un juicio de cómo se encuentra el sujeto observado con respecto a este ideal. Además, evidencia empatía con el lector al reformular lingüísticamente el segmento en que se expresan los sentimientos de manera asertiva.

En cuanto a la función de ‘profundización’, que también presenta un alto porcentaje de aparición en este tipo de informes en cuarto año, se presenta el siguiente ejemplo:

“Cabe destacar que dado que las personas influyen en su entorno tal como éste influye en ellas, el aumento del sentido de comunidad podría provocar cambios a nivel contextual. Es decir, en la medida en que producto del incremento de sentido, aumenten la unión entre los pobladores, la percepción de seguridad en las calles, la participación, las actividades comunitarias, el sentimiento de eficacia colectiva y la eficiencia de las redes solidarias y de apoyo mutuo, podrían producirse modificaciones positivas respecto a algunos aspectos contextuales. Así podría, indirectamente y a largo plazo, disminuir el tráfico de drogas y la drogadicción, cambiando también la imagen externa que se tiene de La Chimba, reduciéndose la estigmatización; problemas de suma relevancia para sus pobladores” (Texto 2, Inf. diag. 4°/Psic.).

En este caso, el marcador discursivo es decir introduce el segmento reformulador, cuya función es profundizar en la aseveración realizada en el primer fragmento. Lo que el evaluador pretende hacer es acercar a la realidad lo que ha enunciado en el segmento reformulado. El autor realiza un análisis pormenorizado de las acciones concretas que se desprenden de la primera aserción con el fin de presentar argumentos que prueben su diagnóstico y su modelo de intervención. Realiza, por tanto, una profundización tanto del aspecto referencial como del textual.

En síntesis, las dos partículas más utilizadas en los informes estudiados son es decir y por ejemplo. El marcador es decir ha sido estudiado en diversas lenguas (López, 1990; Rossari, 1994; Bach, 2002), pues posee algunas características que la conforman como una partícula léxica compleja en cuanto a las funciones que realiza en el discurso. Bach (2002) lo describe como uno de los marcadores discursivos más estables en cuanto a su forma, pero menciona que, en cuanto al movimiento textual que realiza, tiene una oscilación mayor, y que pueden ir, desde la equivalencia referencial absoluta entre los segmentos, hasta la profundización o reducción del enunciado.

En nuestro corpus, hemos confirmado las características anteriormente descritas: por un lado, la mayor presencia de esta partícula entre los marcadores discusivos; y, por otro lado, las diversas funciones que cumple, como se puede apreciar en la siguiente tabla: 

Tabla 6. Resultados porcentuales de las funciones del marcador es decir según tipo de informe y nivel académico.


Funciones ‘es decir’

Informe bibliográfico

Informe de diagnóstico

% 2º año

% 4º año

% 2º año

% 4º año


Profundización

0.015

0.033

0.026

0.020

Rectificación

0.002

0

0.004

0

Equivalencia

0.002

0.029

0.004

0.027

Ejemplificación

0

0

0

0.008

Evaluación

0.002

0.008

0.004

0.002

Recapitulación

0

0

0

0.003

Denominación

0

0

0

0.002


No obstante, es necesario plantear algunos alcances acerca del marcador es decir: no es real que esta lexía compleja sea utilizada masivamente en todas las funciones reformulativas, sino que su aparición puede corresponder a usos particulares; la función de ‘profundización’ es la más utilizada tanto en los informes de segundo como en los de cuarto año. En esta etapa más avanzada, la función de ‘profundización’ se presenta como marcador de estrategias que, más que retomar lo ya dicho y parafrasearlo, apela a lo no dicho, lo que se desea explicitar. Junto a lo anterior, se destaca que, en cuarto año, los estudiantes utilizan el reformulador es decir con una función de ‘equivalencia’, al intentar incorporar los conceptos por los cuales están demostrando su conocimiento al docente.

En cuanto al marcador por ejemplo, hay que mencionar que se suele clasificar como un ‘marcador discursivo argumentativo de concreción’, definido este como aquel marcador que muestra el miembro del discurso que introduce como una concreción o un ejemplo de una generalización. No se desconoce este valor intrínseco, sino que, por el contrario, se complementa esta definición con el valor de procesamiento que implica que, al concretar aquello a lo que se está refiriendo, también se está reformulando de modo que aclare la información presentada. El uso de este recurso pragmático-retórico es perfectamente entendible en un proceso que implica dar cuenta a un docente acerca del manejo que se tiene sobre un tema.

CONCLUSIONES

El presente estudio constituye un acercamiento al uso de estrategias de reformulación mediante marcadores discursivos en dos clases de textos pertenecientes al género informe en dos momentos diferentes de la formación universitaria.

Al respecto, es interesante comprobar que no se evidencia un menor uso de marcadores de reformulación. Más bien, su uso parece relacionarse con diferentes funciones de estos recursos discursivos en la clase  informe. Existen ciertas funciones comunes que se destacan más en los textos escritos por estudiantes de nivel académico superior; en especial, las funciones de profundización de la información y de equivalencia semántica. A mayor conocimiento especializado, el estudiante está capacitado para ahondar con mayor riqueza el contenido de la información reformulada. A su vez, hace uso de una terminología más especializada, la que puede explicar con mayor exactitud.

Decíamos, citando a López (2002), que la apropiación discursiva —alfabetización avanzada— del estudiante no es solo referida a conceptos abstractos o patrones lingüísticos, sino que también alude a la adquisición de prácticas retóricas que expresan razonamientos propios de la disciplina. Respecto de tal adquisición, es importante señalar que el estudio de las funciones de los marcadores discursivos de reformulación ha permitido evidenciar y determinar de qué manera la elaboración de nuevas formas de raciocinio es un proceso que se complejiza a medida que los estudiantes aumentan sus conocimientos científicos de la especialidad y de las prácticas discursivas de la comunidad a la cual se va a integrar como profesional.

Sin embargo, paralelamente a la evidencia de este desarrollo durante el proceso de alfabetización en estudio, persisten aún en las últimas etapas de formación algunas marcas de oralidad en la escritura académica, rasgo típico de escritores novatos, como ocurre con la polifuncionalidad del reformulador es decir. Su presencia en los informes escritos de estudiantes universitarios no está condicionada por el objetivo solicitado por el docente, por el tipo de informe o por el nivel de alfabetización, lo que demuestra el traspaso del uso coloquial a un tipo de texto de carácter más experto y evidencia, a la vez, la falta de recursos lingüísticos para explicar la información. Es importante promover estudios de esta naturaleza que puedan ayudar a responder qué significa incorporarse hoy a una comunidad académica y mañana a la comunidad de la profesión que se ha elegido. Sabemos que la membresía de esas comunidades está dada fundamentalmente por el lenguaje, por lo que la alfabetización en la comunidad es alfabetización discursiva; sin embargo, habilitarse en el lenguaje constituye un proceso lento, pues en él se plasma tanto la complejidad de la realidad como la complejidad discursiva.

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Dirección para correspondencia
Paulina Núñez (pnunezl@puc.cl). Tel.: (56-02) 3547904. Departamento de Lingüística, Facultad de Letras, Pontificia Universidad Católica de Chile. Campus San Joaquín, Av. Vicuña Mackenna 4860. Santiago, Chile.

Recibido: 26-XI-2005 Aceptado: 14-V-2006

 

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