Revista Signos 2004, 33(48), 87-96

LINGÜISTICA

El componente 'tesis' en los textos argumentativos escolares

Marcela Cordero
Universidad Católica de Valparaíso
Chile

RESUMEN

El propósito de este artículo es examinar cualitativamente los problemas que enfrenta un grupo de estudiantes al momento de formular sus tesis argumentativas. La muestra está conformada por 60 textos escritos por alumnos pertenecientes a tres niveles escolares de colegios municipalizados y subvencionados de las ciudades de Valparaíso y Viña del Mar. El análisis de dichas tesis se ha realizado según un listado denominado "tesis anómalas" que sirve de parámetro de evaluación para los errores más frecuentes cometidos en las composiciones de los alumnos estudiados. Los resultados indican que los escolares elaboran tesis fallidas o contrapuestas debido a que sus opiniones no siempre coinciden con las exigencias que el contexto retórico escolar les impone. Una distinción importante entre opinión (de origen cognitivo) y tesis (de naturaleza textual) surge del estudio, lo que permite determinar si las tesis analizadas constituyen realmente tesis argumentativas.

ABSTRACT

The aim of this article is to analyse in qualitative terms the problems facing a group of students when they make an argumentative thesis. The sample consists of 60 texts written by students at three levels in public and subsidised schools, in two cities in Chile ­ Valparaiso and Viña del Mar. For the analysis, a list was made to be used as a paramater for evaluating the most comon mistakes that occur in the compositions analysed. It was called "anomalous thesis". The results indicate that the students develop their theses in an ambiguous or unsuccessful manner, because their opinions do not always agree with the demands imposed by the rhetoric context of the school. An important distinction between opinion (of cognitive origin) and thesis (of textual origin) arises from this article, in an attempt to determine whether the theses analysed can really be considered argumentative theses.

INTRODUCCION

Actualmente, tanto la reforma procesal en lo jurídico, como los programas de enseñanza media en lo educacional, han enfatizado la necesidad de desarrollar la habilidad argumentativa. En la primera, con fines de administrar justicia a través del juicio oral y en la segunda, con el objetivo de formar alumnos críticos y autónomos.

Como una manera de arrojar luces de lo que acontece en el aula, este estudio pretende realizar un análisis cualitativo acerca de cómo los escolares chilenos elaboran las tesis de sus textos argumentativos. Los datos recabados corresponden a las composiciones elaboradas por alumnos de 6 y 8 año básico, como también de 2 año de enseñanza media, pertenecientes a establecimientos municipalizados y subvencionados de las ciudades de Valparaíso y Viña del Mar, Chile¹.

ANTECEDENTES TEÓRICOS

La tesis como acto de habla

El proceso argumentativo consiste en exponer un punto de vista, justificarlo y tratar de convencer a uno o varios interlocutores o adversarios de su valor (Camps y Dolz, 1995; Van Eemeren, Grootendorst, Jackson y Jacobs, 1997). Este punto de vista se concretiza a través de la elaboración de una tesis, la cual puede estar expresada explícita o implícitamente (pero, en ningún caso, puede estar ausente) debido a que constituye el punto de partida del proceso de argumentación.

La tesis puede ser considerada como un acto de habla (Lo Cascio, 1998) que cumple varias funciones: define la posición del escritor frente a un tema, explicita y formula la opinión de un hablante (comunicando un juicio propio) a través de una serie de argumentos. Es interesante analizar el alcance de esta categoría argumentativa en el contexto de la teoría de los actos de habla, pues de esta manera, posicionamos la argumentación dentro del proceso comunicacional general en la que está inserta.

La argumentación está formada por, al menos, dos enunciados: uno que expresa la tesis, explícita o implícita, y un argumento a favor suyo. En consecuencia, la tesis está constituida por dos actos lingüísticos, pudiendo definirse como un macroacto de habla dirigido a convencer. Por lo tanto, está subyugada a reglas de organización lingüística y debe satisfacer las condiciones de éxito (Lo Cascio, 1998).

Satisfacer estas condiciones implica que debe haber congruencia entre la tesis formulada y los requerimientos retóricos contextuales. Una tesis que no se refiera al tópico involucrado en la situación comunicativa puede guardar coherencia con los argumentos y ser, inmanentemente, correcta, pero no cumplirá con su naturaleza comunicativa y será un acto de habla fallido.

El manejo correcto de la elaboración de una tesis puede llegar, incluso, a constituir un instrumento de contraargumentación. El considerar, por ejemplo, una tesis opuesta puede servirnos para fundamentar nuestra posición con más vehemencia. Sin embargo, el uso de tesis opuestas no es común entre los alumnos, pues presenta serias dificultades lingüísticas y retóricas (Camps, 1995). Tampoco constatamos su presencia en los textos analizados, debido a que los estudiantes prefieren no complejizar sus textos con recursos que luego no podrán manejar porque requieren de un dominio estratégico y discursivo mayor.

Esquema argumentativo

Existen seis funciones argumentativas: tesis, argumento, garantía, fuente, calificador y reserva (Toulmin, 1958). Algunas de estas funciones deben estar siempre presentes en un texto argumentativo, como la tesis, el argumento y la garantía. Las demás funciones fuente, calificador y reserva son opcionales.

La tesis, también llamada opinión por Toulmin (1958), es aquella afirmación que se quiere probar. Sin ella no hay argumento, puesto que éste se define sólo en su relación con la primera. Por tanto, si en un texto identificamos y denominamos como argumentos a algunas de sus ideas y no hay una tesis explicitada, ésta debiera poderse inferir de dichos argumentos.

Los argumentos son la prueba. Esta prueba puede estar constituida por datos, hechos, razones o cadenas racionales que apuntan a dar evidencia de la tesis. Si los argumentos no están explícitos, el texto posee muy poco valor argumentativo. Podría, incluso, considerárselo un texto expositivo, en el sentido que su función pasaría a ser informar acerca de opiniones, pero no defenderlas.

La garantía es un axioma en el cual se sustentan los argumentos. Este axioma no se discute porque se supone consensuado con el interlocutor. El argumento será más poderoso si, efectivamente, el escritor emplea garantías aceptadas previamente por el lector. El carácter cultural de estas garantías es evidente y el hecho que muchas de ellas se encuentren en grupos sociales determinados explica la falta de acuerdo que se produce entre estos grupos, ya sean religiosos, políticos, étnicos, etc. Debido a esto, es común que estas garantías se dejen implícitas o que, aunque se expliciten, no se focalice en ellas el discurso.

La fuente es el empleo de cierta autoridad como medio de prueba. Este hecho puede ser efectivo, pero siempre resta fuerza al escritor en cuanto argumentador, pues pasa a depender del texto de otro (la fuente). Además, puede ser origen de falacias, como la falsa autoridad (cita de una fuente no relacionada con el tópico) o la fuente ambigua (por ejemplo, frases como "es sabido que...", "el país opina que...", etc.). La fuente puede existir o no en un texto, pero no puede estar implícita.

El calificador es un relativizador de la tesis. Generalmente, se introduce mediante el empleo de conectores tales como "creo que...", "posiblemente", "a veces", etc. Curiosamente, esta relativización de la tesis no siempre implica una pérdida de fuerza de la misma, por cuanto su valor no está en lo taxativo de ella, sino en la congruencia con los argumentos y con las garantías. Este calificador es opcional, pero cuando está presente en el texto siempre aparece explícito.

La reserva es la modificación de una tesis restringiendo su alcance. Se complementa con los calificadores en el sentido de que éstos pueden preanunciar la existencia de reservas. Al igual que el caso anterior, las reservas son opcionales, cuando están presentes siempre están explicitadas y no restringen el peso argumentativo de la tesis, sino su significado.

Volviendo al problema de la explicitud de la tesis, podría discutirse el peso que tiene el hecho de explicitar o no la tesis en los textos argumentativos.

En muchas ocasiones no es posible explicitar la tesis, puesto que podría perder fuerza argumentativa y generar un rechazo a priori por parte del lector. Frente a un lector que se niega al ejercicio dialéctico y rechaza de plano ciertas tesis, lo más conveniente podría resultar buscar garantías comunes desde las cuales elaborar argumentos que acerquen al lector a tesis cercanas a la que deseamos probar.

Sin embargo, en una situación retórica, en que el dilema planteado no genera estos rechazos extremos, lo más aconsejable parece ser la explicitud de la tesis. Dejar la tesis implícita implica obligar al lector a hacer un ejercicio de inferencia que generalmente va a ser más complejo ­tratándose de la misma tesis- e incierto que en el caso en que la tesis está explicitada en el texto.

De aquí que la explicitud puede ser un parámetro válido para evaluar la tesis en un texto argumentativo, siempre y cuando la situación retórica planteada no conlleve una de las situaciones analizadas más arriba.

Tesis y opinión

Un problema que, a nuestro juicio, está relacionado con la evaluación de la tesis es aquel que tiene que ver con la diferencia que podemos establecer entre tesis y opinión.

En la bibliografía revisada suelen confundirse ambos conceptos. Véase como ejemplo las siguientes afirmaciones:

· Opinión: la tesis, opinión o hipótesis avanzada, la pretensión inferida a través de los datos (Lo Cascio, 1998, p.123).

· Dar un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión (...) Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones (Weston, 1998, p.13).

· La conclusión es la afirmación en favor de la cual usted está dando razones (Weston, 1998, p.19).

Como apreciamos, los autores suelen referirse a opinión, tesis, hipótesis y conclusión como formas sinónimas. Aquí parece estar la clave para comprender cómo se articulan las ideas en la mente del sujeto y cómo, posteriormente, éste es capaz de elaborar una tesis.

La opinión es un proceso cognitivo personal relativamente estable que tiene un sujeto respecto de un tema. Esta opinión puede encontrarse formando parte del conocimiento previo del sujeto, o bien, puede ser formada en el momento en que se requiere la reflexión acerca de un determinado asunto.

No debe confundirse, por tanto, con la tesis que no es un proceso esencialmente cognitivo, sino más bien retórico ­ pragmático (Morán, 1999).

En la figura 1, se esquematiza la relación existente entre la opinión y la tesis:

Figura 1: Relación entre opinión y tesis

Como puede apreciarse, la opinión tiene una naturaleza cognitiva y puede considerarse como un proceso relativamente estable en el individuo. Las opiniones forman parte de la memoria del sujeto y pueden permanecer en estado de latencia mientras no sea necesario expresarlas.

Por otra parte, la tesis tiene un carácter discursivo y corresponde a una estructura textual que se desarrolla a partir de la opinión. Cuando la opinión es expresada en un texto oral o escrito, se transforma en tesis. La tesis es un componente esencial en la estructura del texto argumentativo, pero también guarda relación con el conjunto de creencias del sujeto. En este punto, hay un tipo de equivalencia semántica entre la opinión y la tesis, en el sentido de que la segunda da o intenta dar cuenta de la primera.

A pesar de la equivalencia señalada, puede darse el caso de que un escritor redacte una tesis que no coincida con su opinión, lo que demostraría que ambas son hechos que, aunque en situaciones normales están estrechamente ligados, pueden reconocerse como diferentes.

EL ESTUDIO

El presente estudio tiene como propósito evaluar las tesis de los textos argumentativos a partir de la relación existente entre opinión y tesis. Para ello, se describen los resultados generales y los criterios usados en una muestra más amplia y luego se selecciona aleatoriamente una muestra más reducida, conformada por 60 alumnos de los niveles de escolaridad ya indicados.

Las tareas de escritura a la que se vieron enfrentados estos alumnos fueron dos. La primera se utilizó con 6 y 8 básico, mientras que la segunda con 2 medio.

La primera tarea consistía en argumentar acerca de si un grupo de extraterrestres, que había sufrido la destrucción de su planeta, debía ser admitido en la Tierra. En cambio, a los alumnos de 2 medio se les pidió que argumentaran a favor o en contra de la Prueba de Aptitud Académica (P.A.A.) como mecanismo de selección a la universidad.

Criterios de Evaluación

En primer lugar, se aplicaron dos criterios de evaluación básicos, a saber, la manera en que se presenta la tesis (explícita/implícita) y el grado de pertinencia de la tesis en relación al tópico.

En el primer caso, se discriminó entre aquellos alumnos que verbalizaron una tesis y aquellos que la presentaron a través del contenido del texto. Mientras que en el segundo caso, entre quienes fueron capaces de elaborar una opinión a partir de un tópico (que ya había sido dado en la tarea de escritura) y quienes no respetaron el tema designado.

La asignación de puntaje fue la siguiente:

· 1 punto (nivel nulo): texto sin tesis. Textos en los que se presenta una narración o enumeración de hechos en vez de la defensa o ataque de una determinada posición. No se advierte la presencia de tesis ni en forma implícita ni explícita, pues la estructura del texto no corresponde a una argumentación (Sánchez y Álvarez, 1999).

· 2 puntos (nivel bajo): tesis implícita o explícita sin relación con el tópico. Por ejemplo, si lo que tenía que defenderse era la aceptación o no de extraterrestres en la Tierra, el niño formulaba una tesis cuya finalidad era probar la existencia de los ovnis.

· 3 puntos (nivel regular o satisfactorio): tesis implícita en relación con el tópico. Por ejemplo (siguiendo con el caso anterior), "los extraterrestres son buenas personas, por lo tanto, no son peligrosos para nuestra humanidad y pueden convivir con los humanos".

· 4 puntos (nivel óptimo): tesis explícita en relación con el tópico. Por ejemplo, "yo no los aceptaría, pero si todos están de acuerdo...".

El puntaje máximo, que equivale a un nivel óptimo de logro, permitió también determinar si la tesis era simple o compuesta. La primera afirma o refuta una idea sin entregar mayores detalles ("sí, creo que los extraterrestres deben ser bienvenidos"; "no, no creo que deba aceptárseles"); la tesis compuesta agrega, además, una restricción o concesión de la opinión entregada ("creo que deberíamos aceptar a los extraterrestres, aunque sean feos y nos den susto").

Análisis y Discusión de los Resultados

Elaborar una tesis en un texto argumentativo no fue una tarea especialmente compleja para nuestros alumnos, tal como se demuestra en la siguiente tabla.

Hay que señalar que la muestra sobre la que se obtuvieron estos resultados estaba conformada por 325 sujetos.

En la tabla 2, se describe la distribución de los porcentajes entre tesis simple y compleja de aquellos alumnos que obtuvieron 4 puntos:

Los alumnos que obtuvieron 3 y 4 puntos alcanzan el 95.38%, de lo que se infiere que los estudiantes tienden a expresar la idea que tienen acerca de un tema. Sin embargo, el hecho de que sólo un 29% de los que obtuvieron 4 puntos logran elaborar una tesis compleja, hace necesario analizar con mayor detenimiento cómo están construidas las tesis desde una perspectiva más cualitativa.

Con esta finalidad, se realizó un estudio más profundo acerca de la calidad de las tesis entregadas, para lo cual se revisaron las composiciones de un grupo de 60 alumnos, atendiendo a los errores más comunes cometidos en sus escritos.

Para realizar este análisis, hemos elaborado un listado denominado "tesis anómalas", compuesto por cinco casos que servirán de parámetro de evaluación y de complemento a la pauta de calificación antes explicada. Este listado ha sido confeccionado en forma previa a la re-evaluación de las pruebas, por tanto, no necesariamente deberemos encontrar ejemplos para todas las categorías especificadas.

Primer caso: el autor elabora dos o más tesis explícitas contrapuestas con sus respectivos argumentos sin inclinarse por ninguna claramente.

"Yo los aceptaría entre sí y no porque algunos son malos... y si son buenos los aceptaría... pero el extraterrestre malo tiene pistola de rayo" (8° básico).

"En realidad no, porque es difícil, pero yo digo que sí los recibiría porque es lo mismo que nos gustaría que hicieran con nosotros" (8° básico).

"Sí y no, sí estoy de acuerdo que exista este método (P.A.A,)... no estoy de acuerdo en que cobren por hacer la prueba" (2° medio).

"Yo sí los aceptaría porque sería muy entretenido aprender la forma de vida... por otro lado no, porque si llegaran se adueñarían del planeta o si son malos quizás puedan destruir nuestro planeta" (8° básico).

Estos ejemplos son altamente representativos. Es común que los alumnos, por intentar cubrir un espectro informativo amplio, tiendan a relativizar sus posiciones, flexibilizando sus puntos de vista. De esta manera, además, siempre entregan lo que ellos consideran "respuestas buenas" sin arriesgarse a dar una "opinión equivocada" que podría llevar al lector a pensar mal de ellos o de los valores que poseen.

Segundo caso: en el texto no se advierte ninguna tesis explícita, pero sí argumentos a favor de tesis implícitas diferentes y contradictorias.

No se encontraron ejemplos de este caso en los textos revisados.

Tercer caso: el alumno elabora una tesis explícita y argumentos en favor de una tesis implícita contraria.

"Yo estaría a favor que los extraterrestres estén porque no creo que hagan problemas... hablaría con el presidente y le explicaría... ¿Y si él tiene razón?... al otro día los niños saldrían y verían todo destruido... habrían sido los marcianos" (6° básico).

Este ejemplo grafica lo que hace un alumno cuando tiene dos ideas y sólo explicita una. El problema (al igual que el caso 1) es que no queda claro para el lector por cuál opta. El texto se transforma, entonces, en una contradicción pues se produce una sobrevaloración de una tesis implícita en desmedro de la que se había explicitado.

Cuarto caso: en el texto se exponen diversas tesis sin argumentar ninguna, creándose un texto expositivo.

No se encontraron ejemplos de este caso en los textos revisados.

Quinto caso: la tesis presentada es ambigua. Los argumentos no dejan claro lo que se está defendiendo.

"Yo opino que no, porque uno estudia muchos años y sólo para dar esta prueba y si uno no queda se pierden todos los años de esfuerzo... también en esas pruebas quedan los mejores alumnos y ésos pueden entrar a la universidad" (2° medio).

"Estoy de acuerdo con la Prueba de Aptitud Académica, porque ahí se ve quién está capacitado para la carrera a estudiar y también digo que deberían ser más fáciles para poder quedar o estudiar lo que se desea" (2° medio).

Estos ejemplos demuestran lo complejo que es para un alumno evaluar una determinada situación. La importancia que tiene para los alumnos de enseñanza media el tema de la Prueba de Aptitud Académica es, probablemente, lo que divide las opiniones que tienen y, por tanto, lo que los hace producir una tesis ambigua que no es más que un fiel reflejo de la confusión mental que tienen respecto al tópico.

Por otra parte, el hecho de que esta confusión produzca poca claridad a nivel discursivo, demuestra la incapacidad de estos escritores de representar verbalmente un contenido mental. Esto se produce por una evidente carencia de recursos lingüísticos y retóricos.

A partir de los resultados comentados, se pueden establecer algunas relaciones entre tesis y opinión, dependiendo de cómo ambas interactúan a lo largo de la confección del texto argumentativo:

· Se elabora una tesis a partir de una opinión ya formada: la tesis del texto corresponde a la opinión que tiene en la realidad el sujeto que escribe, por tanto, no hay contraposición posible dentro del texto. Se dice que dos proposiciones son contradictorias, dentro de un sistema formalizado, cuando al ser una la negación de la otra, se supone que cada vez que una de ellas puede aplicarse a una situación, la otra también se aplica. La incompatibilidad de dos enunciados dentro del texto confirman la existencia de circunstancias que hacen inevitable la elección entre dos tesis presentes (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1994).

· El proceso de elaborar una tesis origina cambios en la opinión ya formada: a medida que el escritor avanza en la confección de su texto, va analizando el tema tratado, produciéndose un cambio en la opinión inicial. Esto puede provocar la aparición de serios problemas de concordancia entre las tesis sostenidas en el texto (casos 1, 2, 3 y 5 del listado de "tesis anómalas").

· El proceso de elaborar una tesis origina una primera opinión acerca del tema: el escritor se ve enfrentado a una situación nueva frente a la cual no tiene una opinión formada, por tanto, elabora esta opinión a medida que va escribiendo. Esto puede producir que coexistan tesis incongruentes, ya sean éstas implícitas o explícitas, o bien, que aparezca un listado de argumentos inconexos sin una tesis clara.

· Se elabora una tesis contrapuesta a la opinión por motivos situacionales: muchas veces la situación obliga a un alumno a elaborar una tesis contrapuesta a su verdadera opinión (por ejemplo, escribir en contra del divorcio en un colegio religioso). Una consecuencia de esto sería que en el texto puedan aparecer argumentos a favor de una tesis explícita determinada, pero veladamente (en forma intencional o no) pueden aparecer argumentos a favor de una tesis implícita contraria.

A MODO DE CONCLUSION

La búsqueda de los posibles errores de nuestros alumnos en el planteamiento de sus tesis, nos ha llevado a reflexionar no sólo acerca de cuáles son sus fortalezas y carencias, sino también acerca de cómo los profesores les plantean las tareas argumentativas.

Usualmente, los niños y adolescentes deben argumentar dentro del contexto escolar. Esto presupone ciertas limitaciones de tipo ideológico y evaluativo. Las consecuencias de esto son las siguientes:

· Nerviosismo frente a un tema desconocido y nunca antes meditado.

· Falta de sinceridad al momento de expresarse, pues saben que deben dejar entrever una opinión acorde al espíritu del colegio y del profesor.

· Deseo de entregar mucha información sin comprender que lo importante es fundamentar sus propias opiniones en el texto.

Todo esto redunda en los problemas analizados concernientes a la elaboración de las tesis argumentativas, lo que perjudica el proceso de argumentación en general, pues limita las posibilidades de llevar a cabo una argumentación efectiva.

Las posibles soluciones a este problema deben buscarse a través de la enseñanza de estrategias discursivas reales, que permitan al alumno expresar y convencer (por escrito) a sus lectores de lo que piensa. Las limitaciones ideológicas, por otra parte, deberán ser subsanadas para evitar que intervengan en este proceso.

REFERENCIAS

Camps, A. (1995). Aprender a Escribir Textos Argumentativos: Características Dialógicas de la Argumentación Escrita. Comunicación, Lenguaje y Educación, 25, 51-63.

Camps, A., y Dolz, J. (1995). Enseñar a Argumentar: un Desafío para la Escuela Actual. Comunicación, Lenguaje y Educación, 25, 5-8.

Lo Cascio, V. (1998). Gramática de la Argumentación. Madrid: Alianza Editorial.

Morán, P. (1999). Hacia el Perfil de una Competencia Textual Argumentativa: Una Perspectiva Pragma-Retórica en Parodi, G. (Editor) Discurso, Cognición y Educación. Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Perelman, Ch., y Olbrechts-Tyteca, L. (1994). Tratado de la Argumentación. Madrid: Gredos.

Sánchez, I., Álvarez, N. (1999). El Discurso Argumentativo de los Escolares Venezolanos: ¿Evolución o Estancamiento? En Tercer Coloquio Internacional de Análisis del Discurso. Santiago de Chile.

Toulmin, S. E. (1958) The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press.

Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R., Jackson, S., Jacobs,S. (1997) Argumentation. En Van Dijk, T. Discourse as Structure and Process. London: Sage Publications, Ltda.

Weston, A. (1998). Las Claves de la Argumentación. Barcelona: Ed. Ariel S.A.