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Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.30 n.41-42 Valparaíso  1997

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09341997000100012 

 

Revista Signos 1997, 30(41–42), 167–176

LINGÜÍSTICA

El pensamiento integrado en el Currículo de una lengua extranjera



Pilar Morán Ramírez

Universidad Católica de Valparaíso

Chile




Las situaciones de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera constituyen una de las principales preocupaciones de la lingüística aplicada y de la psicología aplicada. Comprender cómo se producen y desarrollan diversos caminos para facilitarlas han sido sin duda una de las metas en el campo de la adquisición de las lenguas extranjeras. Podemos preguntamos, sin embargo, cómo caracterizar estas situaciones cuando estamos casi en los comienzos del siglo veintiuno.
En un intento de síntesis, tal vez excesivamente simplificador, diríamos que enseñar y aprender una lengua extranjera se entienden hoy como "procesos situados", es decir, difícilmente separables del contexto en que se producen. Desde esta perspectiva, los investigadores van cobrando conciencia de que la enseñanza y el aprendizaje trascienden los límites del aula. (Lacasa: 1994).
Algunas reflexiones ante este hecho servirán de instrucción a este marco de referencia en el que procuraremos mostrar en qué sentido los conceptos del lenguaje significativo, desarrollo, construccionismo, están en la base de una metodología interactiva.
Se ha señalado repetidamente que la escuela es uno de los principales agentes de socialización y que entre sus logros, está la transmisión de un conjunto de habilidades y conocimientos que se suponen necesarios para desenvolverse, con plena autonomía, en el grupo social en el que a cada uno le ha tocado vivir.
Ponerse de acuerdo en cuáles son esos conocimientos y habilidades en un currículum y, sobre todo, en cómo ha de enseñarse una segunda lengua, no es una tarea fácil, puesto que los desacuerdos comienzan a surgir en cómo llevar a la práctica esta tarea. Quienes investigan en los procesos de adquisición de lenguas extranjeras han propuesto múltiples modelos teóricos desde los que es posible plantearse cómo se adquiere una segunda lengua, en nuestro caso, el inglés. La posible respuesta a esta pregunta, construida desde las teorías, ha sufrido una profunda evolución a lo largo de los últimos cuarenta años, que no puede dejar de considerarse. No parece posible una respuesta que ignore una perspectiva multidisciplinaria, en la que se entrecruzan los aportes de diversas ciencias relacionadas con el lenguaje, como la psicolingüística, la antropología, la etnohistoria, etc.
Aunque en la actualidad existen algunos modelos predominantes, éstos, sin duda alguna, son el resultado de una evolución. Sería difícil entender la presencia de los modelos basados en la formulación de objetivos sin considerar la influencia de una psicología conductista en la orientación audiolingual, la cual pasa a ser sustituida por otra que se apoya más en la ciencia cognitiva: la instrucción debe apoyar el procesamiento cognitivo del que aprende.
Recordemos que si en los años sesenta y setenta el paradigma dominante en la enseñanza de lenguas extranjeras fue el que proponía el conductismo, creemos que en los ochenta lo ha sido el que propone la ciencia cognitiva. En nuestra opinión, reconocemos que existen aspectos, especialmente relevantes en la disciplina cognitiva, que han contribuido al desarrollo de las metodologías de las lenguas extranjeras, entre otras:

a. Un interés cada vez mayor por examinar formas de conducta cognitiva que asumen rasgos más complejos.
b. Un cambio de interés hacia el papel del conocimiento humano en la conducta. Gran cantidad de esfuerzo se dirige ahora a representar la estructura del conocimiento y descubrir los modos en que ese conocimiento es usado en varios tipos de aprendizaje. La adquisición de conocimiento deja de ser una forma especial de aprendizaje, y pasa a ser "parte" del proceso de aprendizaje.
c. Por último, se acepta que la naturaleza del aprendizaje y el pensamiento son interactivos. Ello significa que la enseñanza deba estar diseñada no para transmitir el conocimiento al sujeto que aprende, sino para que éste pueda construir conocimientos bien estructurados.

Antes de intentar responder cómo se adquiere una segunda lengua, creemos necesario resaltar, en primer lugar, que el sujeto, el alumno en nuestro caso, es un procesador activo de información. Trabajos realizados desde la perspectiva de la psicología cognitiva en relación con los procesos de memoria son aquí de gran interés. Los conceptos de "esquemas" (Rumelhart: 1986) y "guión" (Schank y Abelson: 1977), por ejemplo, se consideran bloques constructivos de conocimiento sobre los que descansa el procesamiento de la información y tienen incidencia en la construcción de nuevos conocimientos significativos para el alumno. Por otra parte, tanto los "esquemas" como los "guiones" facilitan al que aprende, una vez que la información se haya procesado, el poder utilizarla convenientemente en nuestros contextos y en función de nuevos problemas.
Sin duda ninguna, los trabajos de Ausubel (1978) constituyen un excelente aporte en lo que se refiere a la importancia de la estructuración y organización del conocimiento como elementos facilitadores del aprendizaje. Desde su perspectiva, la principal fuente de conocimiento es el "aprendizaje verbal significativo", que se define por dos características: La primera, que su contenido puede relacionarse con los conocimientos previos del alumno. La segunda, supone que quien aprende ha de adoptar una actitud favorable hacia la tarea, dotando de significado propio los contenidos que asimila.
Para facilitar este tipo de aprendizaje propone la utilización de "los organizadores previos", mecanismos de los que se puede servir el profesor para mejorar la comprensión y recuerdo del material didáctico. Ausubel los definió como materiales introductorios con un nivel de abstracción, generalidad e inclusividad superior al del material que se ha de aprender. (Ausubel: 1978).
Lo anterior nos permite hacer referencia a la propuesta de Krashen (85) en función del desplazamiento del aprendizaje desde un nivel dado a un nivel deseado, expresado como "i+1".
En síntesis, lo aprendido sólo lo será realmente cuando el que aprende sea capaz de atribuir un significado a su actividad.
En este breve análisis de los paradigmas dominantes, no podemos dejar de mencionar las teorías de la información, las que enfatizan dos aspectos que deben tomarse en cuenta en escenarios educativos: la importancia de la estructuración activa del conocimiento por parte del que aprende a controlar sus propios procesos de adquisición de conocimiento. Se reconoce sobre todo, que en la relación con cualquier actividad que realice el alumno, su entrenamiento es posible de ser llevado a cabo en un contexto social y educativo. Desde estos presupuestos, insistimos en la importancia de que los niños no sólo aprenden sino, sobre todo, que "aprenden a aprender".

"El aprendizaje y el pensamiento emergen en la perspectiva cognitiva actual, de tal manera que la teoría cognitiva institucional se relaciona desde sus dimensiones más profundas, con un curriculum para pensar". (Resnick y Koppler: 1989).

El mecanismo de aprendizaje propuesto es la compilación que da cuenta de la transición del conocimiento declarativo al uso del conocimiento procedimental, es decir, al paso del "saber qué" al "saber cómo". Se asume que el conocimiento declarativo está disponible en el sujeto en la memoria y es producto de la comprensión del lenguaje, de la lectura de un texto, y de lo que se comprende en una clase. El conocimiento procedimental consiste en un conjunto de reglas de producciones que define las habilidades en cada dominio. El conocimiento de esos procedimientos puede ser adquirido a través del uso del conocimiento declarativo en el proceso de resolución de problemas.
La compilación consiste en la procedimentalización que resulta de la comparación de los estados del problema antes y después de generar la solución, creando las reglas de producciones y en la composición, que resulta de colapsar una secuencia de producciones en una simple producción que tiene el mismo efecto. (Lacasa: 1994).
Desde la perspectiva de Lacasa, la cual compartimos, la instrucción está guiada por varios principios:

1. Aprender a través de la resolución de problemas. El aprendizaje tiene lugar a través de la acción, por interpretación del conocimiento declarativo.
2. Una estructura ideal del problema para un dominio específico. Para lograr la meta final, el que aprende debe lograr un conjunto de metas parciales o sub metas.
3. Especificación del problema y detección inmediata del error. El profesor debe ayudar al que aprende a seleccionar problemas y a desarrollar los pasos hacia la solución.
4. Minimización del lugar de la memoria de trabajo, por ejemplo, aportando la necesaria información con textual.

Como ya se ha señalado repetidamente, no existe un modelo teórico único de la adquisición de una lengua extranjera, dado que este ámbito puede ser planteado desde múltiples perspectivas interdisciplinarias.
Empezando por las cuestiones metodológicas, sostenemos que el paradigma dominante durante estos últimos años radica en el estudio de las relaciones entre alumnos a partir de organizaciones grupales de la actividad escolar.
Vygotsky (1991) aportó el tema de las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo desde un perspectiva muy diferente a la Piagetana, y consideró que el aprendizaje que tiene lugar siempre en determinados contextos socio–culturales es el motor esencial del desarrollo. Como es sabido, Vygotsky introduce el concepto de "área de desarrollo potencial" o "zona de desarrollo próximo" para explicar el desfase existente entre las resolución individual y social de tareas cognitivas.
Al respecto, este autor lo define de la siguiente manera:

"La zona de desarrollo próxima no es otra cosa que la distancia entre el nivel real del desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema. y el nivel de desarrollo potencial. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. "(Vygotsky: 1978).

Vygotsky alude con este concepto a aquello que el alumno es capaz de realizar en un contexto social y, fundamentalmente, en colaboración del adulto o interactuando con otros niños más capaces.
Este autor, a través de la noción "zona de desarrollo próximo", hace converger dos tipos de procesos: Por una parte, lo inter–individual, ya que el niño aprende a partir de los que los otros le enseñan y no aisladamente y, por otra parte, lo intra–individual, en cuanto a lo que el niño asimila, facilitando su desarrollo como individuo.
Los supuestos teóricos en los que se apoya nuestro marco de referencia se derivan principalmente de los trabajos elaborados dentro de la corriente socio–histórica del desarrollo cognitivo (Vygotsky: 1978, 1986; Wertsch: 1979,1993; Mercado y Linaza: 1996), que conceden una importancia especial a la interacción social como promotora del desarrollo integral del individuo, así como el reconocimiento de que la educación obedece y es el resultado de patrones culturales particulares y, por tanto, históricos en donde tiene lugar.
En este nuevo enfoque se sostiene que los procesos que median entre la transmisión y construcción del conocimiento escolar, tienen lugar en un medio social interactivo, construido por los participantes, el cual posee esquemas y reglas de funcionamiento adecuados en él. Lo que nos remite necesariamente al proceso de comunicación que tiene lugar en los escenarios educativos. Como señalan Cazden: 1986, Stubbs: 1986 y Nunan: 1991, el discurso que tiene lugar en el aula es, en buena medida, el proceso educativo que resulta principalmente de contextos interpretativos que los participantes fabrican a través del lenguaje que emplean para referirse a las actividades que realizan.
Interesa saber cuáles son los problemas que se presentan en la comunicación de una lengua extranjera y detectar las estrategias que se emplean para salvar estos obstáculos.
En nuestra opinión, el trabajo monumental de Vygotsky aporta una triple novedad. En primer lugar, integra el aprendizaje en el desarrollo de tal forma que ambos pueden considerarse como dos procesos que interactúan. En segundo lugar, diferencia claramente lo que el niño puede alcanzar solo y lo que logra en colaboración con otros más capaces. Por últimb propone una posible explicación de los mecanismos que facilitan en el alumno el aprendizaje en el medio social.
La perspectiva socio–cultural en el estudio del aprendizaje se traduce en interesantes aportes que podemos resumir de la siguiente manera:

a. Conocer la cultura de los que aprenden permite plantear situaciones en el aula que sean similares a las que los aprendientes están expuestos fuera de ella.
b. Conociendo esa cultura es posible acceder más fácilmente a los conocimientosque los alumnos adquieren en situaciones de aprendizaje informal y que pueden servir de base a situaciones educacionales formales.
c. Al procurar implementar o institucionalizar determinado tipo de aprendizaje, sólo tendremos éxito conociendo las cogniciones que sobre él tienen las personas implicadas en el proceso.

Nuestro mundo, producto de la interacción humana, es un conjunto de elementos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales, como las llama Piaget, apoyándonos en las clásicas categorías innatas del entendimiento, con las cuales Kant inaugura desde el siglo XVIII el constructivismo filosófico.
Lo que implica semejante posición filosófica constructivista es que, en primer lugar, el conocimiento humano no se recibe pasivamente, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. En segundo lugar, la función cognoscitiva está al servicio de la vida, lo cual permite el conocimiento al conocedor, organizando un mundo experiencial, vivencial. (Flórez: 1994).
Lo que plantea el constructivismo en relación a la pedagogía es que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. El verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona en función del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular. En síntesis, la enseñanza constructiva considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.
En este punto, es interesante hacer notar que en los últimos años se ha intensificado la idea de enseñar por procesos, de trabajar por procesos, de desarrollar procesos, de hablar de procesos de pensamiento, de procesos curriculares, de procesos de evaluación.
Es prudente precisar aquí qué significa, en general, el término 'proceso'. Flórez enriquece esta noción al reducir conceptualmente las distancias teóricas entre neo–conductistas y cognitivistas, aunque reconocemos que subsisten algunas diferencias teóricas, principalmente, en el plano metodológico. Al respecto este autor concibe:

"El concepto de proceso, como un movimiento interior al organismo. mediador entre el estímulo externo y la respuesta final, y definido por características y dinámica propias de cada individuo (su misión, los parámetros internos, su estructura y funciones, sus fronteras, su estado actual y deseado, su nivel de equilibrio. etc.) que facilitaban un diseño más flexible de intercambio de información y de enseñanza entre el medio ambiente y el aprendiz, con la ventaja cibernética de la 'información de retorno'... Lo que forma es el proceso, la construcción del camino, no el logro del objetivo específico ni general; el resultado, el producto de la enseñanza por procesos no está al final del camino. Mejor dicho, no hay objetivo terminal; y este objetivo final no se transforma en proceso subdividiéndolo en procesos parciales, descomponiéndolo en sub–objetivos y competencias específicas." (Flórez: 1994).

Una epistemología constructiva de procesos reconoce que el sujeto está en el objeto y viceversa, lo que no le impide distinguir entre aprendizaje y conocimiento. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva, mientras que el conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo cuando se produce y formula mediante ciertas reglas universales que llamamos método. (Flórez; 1994).
Este planteamiento y las perspectivas de futuro que encierra, justifica un cambio curricular que se traduzca en una metodología cooperativa–participativa. Ya que considera a las aulas como medios comunicativos o escenarios sociales culturalmente organizados en donde el profesor puede explorar lo que los alumnos aprenden a partir de y a través de la interacción con otros.
Los comentarios de César Coll (1994) reflejan con gran claridad el estudio de las relaciones entre pares y su incidencia sobre el rendimiento escolar. El reto que se nos presenta radica en comprender cómo se articulan las modalidades interactivas que se establecen entre los participantes en relación a los procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje y a la ejecución de tareas.
La cooperación entre pares nos permite sugerir que la cooperación entre iguales y el proceso de construcción del conocimiento, requieren del estudio y elaboración de pautas interactivas que registren y comparen los resultados del aprendizaje que se obtiene a partir de organizaciones grupales o de pares en las actividades escolares. Para ello, la variable independiente "interacción social" se puede concretar, aún a riesgo de recaer en repeticiones inevitables, en pautas interactivas de diferente naturaleza, cuya novedad radica en que éstas no permanecen constantes en el trabajo de pares y, parece ser que el tipo de interacción que se establece entre los participantes va evolucionando a medida que se avanza en la resolución de problemas o de la tarea. Cabe señalar que este tipo de investigación no ha sido realizada y prevalece la interrogante relativa a evaluar lo que el alumno aprendió del otro durante las interacciones.
Comprender los mecanismos psicológicos que median entre la interacción alumnoalumno y los procesos cognitivos implicados en las tareas de aprendizaje, exige como mínimo tres requisitos:

• Observar cómo evolucionan las pautas inteldctivas que se establecen entre los participantes.
• Observar cómo se desarrolla el proceso de realización de la tarea.
• Percibir cómo se coordinan y se condicionan ambos aspectos.

Metodológicamente, esto se consigue efectuando registros observacionales de precisión, sometidos a un análisis microgenético. (Wertsch: 1991).
¿Cómo definir en términos generales el método microgenético para aproximarse al estudio de cambio? Son muchas las definiciones que podrían servimos de punto de partida, pero comenzaremos con una de Bárbara Rogoff, citada por Lacasa (1994) que la relaciona con el concepto de desarrollo:

"El desarrollo micro–genético es el aprendizaje momento a momento que los individuos llevan a cabo en particulares contextos de resolución de problemas construidos sobre los fundamentos genéticos y socioculturales del individuo. En este sistema, los papeles del individuo y el mundo social son vistos como interrelacionados en niveles de análisis que reflejan el aprendizaje, el desarrollo ontogenético, el desarrollo filogenético y el desarrollo sociocultural, todos ellos continúan transformándose en sus marcos temporales respectivos. " (Rogoff: 1990).

El término "método microgenético" ha sido aplicado en dos perspectivas distintas a propósito de las tareas de la resolución de problemas:

a. Los teóricos, inspirados en la ciencia cognitiva, prescinden del contexto social en que se resuelve la tarea y focalizan su esfuerzo en identificar las estrategias que un sujeto exhibe para identificar un problema.
b. Otros investigadores en una perspectiva Vygotskiana, han adoptado los aspectos cognitivos como los hechos sociales que están presentes en la resolución de las tareas y se aproximan a ellos utilizando planteamientos microgenéticos. Especial importancia adquiere la búsqueda de unidades de análisis que aseguren la permanencia del significado de todo el proceso. (Wertsch: 1993).

Al respecto, es preciso señalar la importancia que implica en el análisis microgenético el tema de la "unidad de análisis". Lacasa (1994) entiende por "unidad de análisis", los elementos mínimos que el investigador ha de delimitar para obtener conclusiones acerca de lo que está investigando. Desde el punto de vista del estudioso, la metodología puede resultar útil en situaciones de enseñanza de contenidos complejos, sin embargo, la teoría sociocultural ha considerado como unidad de análisis los "eventos" o los episodios que se caracterizan por "poseer todas las características básicas del todo" (Vygotsky: 1987).Vygotsky propuso esta metodología dado su interés por el análisis de los procesos, más que de los productos del desarrollo.
Es preciso reconocer que no han sido mencionados los trabajos orientados a la revisión metodológica desde la perspectiva Vygotskiana, sin embargo, aún siendo escasos, han resultado fructíferos. El aporte de Wertsch puede ser uno de los más significativos en este ámbito.
En esta breve reseña del trasfondo teórico de las interacciones grupales y del trabajo de pares, es preciso mencionar el papel decisivo que juega el lenguaje. Éste emerge como elemento regulador por excelencia de la acción y del pensamiento, pero además, ellenguaje adquiere esta función reguladora cuando es utilizado en toda su potencialidad instrumental en el marco de la interacción social.
El lenguaje posee, además de su función comunicativa, una función reguladora de los procesos cognitivos, pues parafraseando a Levinson (1983), el intento de formular verbalmente la representación propia con el fin de comunicada a los demás, obliga a reconstruir y realizar lo que se pretende analizar.
La teoría de la enunciación ha demostrado, en su aplicación, que la comunicación en lengua extranjera durante una clase es un proceso complejo toda vez que involucra procesos distintos, pero de ocurrencia simultánea en la noción de mundos discursivos:

a. El nivel de simulación en el cual el alumno desempeña un rol y actúa como si la situación real aconteciera fuera del aula.
b. El nivel de la auténtica enunciación, en el cual cada participante es simplemen te un alumno que procura adquirir e internalizar la lengua extranjera con ayuda del profesor.

El rol del metalenguaje en el discurso del alumno es considerable en esta instancia, perspectiva que se vincula estrechamente con la noción de "zona de desarrollo próximo" enunciada por Vygotsky y que en este caso se ajustarían a las nociones de intercambio entre los participantes en la experiencia de aula, los cuales estarían ajustando sucesivamente sus respectivas competencias lingüísticas.
El aprendizaje de una segunda lengua implica no solamente el poder establecer conversaciones elaboradas al interior de la asignatura, sino que el progresivo desenvolvimiento en las diversas instancias comunicativas en las cuales el profesor puede verse comprometido. Esto supone no sólo dominar la gramática y la construcción correcta de expresiones con un vocabulario solvente, sino que además implica la comprensión del mundo que supone en segundo lenguaje y, lo más comprometedor, el poder comunicado y, a la vez, poder enseñarlo, lo que no sólo supone habilidades lingüísticas, sino que también recursos metodológicos para implementar su docencia, los cuales creemos estrechamente vinculados con las opciones propuestas por el enfoque participativo y construccionista.
El discurso que tiene lugar en el aula descansa normalmente en el quehacer del profesor, quien lo inicia y conduce. En el caso específico de la enseñanza de una lengua extranjera, el discurso pedagógico profesor–alumno, se caracteriza por presentar un alto índice de preguntas formuladas por el maestro y la intervención de los alumnos se encuentra influenciada y determinada por el contenido proposicional e ilocutivo de sus expresiones.
Los alumnos, generalmente, se limitan a incorporar en su discurso la terminología usada por el profesor, caracterizada por la cantidad de preguntas formuladas por el alto número de interrogantes. En síntesis, los estudiantes asumen un papel pasivo en tanto que repetidores del material entregado y no participan en la construcción de proposiciones personales o autogestadas.
La proposición resultante suele descansar en el esquema iniciación–respuesta–evaluación y no suministra señales textuales a las interrogantes que pueden o podrían ser planteadas por los alumnos.
El modelo así caracterizado, salvo excepciones generadas por el grado de autonomía de los docentes, presenta una nítida ausencia de estrategias heurísticas para el desarrollo de habilidades transversales tales como: la resolución de problemas, las habilidades de observación, de análisis y síntesis de evaluaciones. La crítica de hipótesis en un ámbito determinado del saber suele estar normalmente ausente en el discurso pedagógico generado por el profesor.
La orientación que proponemos radica en un aprendizaje sustentado en una metodología cooperativa y participativa, basada en un enfoque sociolingüístico, apoyado en interacciones, la cual no sólo responderá de manera adecuada a las reales expectativas del estudiante deseoso de adquirir un segundo idioma, sino que también servirá de mecanismo integrador a las necesidades de un mundo en permanente cambio, difusión multilingual y, por ende, transcultural.
Por tanto, el discurso pedagógico debe poseer características que enfaticen los aspectos participativos, constructivistas y cooperativos, para lograr una aproximación educada del dominio de los elementos básicos de una segunda lengua y, a la vez, dotarse de mecanismos elementales y acceder al lenguaje de nuevas tecnologías, condición sin la cual no es posible una adecuada incorporación a los requerimientos de la post–modernidad, que enfatizan la imperiosa necesidad de optar a más de una lengua de alcance internacional.
Las nociones de cambio que hemos venido proponiendo se sustentan, en resumen, en la vigencia de prácticas que superan las tradicionales metodologías de enseñanza de una segunda lengua, para enfatizar un enfoque más participativo, en el cual el alumno, a diferencia de otras perspectivas, sea el constructor de su propio conocimiento, al margen de que esta alternativa no implique descartar las metodologías basadas en experiencias anteriores, sino que, en alguna medida, enriquecerlas con posibilidades innovadoras que recojan los cambios vertiginosos de las nuevas necesidades que apremian el conocimiento de una segunda lengua.
Las reflexiones anteriores y la propuesta que hemos formulado en función de generar cuatro opciones alternativas en la formación de docentes, nos permite discutir las posibilidades y/o recursos metodológicos en términos de las competencias requeridas en los diferentes niveles de formación docente.
Lo anterior supone que éstos deben desarrollarse en un proceso de complejidad creciente, intensificando en cada caso el grado de diversidad, intensidad y complejidad lingüística.

a. Competencia Gramatical: referida al dominio del código lingüístico, la habilidad para reconocer los rasgos lexicológicos, morfológicos, sin tácticos y fonológicos de un lenguaje y manipular estos rasgos para formular oraciones.
b. Competencia Sociolingüística: entendida como los sistemas de reglas que norman los usos sociales del lenguaje desde su diversidad cultural y etnohistórica. Supone le dominio del contexto social en el cual el lenguaje tiene lugar, los roles de los participantes, la información compartida y las interacciones posibles.
c. Competencia Discursiva: concebida como la capacidad para reconstruir el texto como un todo en función de su coherencia, su marco de referencia cultural y las metacogniciones posibles establecidas entre lector y escritor.
d. Competencia Estratégica: descrita como los sistemas heurísticos que el alumno emplea para compensar las carencias o insuficiencias comunicativas derivadas del conocimiento limitado del alumno.

Las cuatro competencias descritas anteriormente deben ser complementadas con una dimensión nueva, emanada del desarrollo de la tecnología, la que supone el dominio de un espacio cibernético, ofreciendo posibilidades de acceder a formas de comunicación que trascienden el lenguaje de la escuela y permeabilizan la vida cotidiana del porvenir.



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