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1. INTRODUCCIÓN
El fenómeno migratorio en Chile ha centrado gran parte de su atención en la comunidad haitiana. Las causas de esto pueden relacionarse con el aumento explosivo de estos ciudadanos -al comparar entre el 2010 y el 2016 hubo un aumento del 4.500% en la entrega de permanencias definitivas (Departamento de Extranjería y Migración, 2018)- y al hecho de ser una comunidad con una etnia y un lenguaje diferente al chileno. Hasta el momento, las investigaciones que se han realizado en Chile sobre este grupo se han enfocado en temas descriptivos (Pérez, 2016; Riedemann y Stefoni, 2015; Valenzuela et al., 2014, Stefoni et al., 2008). Hasta hoy no se han realizado estudios para comprender cómo los apoderados inmigrantes perciben la relación que tienen sus hijos con la lengua y la escuela de acogida. Conocer dicha percepción es importante si se toma en cuenta que los alumnos suelen pasar más tiempo en las escuelas que en sus casas y que la educación es concebida como un vehículo para la movilidad social (Huerta, 2012; López-Calva et al., 2010). Por otra parte, conocer las percepciones de los apoderados al considerarse que la familia es fundamental en el desarrollo escolar de los estudiantes y que su apoyo tiene un efecto directo sobre los resultados académicos de estos (Ferry et al., 2000). Según los estudios de Kenny et al. (2003), realizados con estudiantes chinos cuyas familias migraron a Estados Unidos, los estudiantes demuestran un mejor desempeño escolar en lo académico y en las relaciones sociales con sus pares y profesores, cuando los padres apoyan su proceso educacional. En otro estudio realizado con migrantes mexicanos en Estados Unidos, se observó que el apoyo parental estaba estrechamente relacionado con el éxito en la escuela y con la intención de continuar en la educación superior (McWhirter et al., 1998). La familia, por lo tanto, tiene la capacidad de promover el desempeño educacional en sus hijos a través del fomento de las aspiraciones educacionales, el monitoreo de sus comportamientos sociales y el desarrollo de una relación fuerte entre padres e hijos (Perreira et al., 2006).
En comunidades migrantes, los estudiantes se ven obligados, en muchos casos sin quererlo, a ajustar sus vidas a un nuevo ambiente y a una nueva cultura. En estas circunstancias el soporte familiar puede traer consigo una mejor sensación de acogida en la localidad receptora (Kibria, 1994; White y Glick, 2000). Las investigaciones realizadas con adolescentes latinos que migraron a Estados Unidos han mostrado que, para ellos, los padres, hermanos y otros familiares son considerados como una fuente de apoyo fundamental en sus procesos de adaptación (Levitt, Guacci-Franco y Levitt, 1993; Martínez et al., 2004).
Junto con la familia, se ha demostrado que el apoyo de la escuela al estudiante migrante es muy importante y que una relación estrecha entre apoderados y profesores puede promover el éxito académico en los alumnos (Bankston y Zhou, 2002). Lo anterior se hace imprescindible entre familias migrantes que no comparten el mismo idioma de la comunidad de acogida, donde los padres perciben que sus hijos se benefician socialmente al hablar la lengua meta (L2) y donde la responsabilidad y preocupación de los profesores son percibidas como un tema clave para el éxito de sus hijos (Janssen et al., 2012). En efecto, el apoyo de los profesores es tan importante que puede ayudar a evitar el abandono escolar (Brewster y Bowen, 2004; García-Reid, Reid y Peterson, 2005; Martínez et al., 2004). Cuando los profesores crean una atmósfera de apoyo emocional esta puede conducir a una mayor posibilidad de aprendizaje en el estudiante y, por lo tanto, a un mayor interés en el proceso de aprendizaje (Rosenfeld et al., 2000).
Los profesores, por su parte, generalmente no están preparados para educar a estudiantes de contextos culturales diferentes y menos aún a estudiantes que hablan una lengua distinta (Delgado-Gaitán, 1988). Según Herr y Anderson (2005), la mayoría de los profesores tienen problemas para percibir los valores culturales de estudiantes que no comparten su propio contexto cultural y esto puede llevar a malinterpretaciones; los profesores pueden interpretar como negativa una determinada actitud de un estudiante, a pesar de que en el contexto cultural propio de este su valoración sea positiva.
Como una vía para una educación multicultural en Chile, este trabajo propone un cuestionario cuyo objetivo es caracterizar las percepciones de los apoderados haitianos sobre los usos del creole, el francés y el español entre sus hijos, y las prácticas de alfabetización de estos en contextos escolares y familiares. Este instrumento también indaga sobre la motivación de los estudiantes en su aprendizaje (particularmente de ELE) y la relación que sus hijos construyen con la escuela, a fin de comprender los procesos de acogida que pueden favorecer el aprendizaje de la lengua meta. Este cuestionario está dirigido tanto a equipos directivos de los establecimientos como a los profesores de estos. Con este tipo de información, los agentes educacionales podrán repensar sus programas para considerar las percepciones de los apoderados, dado que estas son un factor considerable para el éxito escolar de los estudiantes migrantes.
De acuerdo con lo que hasta aquí hemos expuesto, nuestro objetivo general es diseñar y validar un cuestionario para caracterizar las percepciones de apoderados de estudiantes haitianos sobre prácticas de alfabetización y lenguas en contextos escolares (CPAHPAL). A partir de esto se analizarán la confiabilidad del cuestionario CPAHPAL mediante análisis psicométricos; la validez discriminante de las dimensiones uso de lenguas, motivación y relación con la escuela; y la validez del constructo a través de un Análisis Factorial Confirmatorio.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Lengua materna (LM), segunda (L2) y tercera lengua (L3)
El concepto de lengua materna (LM) está estrechamente relacionado con el concepto de familia, especialmente los padres, pues son ellos los que la traspasan a través de las primeras relaciones sociales que tienen con sus hijos (King y Ennser-Kananen, 2013). La LM también se puede relacionar con la historia familiar, que incluye abuelos, tíos y otros familiares, en otras palabras, la LM no es solo un lexicón y una gramática particulares, sino una amplia conexión con la historia de la familia y la cultura, generación tras generación (Gregory, 2008). La familia migrante intenta crear oportunidades para mantener y usar su LM, en contextos escolares o domésticos, a la vez que intenta aprender la lengua meta del país de acogida (L2 y/o L3) (García et al., 2013; Wells, 2010). El esfuerzo de los padres por adquirir una L2 o L3 y mantener su LM puede estar relacionado con la percepción que tienen estos sobre la relevancia social del bilingüismo y de la educación bilingüe, además de su impacto sobre los logros académicos y económicos, pero, primordialmente, el deseo de mantener la LM se relaciona con la preservación de las raíces culturales (Stolzenberg y Tienda,1997; Tse, 2001). Por lo anterior, en el uso y mantención de la LM existe una relación afectiva que está relacionada con la construcción y la afirmación de la identidad (Kramsch, 2014; Pavlenko, 2007).
El apoyo familiar para el uso de la LM, o la adquisición de la lengua de herencia, muestra un signo de unión entre la familia y el contexto social donde esta lengua puede ser usada, lo cual ayuda a enriquecer el dominio de la lengua materna y la propia cultura tras esa lengua. La familia es fundamental cuando la lengua propia es hablada por una minoría e intenta sobrevivir en un entorno donde existe otra lengua dominante, como es el caso de Chile en relación con el creole (García y Kleifgen, 2010; García et al., 2013). De acuerdo con las investigaciones de Castellotti y Moore (2002) y Tse (2001), es importante la percepción que los padres tienen acerca de la LM y de la L2/L3, porque cuando un padre siente que su idioma está en un nivel menor respecto a la lengua de la comunidad meta, se sentirá menos interesado en que sus hijos lo mantengan (Cooke y Simpson, 2012). Al respecto, Carreira y Kagan (2011) sostienen que en el fomento de las prácticas de alfabetización es fundamental que los alumnos mantengan su LM y, con ello, todo el bagaje cultural que esta conlleva. En su investigación un 71,3% de los encuestados señalaron que se habían beneficiado de leer en su LM en casa, con su familia, pues esto les permitía sentirse parte de la comunidad y del grupo étnico familiares. Con esta actividad ellos podían comprender los códigos culturales comunes de su grupo, lo cual finalmente los ayudaba a sentirse orgullosos de sí mismos. Campano (2007) destaca la importancia del espacio informal (fuera de la sala de clases), donde el estudiante aprende a través de las experiencias e historias compartidas con otras personas. En una misma línea, Pahl y Kelly (2005) destacan que la alfabetización familiar es otro espacio clave para el aprendizaje, a través de interacciones que fomentan el compartir experiencias y formas de ver el mundo (Maguire y Graves, 2001).
Desde el punto de vista de la teoría sociocultural, aprender en diferentes contextos y situaciones sociales crea una transformación de las ideas previas que teníamos sobre algo, mediante la vivencia de nuevas experiencias. Dentro de esta perspectiva, los roles del lenguaje y la herencia cultural son claves, porque entregan al estudiante una cosmovisión y una forma de ver el mundo que es compartida con otros hablantes de su LM (Wertsch, 1991). Desde la perspectiva sociocultural, los diferentes contextos sociales cuentan con variados expertos o guías desde los que los estudiantes pueden aprender en sus interacciones (Vygotsky, 1978). Ahora bien, es importante que esta interacción sea activa por parte del aprendiente, pues a través de una interacción más activa la dimensión interpersonal tendrá una influencia mayor en el aprendizaje (Stone, 1998).
Conocer la forma en que los alumnos aprenden fuera de la clase (ambiente informal), con quién aprenden (interacción), y con qué recursos, puede ayudar a los docentes y autoridades escolares a entender cómo las experiencias del estudiante pueden fortalecer el proceso educativo formal en la sala de clases a través de la L2 o L3, valorando siempre la lengua materna (Jessel et al., 2011, Gregory, 2008).
2.2. LA MOTIVACIÓN
Según Gardner (1979), la motivación hacia la lengua meta está directamente relacionada con la identificación del aprendiente con el idioma, la cultura y los hablantes de la comunidad de esa lengua. Esta identificación con el idioma es un factor decisivo en la formación de la actitud y motivación hacia la L2 o L3. Esta actitud también se puede traducir en un intento por integrarse a la nueva comunidad por parte del hablante, lo que incluye no solo un interés en el estilo de vida y cultura de la comunidad meta, sino que una apertura general y un respeto hacia los otros grupos culturales (Gardner, 2001). De acuerdo con Ardasheva et al., (2012), la motivación hacia el aprendizaje de una lengua es el deseo de aprender ese idioma y se asocia con el esfuerzo y la actitud positiva hacia el estudio de una lengua determinada. La motivación es tomada en cuenta como un factor central para comprender el ritmo de aprendizaje de un idioma y el grado de competencia que puede alcanzar un aprendiz en la lengua meta (Ghazvini y Khajehpour, 2011; Oroujlou y Vahedi, 2011).
Frecuentemente, los antecedentes educacionales y socioculturales de los padres se vinculan con la actitud de los niños sobre el aprendizaje de una segunda lengua y también con el éxito en el aprendizaje de dicho idioma. Carhill et al. (2017) explican que la adquisición de una segunda o tercera lengua es un proceso que va más allá de la herencia de los padres. Otros factores que pueden afectar la motivación para aprender un idioma son: (a) factores personales (conocimientos previos, inteligencia, antecedentes personales, valores, personalidad, entre otros); o (b) factores situacionales (la estructura del curso, los programas de estudio, los métodos de enseñanza y de evaluación, las reglas de la clase y de la institución) (Dörnyei y Csizer, 2002; Ramburuth y McCormick, 2001). Las habilidades metacognitivas del estudiante, así como el apoyo docente, son aspectos que tienen un efecto positivo en la motivación (Brownlee et al., 2003; Mori et al., 2007), como también lo es el aprendizaje en un ambiente educacional democrático (Woolard y Gahng, 1990), donde no existe etnocentrismo y se respetan las culturas por igual.
Dado que la motivación es un factor decisivo para el aprendizaje de una lengua meta, y juega un papel primordial en el aprendizaje en contextos de inmigración, el cuestionario CPAHPAL considera la motivación de los estudiantes, según la percepción declarada por sus apoderados.
2.3. RELACIÓN CON LA ESCUELA
La percepción que los apoderados y los profesores tengan sobre el clima de la escuela tiene una influencia directa en el grado de deserción escolar, los problemas de disciplina, los problemas sicológicos y los resultados académicos (Payton et al., 2008; Rumberger, 1987; Wu et al., 1982). El clima escolar también está relacionado con la satisfacción laboral de los profesores y los esfuerzos de mejora escolar (Bryk et al., 2010; Miller et al.,1999). Grady et al. (2010) y Bukhari y Randall (2009), basados en la National Household Education Survey, indican que un 20% de los padres estadounidenses se mudaban desde sus barrios originales basados en el clima escolar, es decir, establecían sus viviendas de acuerdo con la escuela que mejor acogiera a sus hijos.
Los aprendientes de L2 o L3 en un país donde esta lengua es el idioma nativo (contexto de inmersión) tienen la oportunidad de exponerse directamente a situaciones de comunicación en la vida real. Las habilidades lingüísticas de estos aprendientes pueden ser desarrolladas más rápidamente que en un contexto formal escolar donde la L2/L3 se enseña como idioma extranjero, con pocas o nulas oportunidades de interacción con hablantes nativos. En Estados Unidos un 26% de los estudiantes inmigrantes vive en situaciones en que sus familias están lingüísticamente aisladas y donde los padres tienen muy poca relación con las escuelas (Shields y Behrman, 2004). Por lo anterior, la relación que se cree entre los profesores, las autoridades de la escuela y la comunidad de padres es un nexo que debe fomentarse, pues ayudará a mejorar la percepción que los apoderados tengan acerca del establecimiento y ayudará a los estudiantes a sentirse acogidos por este nuevo ambiente de aprendizaje (Bryk et al., 2010).
Considerando lo que se ha expuesto, el cuestionario CPAHPAL incorporará la dimensión de relación de los apoderados haitianos con la escuela, para comprender en contexto la motivación y los logros académicos de sus hijos e hijas. Gracias al conocimiento de las percepciones de los apoderados, los colegios podrán tomar medidas, si así lo requieren, para mejorar las percepciones existentes.
3. METODOLOGÍA
3. 1. PARTICIPANTES
La población de este estudio corresponde a apoderados haitianos de escuelas públicas de la Región Metropolitana. Para este estudio se decidió elegir una muestra no probabilística de 132 apoderados haitianos de 3 colegios municipales. Dos de los colegios están ubicados en la comuna de Estación Central y uno en la comuna de Quilicura. Los tres colegios poseen un grupo socioeconómico correspondiente al nivel medio-bajo. Se aplicó el cuestionario en estas comunas porque en ellas se distribuye el mayor porcentaje de haitianos a nivel nacional (Departamento de Extranjería y Migración, 2017). La distribución de los informantes según género fue de 62 hombres (47%) y 70 mujeres (53%). Las edades de quienes participaron en nuestro estudio fluctuaban entre los 29 y 38 años. Un 61% de los participantes llevaba entre uno y cuatro años en Chile. En cuanto al idioma, el creole era la lengua materna de todos y como segunda lengua, un 43% sabía francés y un 23% español. Un 66% no tenía escolaridad completa (menos de 12 años de escolaridad formal). Un 64% aprendió ELE en Chile, un 14% en República Dominicana y un 5% en Haití. Es importante mencionar que para determinar el nivel de español nos basamos en la declaración de los participantes (dato auto reportado) y el resultado fue que aproximadamente la mitad (49%) considera que tiene un nivel intermedio de este idioma. Dado el elevado número de participantes (132) era muy complejo tomarles una prueba formal de nivelación, que habría tardado dos horas en ser cumplimentada.
3.2. CUESTIONARIO CPAHPAL
El cuestionario CPAHPAL es un cuestionario de lápiz y papel con un tiempo aproximado de aplicación de 20-25 minutos. El propósito de este instrumento y sus instrucciones se explican en español y en creole, solicitando la firma del consentimiento informado a cada uno de los participantes en los mismos dos idiomas. El CPAHPAL cuenta con una sección en la que se solicitan datos personales y demográficos del apoderado con el fin de caracterizar la muestra, pero manteniendo el anonimato de los informantes. Los 54 ítems que componen el cuestionario se presentan organizados en las tres dimensiones que configuran el instrumento: uso de lenguas, motivación y relación con la escuela.
3.2.1 Diseño y desarrollo del cuestionario CPAHPAL
El cuestionario se construyó a partir de una extensa revisión bibliográfica y adaptando preguntas formuladas en el cuestionario de Gregory (2008) respecto al uso de las lenguas (LM y L2). El constructo que mide CPAHPAL está formado por las siguientes tres dimensiones que se explican a continuación.
Dimensión 1: Lenguas
Esta dimensión está conformada por tres secciones en las cuales se hacen las mismas preguntas considerando las tres lenguas, como se aprecia en la Tabla 1: (1) español, para conocer cómo el apoderado percibe el uso que el alumno hace de la lengua meta; (2) creole para conocer la percepción que tiene el apoderado sobre la lengua materna y si acaso su hijo la mantiene o intenta mantenerla; y (3) francés, para conocer el uso de esta en el contexto chileno. En esta dimensión se les pregunta a los apoderados sobre sus percepciones en cuanto al uso de la lengua por parte de su hijo (ej. su hijo habla en español con los profesores o su hijo lee libros en español). Dentro de esta dimensión se miden las habilidades o usos de la lengua (hablar, leer, escribir y escuchar), la interacción con otros a través de la lengua (familia, profesores y compañeros) y los recursos utilizados (escritos o audiovisuales) Gregory (2008).
Dimensión 2: Motivación
Con base en los factores definidos por Dörnyei y Csizer (2002) y Ramburuth y McCormick (2001), se crearon los ítems que muestra la Tabla 2 y que permiten captar: (1) la motivación hacia la escuela, es decir, la motivación hacia las actividades y personas que se encuentran en este contexto, tanto en clases como en recreos y actividades extracurriculares (ej. Mi hijo participa en actividades de la escuela); y (2) la motivación hacia el español, es decir, la motivación que tiene el alumno hacia el aprendizaje del idioma tanto en la escuela como en la casa. Asimismo, se busca caracterizar la relación del alumno con la interacción, hablada o escrita (ej. A mi hijo le gusta estudiar español en la casa).
Dimensión 3: Relación con la escuela
En esta dimensión se describe la percepción que los apoderados tienen sobre las acciones de la escuela hacia ellos mismos (ej. la escuela me acoge) y hacia sus hijos; en particular, la forma en que la escuela enfrenta el desafío de tener alumnos migrantes, (ej. mi hijo me dice que no se siente discriminado en la escuela). La Tabla 3 muestra el número de preguntas relacionadas con esta dimensión.
A diferencia de Gregory (2008), los ítems de CPAHPAL no son preguntas abiertas, sino alternativas tipo Likert. De esta forma, cada ítem quedó conformado por una aseveración y una escala tipo Likert de 5 opciones: siempre (puntuación 5), a veces (puntuación 4), rara vez (puntuación 3) y nunca (puntuación 2). Además, se incorporó la opción No aplica (puntuación 1), pensada para los ítems sobre lengua francesa, ya que no todos los apoderados la manejan. Otras razones que justifican la elección de la escala tipo Likert de 5 opciones fueron: la simplificación del posterior análisis, pues el empleo de esta escala permite una dicotomización de las respuestas y, en términos de aplicación, favorece la discriminación de los encuestados (Burnett, 2009). La escala tipo Likert también facilita la comprensión de los informantes y reduce el tiempo necesario para responder las preguntas (Black y Champion, 1976 y Saris y Gallhofer, 2007). Lo anterior es muy importante, si tomamos en cuenta que tuvimos una tasa importante de retorno de cuestionarios sin completar, por falta de tiempo de los informantes.
3.2.2. Validación de contenido
Una vez construido el instrumento se realizó la validación de contenido de este, para lo cual se les solicitó a tres expertos que revisaran los ítems del cuestionario (en español): un lingüista experto en ELE y dos psicólogos expertos en psicometría y construcción de encuestas. A los tres se les solicitó clasificar los ítems en tres grupos y puntuarlos de la siguiente manera: (3) No es necesario cambiar, (2) Podría necesitar un cambio y (1) Cambiar definitivamente. Una vez obtenidas las puntuaciones de los expertos se procedió a definir los cambios. Ninguno de los ítems obtuvo una puntuación de (1) y 8 de los ítems obtuvieron una puntuación (2), por lo que se decidió hacer algunos cambios. El instrumento fue creado en español y validado por expertos en esa lengua, sin embargo, debido a que sería completado por los apoderados de los alumnos, cuyo nivel de español no era requisito para la validación del cuestionario, se hizo una traducción del instrumento desde el español hacia el creole.
El pilotaje del cuestionario se realizó entre agosto y noviembre del año 2017 y contabilizó un total de 600 encuestas entregadas en las comunas de Estación Central (2 colegios) y Quilicura (1 colegio). De estas 600 encuestas, el retorno fue de 132 (lo que equivale a un 22%). Los cuestionarios fueron entregados a los equipos directivos quienes los enviaban a través de los estudiantes a sus casas.
Como el objetivo de este proyecto es la validación del cuestionario CPAHPAL, se realizó primero un estudio de validación considerando los 54 ítems inicialmente construidos (cuestionario estudio piloto). Luego, a partir de la información concluida del pilotaje y los análisis psicométricos realizados, se decidió eliminar 9 ítems y se volvieron a realizar los análisis para obtener un cuestionario confiable y validado de 45 ítems (cuestionario validado). Es importante mencionar que ambos análisis se realizaron con la misma muestra.
Con el objetivo de obtener los resultados de validación en ambos procedimientos, se realizó un análisis de confiabilidad a través del cálculo del índice de Alfa de Cronbach por dimensión. Posteriormente, para observar la correlación existente entre las dimensiones teóricas del instrumento, se realizó un análisis de correlación de Pearson, y así analizar la validez discriminante. Finalmente se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio (AFC) mediante extracción por factorización de ejes principales con rotación Promax, debido a que este instrumento está compuesto por tres dimensiones. Todos los análisis de esta investigación se realizaron con el Software IBM SPSS Statistics versión 22.
3.2.3. Decisiones a partir del pilotaje
Las tres dimensiones del instrumento se mantuvieron, pues se observó que presentaban una alta confiabilidad y, por lo tanto, una alta consistencia interna. Además, se confirmó la existencia de tres factores a través del método AFC, según el cual los constituyentes agrupaban casi los mismos reactivos que la versión teórica del instrumento.
En el análisis por dimensión se puede mencionar que: la dimensión 1 (Uso de lenguas), que corresponde a los ítems relacionados con el uso del español, francés y creole, se mantuvo igual, con 24 ítems subdivididos en los tres grupos.
En cuanto a la dimensión 3 (Relación con la escuela), que tiene ítems relacionados con la percepción del apoderado hacia la escuela, se mantuvieron los mismos ítems de la dimensión original, sin embargo, se decidió agregar dos ítems de la subdimensión Motivación hacia la escuela (que pertenecía a la dimensión 2), pues estaban más relacionados con esta área y, según los resultados estadísticos, también poseía una correlación mayor con esta.
Finalmente, en la dimensión 2 correspondiente a la Motivación y que originalmente estaba subdividida entre motivación hacia la escuela y hacia el español, se presentó la mayor cantidad de eliminación de ítems por problemas en cuanto al peso factorial de estos. En el resultado del AFC, se observó que varios ítems no cargaban en ninguno de los tres factores principales. Además, varios de esos mismos ítems restaban confiabilidad a la dimensión.
4. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO VALIDADO
A continuación, se presentan los resultados del estudio de validación del cuestionario CPAHPAL, conformado por los 45 ítems que se escogieron después de los análisis del instrumento piloto. En la Tabla 4 se presenta la distribución de preguntas por dimensiones y subdimensiones. Es importante mencionar que esta validación se realizó usando la misma muestra del pilotaje.
4.1. CONFIABILIDAD DEL CUESTIONARIO CPAHPAL
Para determinar la confiabilidad del cuestionario CPAHPAL, se efectuó una medición mediante el análisis de Alfa de Cronbach, cuyos resultados se muestran en la Tabla 5.
Luego de revisar los valores del Alfa de Cronbach, tanto del cuestionario completo como de cada una de las dimensiones, podemos confirmar que la confiabilidad del instrumento es muy alta. Esto quiere decir que, si se realiza nuevamente el test, las respuestas tenderían a repetirse en todas las dimensiones, incluso en la de motivación, pues este resultado, a pesar de ser el menor, es aceptable para una investigación exploratoria como esta (George y Mallery, 2003; Gliem y Gliem, 2003).
4.2. VALIDEZ DISCRIMINANTE DEL CUESTIONARIO CPAHPAL
Para determinar la validez discriminante del cuestionario CPAHPAL, primero se realizó un análisis de Correlación de Pearson con el objeto de verificar las correlaciones entre las tres dimensiones teóricas conformadas por los ítems definitivos. El resultado del análisis anterior se muestra en la Tabla 6.
A partir del resultado se observa que existe una correlación baja positiva entre la dimensión 1 Uso de lenguas y la dimensión 2 Motivación. El mismo patrón se observa para la relación entre la dimensión 2 Motivación y la dimensión 3 Relación con la escuela. Una correlación positiva muy baja, en cambio, se observa entre Uso de lenguas y Relación con la escuela. Este resultado es consistente con la definición de cada dimensión, ya que la motivación está relacionada con el uso de las lenguas y la relación con la escuela, pero esta última no está directamente relacionada con el uso de las lenguas. Además, podemos observar que disminuyó bastante la correlación existente entre Uso de lenguas y Motivación, respecto a los resultados del piloto, lo cual quiere decir que la eliminación de los ítems seleccionados permitió diferenciar claramente entre dimensiones; en otras palabras, las dimensiones miden constructos diferentes.
Luego de revisar la correlación entre las dimensiones (Tablas 7 y 8), procedimos a observar cómo se comportaban los ítems luego de aplicar un AFC de tres factores, con el objetivo de analizar la validez de constructo.
En las Tablas 7 y 8 , se observa que existen tres dimensiones que configuran el constructo que mide el cuestionario CPAHPAL. La varianza explicada apoya la idea de mantener los tres factores teóricos, aunque hay algunos ítems: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8 (Ver anexo 1) que no cargan solo en un factor. Es interesante observar que esos ítems referidos al uso del español también cargan en la dimensión de motivación hacia la lengua, sin embargo, se decidió dejar los primero ocho ítems en la primera dimensión, pues están muy relacionados con las otras preguntas sobre el creole y el francés.
5. CONCLUSIONES
En esta investigación, se ha diseñado y validado, para un uso específico, un instrumento para medir las percepciones de los apoderados haitianos acerca de las prácticas de alfabetización y lenguas en contextos escolares: CPAHPAL.
El estudio piloto permitió mejorar el instrumento ya que en la versión inicial las dimensiones de motivación y uso de lenguas presentaban una correlación muy alta. Lo anterior se ve bastante respaldado por las investigaciones de Gardner (1979) para quien la motivación hacia una lengua y el uso de la lengua están muy correlacionados. El estudio piloto y el análisis a nivel de dimensión permitieron detectar cuáles eran los ítems que cargaban en ambas dimensiones o que restaban confiabilidad. De este modo, el cuestionario definitivo cuenta con ítems para caracterizar dimensiones que miden factores distintos entre ellos, lo que se ve corroborado por la correlación baja entre dimensiones y por el análisis factorial confirmatorio. El cuestionario definitivo cuenta con una dimensión de motivación orientada hacia el español y permite conocer de mejor manera qué temas son los que motivan al estudiante a aprender una lengua y cuáles están más bien vinculados con la asistencia a la escuela.
El análisis factorial confirmatorio muestra que el constructo que considera tres dimensiones para la caracterización de las percepciones de los apoderados sobre las lenguas y sus contextos de uso es adecuado. Por lo tanto, es importante no solo conocer las percepciones de los apoderados acerca de las prácticas de alfabetización y de uso del español sino también del creole, pues se busca legitimar el uso de la lengua materna en espacios de interacción familiar. El cuestionario no solo se focaliza en el uso de la LM y de las L2 y L3 en la escuela, sino también en cómo los alumnos aprenden fuera de la clase (ambiente informal). De igual forma, considera con quiénes aprenden (interacción) y con qué recursos (Jessel et al., 2011; Gregory, 2008). Junto con las prácticas de alfabetización y uso de las lenguas, considera factores clave motivacionales y contextuales que pueden favorecer el aprendizaje del español en contexto de migración.
Tras los análisis estadísticos de validación podemos afirmar que este instrumento logró una confiabilidad óptima (α=.89). Asimismo, mediante un análisis factorial confirmatorio se determinó la existencia de las tres dimensiones que conforman el constructo medido. De esta manera se logró validar un cuestionario en creole conformado por 45 ítems, que puede ser utilizado por los establecimientos educativos para levantar las percepciones de los apoderados acerca de las prácticas de alfabetización y los usos de las lenguas en comunidades migrantes. El cuestionario CPAHPAL caracteriza las percepciones de los apoderados haitianos sobre (1) los usos y prácticas de alfabetización y de lenguas, considerando tanto la lengua materna como las L2 y L3; (2) la motivación hacia el español; y (3) la relación con la escuela. Hasta ahora se contaba solo con preguntas abiertas para suscitar una conversación con los padres (Gregory, 2008), pero no se disponía de un cuestionario válido, confiable y de fácil cumplimentación para este proceso. Las preguntas de la dimensión lenguas se basaron en las investigaciones de Gregory (2008); sin embargo, consideramos que el hecho de contar con un cuestionario con respuesta cerrada permitirá levantar en menor tiempo y a mayor escala las percepciones de los apoderados haitianos.
Otro aspecto destacable del cuestionario es que está escrito en creole; contar con un cuestionario en creole es fundamental para un grupo migrante que es minoría en Chile, pues facilita el proceso de acogida de dicho grupo (García y Kleifgen, 2010; García et al., 2013).
A través de este cuestionario, los establecimientos educacionales podrán tener la posibilidad de conocer las percepciones de los grupos migrantes haitianos, y así podrán dar una mejor acogida a este grupo. Tal como destaca la investigación en el área, es importante contar con instrumentos que levanten y validen la percepción de los apoderados para que sientan que el colegio les abre las puertas y, de esta forma, la acogida se traduzca en que todos los agentes de la comunidad escolar se sientan parte del proceso educativo (Kenny et al., 2003; Ferry et al., 2000).
El objetivo es que, con esta información, el profesor (o directivo) pueda conocer la percepción de los apoderados para, desde este conocimiento, tomar decisiones para mejorar los procesos de acogida. A partir de esta información más general, los equipos directivos podrían reunirse con los apoderados para informarles sobre lo que se está haciendo en clases o podrían conversar con los apoderados sobre la importancia de mantener la lengua materna en los estudiantes, pues no solo sirve para comunicarse con la familia, sino también para mantener y valorar la carga identitaria de la persona.
Si bien una limitación de este estudio fue la baja tasa de retorno de los instrumentos cumplimentados, es importante mencionar que en las escuelas donde los directores y los profesores estaban más comprometidos con los apoderados haitianos (se comunicaban con ellos cada semana, les preguntaban sobre sus necesidades y dudas sobre el colegio) la tasa de respuesta fue muy alta, lo que demuestra que cuando el apoderado se siente parte fundamental del proceso educativo de sus hijos, ellos responden de una mejor manera y de esa forma participan de este tipo de instancias (Bryk et al., 2010). Lo anterior también se demostraba en el compromiso de los estudiantes por entregar las encuestas a tiempo.
Por último, es importante mencionar que el presente cuestionario fue validado con la misma muestra con la que se hizo el pilotaje, por lo tanto, sus resultados deben ser tomados en cuenta con cierta cautela. En efecto, sería recomendable realizar entrevistas a los apoderados para poder sacar mejores conclusiones de sus percepciones.
