Introducción

La educación superior, esto es, aquella formación provista por instituciones de nivel terciario y equivalente (según la Clasificación Internacional Normalizada de Educación a los niveles 5, 6, 7 y 8), ha adquirido una relevancia creciente durante las últimas décadas. Dicho interés se expresa por su parte en una amplia discusión sobre el tema entre tomadores de decisiones, partes interesadas y, especialmente, como objeto de estudio científico (Vaira. Globalization and higher education organizational change, Rhoades. Capitalism, academic style, and shared governance, Altbach. Peripheries and centers, Marginson. The impossibility of capitalist markets in higher education, Jung. The fourth industrial revolution, knowledge production and higher education in South Korea).

La sociología de la educación superior se ha posicionado de una manera central en estos debates. Sin embargo, el foco de estos análisis parecer estar aún en el estudio de casos antes que en crear diálogos explícitos que apunten a una integración dentro de una teoría social de mayor alcance. Este fenómeno, enmarcado en el campo de la investigación en educación en general, ha recibido el nombre de ‘crisis teórica de la sociología de la educación’, término con el que se apunta, por un lado, a la instrumentalización de la investigación en educación por parte de las políticas de corte neoliberal y, por otro, a la primacía de estudios de corte descriptivo y evaluativo, desconectados de la teoría sociológica y centrados en remarcar las particularidades de los actores según sus respectivas agendas para el sector (Scott, Gallacher y Parry. New languages and landscapes of higher education).

En este respecto, parece existir una desconexión entre los estudios en educación superior y los desarrollos de la teoría sociológica. Si bien existen investigaciones ya clásicas que ahondan en distintos aspectos de la educación superior, como Parsons y Platt (The American university), Habermas (The idea of the university) y Bourdieu y Passeron (Los herederos), entre otros, domina hoy, como indica Tight (Discipline and theory in higher education research), una separación entre estudios orientados empíricamente y ensayos conceptuales, resultando en un campo de investigación más bien fragmentado. Dicha tendencia ha tendido a ser problematizada (Smelser, Dynamics of the contemporary university, Baraldi y Corsi, Niklas Luhmann: education as a social system, Hefferman, Bourdieu and higher education), si bien persiste todavía una disociación entre la rapidez de la producción en educación superior y la capacidad de articular estos hallazgos con análisis en relación con cambios estructurales en la sociedad.

No sorprende, por tanto, que el campo suela orientarse al análisis de casos, la crítica normativa o la identificación de buenas prácticas en la educación superior. Si bien estas opciones no son en sí negativas, siendo esencial para la generación de políticas públicas fundadas en la evidencia (Padilla y Medina. Los académicos como agentes de cambio institucional), resulta en una serie de impedimentos para el desarrollo del ámbito teórico de la investigación. En efecto, producto de la ausencia de marcos sociológicos de tipo universalista, se generan tres efectos que resultan especialmente negativos para la investigación en el área. Primero, producto de la ausencia de un lenguaje mínimo compartido, se limitan las posibilidades de aprendizaje recíproco entre diferentes investigaciones, profundizando la fragmentación interna del campo. Luego, al no reflexionar sobre los conceptos empleados en el análisis de la educación superior, se prioriza una utilización que no pone en cuestión sus alcances y termina como resultado siendo profundamente normativa. Finalmente, se dificulta de esta manera el diálogo con desarrollos fuera del campo de la educación superior, impidiendo recoger aportes de disciplinas diferentes y de desarrollar investigaciones interdisciplinares.

Considerado lo anterior, parece conveniente para la sociología de la educación superior buscar herramientas entre teorías de tipo universalista que usen un lenguaje que facilite el aprendizaje, posea una alta reflexividad y fomente el diálogo con desarrollos de otras áreas, no solo por razones de integridad conceptual, sino también para generar evidencia para la toma de decisiones que refleje la complejidad de este objeto de estudio. La teoría luhmanniana de sistemas sociales se encuentra en una posición privilegiada para avanzar en esta dirección. A diferencia de otros enfoques sociológicos, como los clásicos revisados anteriormente, la perspectiva sistémica ofrece dos herramientas de particular relevancia en este respecto. Por un lado, ofrece un esquema capaz de diferenciar entre distintos planos de formación de lo social: interacción, organización y sociedad (Luhmann. Soziologische Aufklärung 2), sin subsumir, por esa vía, las diferentes dinámicas de estos planos entre sí (Archer. Realist social theory). Por otro lado, es una teoría universalista que aspira a representar el conjunto de la sociedad, considerando apartados tan diferentes como el arte, la economía, la religión, el amor, la ciencia y la educación, entre otros, así como su mutua interrelación (Luhmann. La sociedad de la sociedad), ofreciendo entonces una base para la comprensión de los cambios de la educación superior en el marco de transformaciones de la sociedad moderna en general, integrando dichos desarrollos en un esfuerzo de teorización de la evolución de lo social. La aplicación de estas herramientas ofrecidas por el uso de la teoría de sistemas sociales para el estudio de la educación superior permitiría considerar la educación superior como una parte de la sociedad y, por tanto, sometida a sus dinámicas y no como un ámbito separado.

Existen diferentes desarrollos recientes que apuntan en torno a las ventajas de promover la vinculación entre educación superior y la teoría de sistemas sociales (Arnold. Las universidades como sistemas sociales, Altmann. Social sciences between the systems, Hartmann. The future of universities in a global risk society, Labraña y Vanderstraeten. Functional differentiation and university expansion in Chile). A pesar de lo anterior, y a diferencia de lo que ocurre en el campo más general de los estudios sistémicos de la educación (Vanderstraeten. Education and society, How does education function?, Lenzen. Irritationen des Erziehungssystems, Qvortrup. Society’s educational system), no existe todavía un análisis que identifique sus posibilidades teóricas y epistemológicas para el análisis de la educación superior. Para avanzar en tal dirección se presentan en este artículo, en primer lugar, los lineamientos generales de la teoría de sistemas sociales, centrándonos, por una parte, en la ya mencionada diferenciación de planos de formación sistémica (interacción, organización y sociedad) y, por otra, en la caracterización de la sociedad contemporánea como un sistema social diferenciado en ámbitos especializados, uno de los cuales es la educación. A continuación, se analizan una serie de ámbitos de los estudios actuales en educación superior, a los cuales la teoría de sistemas sociales puede aportar mediante los lineamientos antes examinados: la comprensión de las universidades e instituciones técnico-profesionales de nivel superior como sistemas organizacionales y la idea de diferenciación funcional para el examen del vínculo entre educación superior y otros ámbitos sociales y la identificación de posibilidades para su adecuada coordinación. El artículo finaliza con una reflexión general y líneas de estudio para el desarrollo de la sociología sistémica de la educación superior.

Elementos centrales de la teoría de sistemas sociales

Desde la teoría de sistemas sociales luhmanniana, la comunicación tiene un significado particular. A diferencia de otras teorías que toman como su objeto de estudio la comunicación, para el autor ésta no debe comprenderse como un proceso de transmisión de un mensaje entre alter y ego, sino como un orden emergente autoproducido con base en el entrelazamiento de operaciones de selección de información, notificación y comprensión. La comunicación, postula Luhmann, constituye la operación específica de los diferentes tipos de sistemas sociales (interacción, organización y sociedad), sirviendo para distinguir estos sistemas de otros, como los sistemas psíquicos y los sistemas orgánicos, que operan en el entorno de la comunicación.

Cada comunicación genera en este respecto un nuevo estado en el sistema observador, cuyo sentido es construido retroactivamente en el marco de un entramado de comunicaciones precedentes. De acuerdo con Luhmann (La sociedad de la sociedad), los sistemas sociales son operativamente cerrados y se caracterizan por ser máquinas no-triviales, esto es, determinados por su trayectoria histórica y estructura, diferenciándose así de las máquinas triviales, en las que es posible identificar claramente inputs y sus correspondientes outputs. Como explican Luhmann y Schorr: “las máquinas triviales se distinguen de las que no lo son (por ejemplo, las ‘máquinas Turing’) en que, merced a una regulación fijada como constante, reaccionan a un determinado input, produciendo un determinado output” ( ^{Luhmann y Schorr 1990} :58). Para dar sustento a esta premisa, el autor emplea el concepto biológico de autopoiesis (Maturana y Varela. El árbol del conocimiento), entendiendo a los sistemas sociales como sistemas que producen sus propios componentes (comunicaciones) mediante operaciones recursivas, siendo incorporada toda perturbación según las estructuras del sistema (Luhmann. The control of intransparency).

Luhmann identifica en particular tres planos centrales de formación de dichos sistemas sociales: sistemas de interacción, sistemas de organización y sistema sociedad. En primer lugar, los sistemas de interacción o sistemas interaccionales surgen para resolver el problema de la complejidad usando como medio la presencialidad entre seres humanos.

Luego, los sistemas organizacionales reproducen sus decisiones a través de comunicaciones de decisiones. El encadenamiento de dichas decisiones permite sostener la clausura del sistema, proporcionando una certidumbre que determina sus límites y estrategias para alcanzar las metas propuestas en función de un entorno identificado como relevante. Entre las decisiones más relevantes de las organizaciones están aquellas referidas a sus premisas de decisión, miembros, fines y el modo de gobierno que las rige. Como organizaciones, las instituciones solo pueden observar el mundo organizacionalmente, esto es, mediante registros de decisiones, principalmente, normativas, decretos, reglamentos y otros documentos relativos a su planificación interna.

Finalmente, el sistema sociedad consiste en el conjunto de comunicaciones, formando en este caso su entorno todo aquello que no sea comunicación, como el cuerpo y la psiquis de los seres humanos, por un lado, y el medioambiente, por otro (Luhmann. La sociedad de la sociedad). En este respecto, Luhmann argumenta que el sistema de sociedad ha estado determinado a lo largo de su evolución por diferentes formas de estructuración: diferenciación por segmentos, diferenciación por estratos (o centro periferia) y diferenciación por sistemas funcionales. En particular, la sociedad moderna, señala este autor, acepta como principio de estructuración la diferenciación de sistemas orientados a una única función: política, economía, ciencia, educación y así sucesivamente. Cada uno de estos sistemas parciales prioriza su función exclusiva, para lo cual desarrolla un esquema binario de observación que toma la forma de un código con un valor positivo y otro negativo. Dicho código es simultáneamente particularista (se restringe a la función respectiva del sistema) y universalista (con alcance potencial para todo ámbito posible) (Luhmann y Schorr. Presupuestos estructurales de una pedagogía reformista).

En el caso del sistema parcial de la educación, ello se corresponde con una definición autorreferencial de los criterios pedagógicos (educación y selección) que no tiene inmediata repercusión en otros sistemas. De acuerdo con este análisis, la educación no puede ser concebida como la palanca de cambio social, en tanto sus operaciones son observadas según el código particular de los diferentes sistemas parciales, adquiriendo por tanto su sentido de acuerdo con el sistema observador (Labraña. Aportes del concepto de educación en Luhmann).

Con todo, esto no implica que las prestaciones de la educación superior carezcan de interés para el resto de los sistemas sociales. Autonomía no es equivalente a autarquía. Cada sistema parcial opera considerando lo que ocurre en otros sistemas parciales, que, como ya se indicó, conforman su entorno, atendiendo constantemente a su punto de vista específico. Epistemológicamente, lo anterior tiene como resultado una complejización de la comprensión del vínculo entre educación y sociedad que reemplaza el modelo lineal usado en la literatura en general (Labraña. El vínculo entre educación superior y mundo productivo). Con dinero no se compran títulos educativos, sino que se posibilitan las condiciones para llevar a cabo una carrera profesional (por ejemplo, asistir a una institución costosa, pero de mala calidad), tras la cual se tiene una heterogeneidad de eventos educativamente documentada (hoja de vida) que puede (o no) abrir paso a una inclusión exitosa en el mercado laboral, una participación política activa, la discusión de investigaciones o la conformación de una relación sentimental, entre otras actividades. El acoplamiento de las operaciones de los diferentes sistemas parciales es contingente en el marco de una sociedad diferenciada funcionalmente, sin una instancia de integración (Luhmann. La sociedad de la sociedad).

Se replica la autonomía descrita entre sistemas parciales al considerar la interrelación entre los distintos planos de formación sistémica. En efecto, cada uno de los sistemas de interacción, organizacionales o de la sociedad examinados anteriormente, se reproduce con base a sus propias construcciones de realidad (Luhmann. Interaktion, Organisation, Gesellschaft). Los sistemas funcionan en este respecto selectivamente, sin que exista una racionalidad a través de las cuales éstos puedan identificar una realidad común que coordine su operar. La relación entre los planos de formación sistémica de interacción, organización y sociedad es, de esta manera, una de doble contingencia, marcada por la mutua intransparencia e incalculabilidad entre sistemas complejos que operan de manera selectiva y determinada acorde con su estructura interna, resultando en continuos procesos de traducción y re-traducción: desde la interacción, de la organización y la sociedad; desde la organización, de la interacción y la sociedad y, desde la sociedad, de la interacción y la organización.

Resumiendo, el planteamiento luhmanniano parte de una teoría de la observación de diferentes sistemas sociales. Estructuralmente la teoría de sistemas sociales describe la sociedad como caracterizada por dos formas de diferenciación: de planos de comunicación y de sistemas funcionales. Mientras la primera distinción hace patente la distinción entre interacciones, organizaciones y sociedad, la segunda ahonda en el carácter a la vez independiente e interdependiente del sistema de la educación respecto de otros sistemas parciales. El ámbito de la educación superior se presenta entonces desde esta teoría como un espacio social caracterizado simultáneamente por la diferencia (entre interacciones, organizaciones y sociedad, por un lado, y entre educación y otros sistemas parciales, por otro) y la unidad (por ser un ámbito que, al igual que otros en la sociedad moderna, debe lidiar también con esa forma de diferenciación).

Teoría de sistemas sociales y educación superior

A continuación, presentamos una serie de líneas de investigación en el campo de estudio en educación superior cuyo desarrollo puede mejorar a partir de su análisis desde la ya mencionada diferenciación de planos de formación sistémica y entre sistemas funcionales. Primero, examinamos cómo la idea de diferenciación de planos de formación sistémica puede contribuir al estudio de las instituciones de educación superior desde una perspectiva organizacional y cultural. Luego, analizamos cómo la noción de diferenciación funcional resulta especialmente relevante para examinar las prestaciones sociales de la educación superior y, desde enfoques normativos, su gobernanza sistémica.

Diferenciación de planos y análisis de las instituciones de educación superior

La idea de que universidades e instituciones técnico-profesionales deben ser tratadas conceptualmente como instituciones equivalentes a organizaciones en otros ámbitos no es inédita en el campo de la educación superior. Sin embargo, durante las últimas décadas, de la mano de autores como Burton Clark (Creating entrepreneurial universities) y sus análisis sobre la empresarialización de las universidades, esta idea ha adquirido mayor relevancia, asociándose a una serie de enfoques de alcance medio, como la teoría del capitalismo académico (Slaughter y Leslie. Expanding and elaborating the concept of academic capitalism) o la teoría de la triple hélice (Etzkowitz et al. The future of the university and the university of the future), que subrayan la importancia de considerar la evolución de las instituciones desde un enfoque organizacional centrado en el vínculo entre decisiones y cambios sociopolíticos.

Si bien este interés ha producido una amplia investigación empírica, carece todavía de un enfoque integrador que permita hacer sentido de los diferentes análisis más allá de la descripción de las experiencias locales. En particular, desde la sociología, si bien existe una serie de ofertas teóricas para el análisis organizacional de la educación superior (Manning. Organizational theory in higher education), estas suelen concentrarse en determinadas dimensiones del cambio, por ejemplo, el establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad (Naylor et al. Students as customers versus as active agents), la integración de nuevos modelos docentes (Fraser. Understanding innovative teaching practice in higher education) o el fortalecimiento de vínculos con el sector productivo (Mok. The quest for entrepreneurial universities in East Asia), sin prestar suficiente atención a su vínculo con la dinámica estructural de la sociedad contemporánea y su impacto organizacional.

El caso de la cultura de las instituciones de educación superior es similar. Desde la década de los sesenta pueden identificarse investigaciones centradas en las ideologías de diferentes miembros de las comunidades académicas, incluyendo estudiantes y académicos (Riesman y Jenscks. The viability of the American college). Hoy es posible identificar tres líneas de análisis de la dimensión cultural de la educación superior: cultura de los sistemas de educación superior, cultura de las profesiones y disciplinas y cultura académica y de sus integrantes.

La primera línea analiza cómo la comprensión de los fines de los sistemas de educación superior cambia a partir de transformaciones en su entorno, alejándose de ideas tradicionalmente aceptadas como instituciones cuya principal responsabilidad es la formación de profesionales al servicio del Estado o, en el contexto latinoamericano, la definición de su tarea en términos de compromiso social (Delanty. The idea of the university in the global era). Luego, la segunda línea de análisis de la cultura académica se concentra en el plano de las profesiones y las disciplinas que tienen lugar dentro de las organizaciones dedicadas a la formación de nivel superior. En este sentido, existen distintos estudios sobre cómo la cultura de la profesión académica se ha alterado en un sentido emprendedor, adquiriendo valores centrados en la eficacia y eficiencia y su capacidad de captar recursos externos (Kwiek. Academic entrepreneurialism and changing governance in universities, Brunner et al. Idea moderna de universidad). Finalmente, la tercera línea de estudios se enfoca en las ideologías dominantes en la educación superior. Esta aproximación se enfoca en la institución como un todo, examinando la autocomprensión de la organización y cómo ella impacta en estudiantes, académicos y administradores. Factores como la misión y objetivos de las instituciones de educación superior, así como su trayectoria histórica y el modo en que estas responden a cambios en la economía política y gobernanza del sistema nacional reciben especial atención aquí, al igual que la manera en que la cultura de las instituciones cambia ante las presiones externas (Mendoza. Academic capitalism and academic culture).

Pese a que los estudios aquí reseñados abordan las instituciones de educación superior desde una perspectiva organizacional o cultural, su fundamentación conceptual suele ser reducida. Ocurre por tanto aquí a nivel analítico el fenómeno de conflación descrito por Archer (Realist social theory) donde se combinan, según describe esta autora, los niveles micro y macro de la acción social. Como resultado, por un lado el análisis de la educación superior asume una homogeneidad (en términos de la organización y cultura de las instituciones) que no describe correctamente a su objeto, y por otro lado, corre el riesgo de perderse en el relativismo de los atributos de cada caso en particular como señala Tight (Discipline and theory in higher education research).

La noción de diferenciación de planos de la teoría de sistemas sociales adquiere relevancia en este escenario. Como vimos, las organizaciones son un tipo particular de sistema social, diferente tanto respecto de la sociedad como de la interacción, que se caracteriza por operar recursivamente mediante el encadenamiento de decisiones (Luhmann. Organization and decision). Las organizaciones como sistemas sociales absorben incertidumbre a través de sus decisiones, pero dichas decisiones no necesariamente operacionalizan linealmente las expectativas predominantes a nivel social, ni consiguen influir directamente en el modo de desarrollo de las interacciones realizadas en su interior.

Aplicado al campo de la educación superior, esto resulta en que universidades e instituciones técnico-profesionales dejan de ser concebidas como sujetas a dinámicas externas o como máquinas para la regulación racional de su evolución, adquiriendo relevancia, en cambio, el análisis de su modo de procesamiento de complejidad (organización): unidades académicas y administrativas, reglamentos de jerarquización académica, la institucionalización de programas de pre y posgrado, los canales de comunicación, etc., son creados dentro de cada organización, determinando cómo las perturbaciones del entorno son procesadas internamente y qué mecanismos se encuentran mejor validados con este fin (Pineda. The entrepreneurial research university in Latin America). Toda decisión se presenta en estas instituciones en la forma de organización, esto es, sujeta a la red de decisiones previas y posteriores en las cuales se encuentra inserta y frente a las cuales debe manifestar su aprobación o rechazo, asegurando de cualquier forma la continuidad de operaciones del sistema y la conservación de sus límites organizacionales ante el entorno. Ni universidades, ni instituciones técnico-profesionales de nivel superior, reflejan por tanto al sistema sociedad, ni menos pueden regular completamente la dinámica de las interacciones que tienen lugar en su interior, pese a que en su ámbito de decisiones puedan legitimarse con referencia a esos planos (Baecker. Die Universität als Algorithmus, Lenartowicz. The nature of the university).

Dichas premisas pueden extenderse al análisis cultural de las instituciones. Si bien cultura es un concepto criticado por Luhmann (Sign as form), estudios posteriores inspirados en la teoría de sistemas sociales han rescatado su valor para el análisis de lo social (Baecker. The meaning of culture, Dockendorff. Evolución de la cultura). De acuerdo con Luhmann (Organization and decision), a nivel de las organizaciones la cultura representa el trasfondo de aquellas premisas ambiguas de comunicación, que no son puestas en cuestión dentro de cada institución y que se corresponden usualmente con una serie de valores. Define, de esta manera, aquellos principios que pueden darse por sentados en una organización, de forma que su conocimiento puede ser presupuesto a nivel institucional, sirviendo para distinguir entre miembros y no miembros y, especialmente, para regular el desarrollo de comunicaciones internas (Cadenas. Cultura y diferenciación de la sociedad).

La inclusión de este principio permite evitar un riesgo importante en el análisis cultural del sector, consistente en adoptar las descripciones propias del sistema social como representativas del funcionamiento de las organizaciones y en el comportamiento de sus miembros, sin mediar continuos procesos de traducción y re-traducción a nivel organizacional e interaccional. La armazón conceptual de la teoría de sistemas sociales, con su sensibilidad para el análisis de casos específicos asociado a un diagnóstico general de la sociedad contemporánea, permite en este sentido reflexionar sobre las peculiaridades del cambio cultural en el sector, sus distintas expresiones a nivel social, organizacional y grupal, y cómo son empleados en cada plano de formación sistémica. Contra lo que suele pensarse en el sector, la cultura no opera como un mecanismo de integración que asegure consistencia de operaciones entre los planos de comunicación.

Partiendo de lo anterior, se abre la posibilidad de integrar diferentes análisis sobre el funcionamiento y cultura de las instituciones de educación superior dentro de una plataforma analítica común que permita el aprendizaje recíproco. A modo de ejemplo, existe en este respecto amplia evidencia sobre la diferencia entre las definiciones organizacionales de inter y transdisciplina y su incorporación efectiva dentro de las actividades de los académicos universitarios, especialmente a nivel de la docencia (Bolger. A study of faculty perceptions), las transformaciones internas que adoptan los esfuerzos de vinculación con el medio, promoviendo fuertes cambios administrativos y su desarticulación frente a las necesidades de diferentes grupos de interés (Peters y Reveley. Retrofitting Drucker), la discrepancia entre modelos conceptuales, como los principios de la nueva gestión pública, y su operacionalización dentro de las organizaciones y, finalmente, la manera en que preocupaciones generales por temas como equidad y sustentabilidad requieren profundos procesos de cambio institucional (en la forma de planes estratégicos, reglamentos y decretos), sin que esto asegure que posean un impacto efectivo en el interior de las instituciones de educación superior (Casarejos et al. Higher education institutions). Todos estos casos muestran la relevancia de atender a la diferenciación entre la semántica al nivel del sistema social sobre las universidades, su incorporación en el proceso interno de toma de decisiones institucionales, y sus impactos sobre las acciones de los académicos o, en los términos aquí trabajados, la diferencia entre sociedad, organización e interacción.

Diferenciación funcional y la coordinación de las prestaciones de la educación superior

Como se discute en la literatura especializada, la educación superior tiene fuertes vínculos con el resto de la sociedad y, en particular, con el sistema económico y el sistema científico. Por una parte, el sector de la educación superior técnico profesional debe tener en especial consideración las demandas inmediatas de empresas e industrias. Dicho requerimiento ha sido reconocido en la literatura especializada, examinando qué factores (tanto internos a las instituciones del sector como correspondientes a las políticas públicas y las dinámicas del mercado laboral) influyen en su articulación productiva (Kanwar et al. Changing the TVET paradigm). Por otra, las universidades están marcadas por su vinculación con la ciencia, en efecto, históricamente estas instituciones han sido concebidas como responsables de la generación y transmisión de conocimiento, tarea que con especial intensidad desde el siglo XVI en adelante, ha sido expresada en términos de desarrollo especializado de las disciplinas y las profesiones (Rüegg. A history of the university in Europe). Si bien durante las últimas décadas dicha fundamentación filosófica ha perdido su anterior centralidad, principalmente de la mano de la emergencia de universidades docentes, la externalización de la investigación en centros, institutos o núcleos y la demanda por el desarrollo de investigaciones inter y transdisciplinarias (Schuetze. Research universities, Aksnes et al. Centres of excellence in the nordic countries, Rama. Diversidad y nuevas tipologías universitarias en América Latina), continua operando (al menos discursivamente) como el referente simbólico del sector universitario en la forma de la global research university (Salmi. ¿Qué tipo de universidades de rango mundial para América Latina?).

Con todo, economía y ciencia no conforman la totalidad de las relaciones entre educación superior y sociedad. Existen además otros vínculos (especialmente relevantes en el debate actual) entre educación superior y política en términos de formación cívica (Giroux. Neoliberalism’s war on higher education), educación superior y movimientos sociales, a través de la promoción del debate público, educación superior y medioambiente, con el eje en el desarrollo de la sustentabilidad (Niedlich et al. Cultures of sustainability governance in higher education institutions) y educación superior y superación de desigualdades (Sellar. Equity, markets and the politics of aspiration in Australian higher education). Así, las instituciones del sector se han posicionado progresivamente como organizaciones complejas que, mediante la captación de nuevos temas, son cargadas ahora con el deber de atender a la vez a distintos tipos de actores.

En este escenario de mayores expectativas sobre las universidades, adquiere mayor relevancia el tema de la coordinación de los sistemas de educación superior. Como apunta Brunner, “el capitalismo académico pone a prueba los sistemas nacionales de educación superior, en particular a las universidades, tensionando al máximo sus capacidades de adaptación” ( ^{Brunner et al 2021} :16). El concepto de gobernanza resulta central en este contexto. En este sentido, en discusiones orientadas conceptualmente, se proponen reformulaciones de la gobernanza de la educación superior en línea con los atributos que, de acuerdo con sus respectivos autores, resultan fundamentales para su adecuada comprensión. De esta manera son introducidos diversos entendimientos de la gobernanza de la educación superior: gobernanza procedimental (Barsoum. When marketization encounters centralized governance), meta-gobernanza (Magalhães et al. Creating a common grammar for European higher education governance), gobernanza en red (Bleiklie et al. New public management), gobernanza participativa (Antonowicz et al. Breaking the deadlock of mistrust?), entre otros, los cuales, precisamente, por su empleo de distintos referentes, no resultan en una comprensión articulada del concepto, ni en un diálogo explícito entre perspectivas. Cada una de estas discusiones emplea así una definición de gobernanza, subrayando dimensiones como la forma de relaciones entre actores, su carácter nacional o internacional, el grado de injerencia de los actores en el proceso de toma de decisiones, la importancia de los acuerdos en relación con las reglas del manejo del poder o el rol desempeñado por el Estado y otras partes interesadas en el financiamiento y regulación del sector, fragmentando de este modo el diseño de propuestas en el área.

La teoría de sistemas sociales y, en particular, su concepto de diferenciación funcional, puede aportar a esta tarea iluminando la complejidad de las interrelaciones entre educación superior y otros ámbitos y evitando la fragmentación de las discusiones normativas sobre coordinación presentes en otros enfoques. La idea de la autonomía de la educación (sistema del cual la educación superior forma parte) resulta aquí central. A modo de ejemplo, en lo que respecta a la construcción de la educación superior desde la economía, este es un tema que lamentablemente solo en las últimas décadas ha comenzado a recibir atención, sin caer en la simplificación de que mayor educación es inmediatamente mejor economía (Brunner et al. Guiar el mercado). A pesar de lo anterior, existe hoy día una línea de estudios ampliamente desarrollada que, de manera similar a la perspectiva avanzada desde la teoría de sistemas sociales, asume el carácter socialmente construido de los productos generados por las universidades e instituciones técnico-profesionales de nivel superior, siendo el enfoque credencialista especialmente relevante en este respecto (Collins. The credential society). La teoría de sistemas pueda aportar a estos análisis de la mano de una teoría de la sociedad moderna como funcionalmente diferenciada, de modo de no solo avanzar en una interpretación culturalista, centrada en las motivaciones de distintos agentes, sino que, además, preste atención a cuáles son las condiciones estructurales (tanto a nivel de interacción, organización y sociedad) que ayudan u obstaculizan el uso económico de las credenciales de la educación superior o, en otras palabras, la descripción de la semántica económica sobre la educación superior.

Una situación similar ocurre en lo que respecta a la relación entre educación superior y ciencia. Si bien largamente se ha argumentado la complementariedad de ambas comunicaciones para una mejor formación, por ejemplo, en el ideal de Bildung (Krautz. Ware Bildung), la evidencia sugiere una situación más compleja. Dicha complejidad es esperable desde la teoría de sistemas sociales, en tanto los sistemas parciales involucrados poseen códigos distintos. Lo anterior resulta en la existencia de una inevitable separación entre educación y ciencia expresada, principalmente, en los propósitos de la comunicación, los temas relevantes y los tiempos asociados para cada actividad (Luhmann. The control of intransparency). Esto no implica que la ciencia sea irrelevante para la educación (a fin de cuentas, la universidad moderna no es comprensible fuera de las disciplinas, así como tampoco la demanda actual por su superación de la mano de la inter y transdisciplina), pero sí que la utilización de la investigación dentro del contexto de formación en la educación superior está mediada por preguntas pedagógicas del tipo ¿qué se puede enseñar?, ¿cómo evaluar?, antes que de adecuación a las rigurosidades epistemológicas de las disciplinas.

Finalmente, en lo que se relaciona con las otras posibles relaciones entre educación superior y sociedad, la teoría de sistemas puede analizar el cambiante sentido atribuido a la educación superior. Temas emergentes en el sector como la preocupación por la equidad y la demanda por la inclusión de temáticas como sustentabilidad, género, interculturalidad, formación cívica, entre otras expresiones de las expectativas de otros sistemas parciales diferentes al sistema de la economía y la ciencia, pueden ser observados así no solo en lo que respecta a sus efectos organizacionales, sino también en relación con sus condiciones de posibilidades en el marco de la diferenciación funcional. Así, como se ve en la relevancia de dichos temas, hoy en día las semánticas sobre la educación parecen estar transitando de ideas económicas, formuladas en términos de creación de capital humano avanzado, a prestaciones políticas, como la formación de ciudadanos o el mayor compromiso social. A pesar de la importancia de estos desarrollos, la investigación en educación superior no ha podido captar adecuadamente estas transformaciones, posicionándose a favor o en contra de estos desarrollos, pero sin identificar las condiciones estructurales y semánticas que las hacen posibles (Giroux. Neoliberalism’s war on higher education).

Dicho déficit complejiza a su vez el entendimiento de la gobernanza de los sistemas de educación superior. Las instituciones de educación superior deben ser capaces de responder a las expectativas de diferentes ámbitos, como los de la economía, la ciencia, la política, entre otros. Se combinan iniciativas que deben avanzar en reformas que no solo se quedan a nivel de la semántica de la sociedad, sino que aspiren a conseguir efectivamente alterar la cultura y funcionamiento de las organizaciones y modificar los comportamientos de los principales actores involucrados en los procesos de la formación terciaria (académicos y estudiantes), desafío especialmente relevante con base en la literatura disponible (Brunner et al. Variedades de capitalismo académico). La educación superior se enfrenta en este respecto a la improbabilidad de la coordinación de sociedad, organización e interacción.

A su vez, esta complejidad se duplica cuando se atiende al hecho que, sumado a la coordinación de planos de formación sistémica, se debe considerar la ya mencionada especialización de comunicaciones que intentan influir en el sector de la educación superior. Esto incluye intereses económicos (asociado a las demandas de representantes de sectores productivos), políticos (expresado en las expectativas de los tomadores de decisiones, partidos y movimientos sociales sobre el desarrollo del sector), científicos (vinculados a las pretensiones de los investigadores), educativos (manifestado en las ideas de los pedagogos sobre los fines de la formación), jurídicos (relacionados con la consistencia legal de los esfuerzos de regulación) y así sucesivamente, sin que exista un meta-nivel en que dichas iniciativas encuentren necesariamente un lenguaje común que asegure su positiva retroalimentación (Bognár. Luhmann’s functional subsystems of modern society). La gobernanza se enfrenta de este modo a un reto doble de coordinación vertical (entre planos de formación sistémica: interacción, organización y sociedad) y horizontal (entre las comunicaciones de sistemas parciales sobre la educación superior, esto es, sistema de la educación y otros sistemas).

La gobernanza de la educación superior, entendida de manera amplia, implica entonces organizar estos planos decisionales de manera tal que puedan ser coordinados para la promoción de los objetivos definidos como relevantes para el sector, reconociendo, por una parte, la multiplicidad de contextos en que ocurren estas comunicaciones (diferenciación entre interacción, organización y sociedad) y, por otra, las expectativas de distintos actores, cada uno con sus propias agendas (diferenciación entre sistemas funcionales). Con base en la propuesta de Billi et al. (Gobernanza policéntrica para la resiliencia al cambio climático), esto se puede observar en tres dimensiones, discutiendo sus implicancias para la gobernanza de la educación superior.

A nivel de la dimensión factual, relativa al orden pragmático, dicha tensión corresponde a la delimitación del objeto a que apunta la gobernanza de la educación superior. Esto implica determinar, en primer lugar, qué procesos, instituciones y mecanismos pueden considerarse parte del sistema de educación superior o relevantes en el desarrollo del sector. Esto conlleva la definición normativa, implícita o explícita, sobre los atributos de la educación superior y sus miembros y, especialmente, qué la distingue respecto de otras formas de educación y otras formas de comunicación (Tomlinson et al. The teaching excellence framework).

Luego, a nivel de la dimensión temporal, relativa a los estándares regulatorios de la educación superior, la gobernanza se comprende como el intento de reducir la distancia entre un estado presente y un estado futuro del mundo identificado como deseable. En este sentido, la gobernanza involucra la fijación de normas vinculadas a la indicación del futuro esperable y la evaluación del presente en oposición a dicha escenario. En el caso de la educación superior, esto involucra la definición de estándares (principalmente mediante sistemas de aseguramiento de la calidad) que permitan determinar el éxito o fracaso de las actividades de universidades e instituciones técnicas de nivel superior. Dichos estándares son empleados para coordinar las instancias decisionales (individuales, organizacionales y de tipo sistémico) y evaluar su progreso en distintas áreas (Davis. Managerialism and the risky business of quality assurance in universities).

Finalmente, la dimensión social se expresa en la cuestión de la autoridad decisional de la educación superior. Esta pregunta concierne a quién toma las decisiones asociadas a los puntos anteriores y, principalmente, qué mecanismos de control ocupa con este fin. En la educación superior esto corresponde al problema del poder, entendido como la capacidad de los actores de influir en las conductas de otros, sin que esta influencia sea resistida, y promoviendo así la implementación de sus agendas (Houston y Paewai. Knowledge, power and meanings shaping quality assurance in higher education).

Discusiones actuales en la literatura sobre gobernanza avanzan precisamente en esta dirección, sin adoptar un enfoque que pueda integrar los diferentes hallazgos dentro de una teoría de la sociedad. Abundan en este sentido estudios sobre la gobernanza de la dimensión factual, especialmente en términos de la génesis, desarrollo y efectos de los actuales sistemas de aseguramiento de la calidad (Engebretsen et al. Accreditation and power), reflexiones en torno a la gobernanza de la dimensión temporal, vinculados fuertemente a agenda setting and framing (Orphan et al. Advocates or honest information brokers?) y, finalmente, estudios de la gobernanza de la dimensión social, ocupando en particular elementos de la teoría de los partes interesadas y perspectivas críticas sobre el rol de las agencias nacionales e internacionales en el sistema (Cho y Palmer. Stakeholders’ views of South Korea’s higher education), sin que sea posible identificar aún un marco que haga sentido de los diferentes avances en una plataforma integrada. La teoría de sistemas sociales, como hemos visto, puede contrarrestar aquí la fragmentación de estudios de gobernanza de la educación superior y, al mismo tiempo, hacerla capaz de atender a la complejidad de la sociedad moderna.

Conclusiones. Hacia una sociología sistémica de la educación superior

En este artículo hemos examinado los posibles aportes de la teoría de sistemas sociales para la consolidación del campo de estudios en educación superior a partir de dos nociones centrales: diferenciación de planos de formación sistémica, por un lado, y diferenciación funcional, por otro. Con este fin, primero, introducimos dichos conceptos para, a continuación, identificar sus rendimientos para el análisis de las instituciones de educación superior y para la coordinación a nivel sistémico de las prestaciones del sector. Como esperamos haber demostrado, la sociología de la educación superior puede incorporar los elementos aquí examinados de la teoría de sistemas sociales para reconocer la complejidad de su objeto de estudio y establecer un marco de interpretación que permita la fertilización cruzada con otras áreas de estudio de lo social.

Así como la teoría de sistemas sociales de Luhmann surge como una respuesta innovadora frente a una crisis sociológica resumida, según su análisis, en la incapacidad de abordar la sociedad en su complejidad desde un enfoque universalista, la sociología de la educación superior parece enfrentar (a una escala mucho menor) una crisis similar en relación con su objeto de estudio. En efecto, hoy día nos enfrentamos a sistemas de educación superior que ponen en cuestión sus fundamentos tradicionales: el vínculo estrecho con el Estado-Nación pasa a ser discutido desde la promoción de la internacionalización y la influencia de organizaciones transnacionales, la identidad fundada en las disciplinas por los alegatos por el desarrollo de la inter y transdisciplina, la representatividad de los valores de las clases medias y altas a través de la masificación y universalización de la matrícula, el carácter de bien público por la creciente importancia de la comercialización del bien de consumo llamado educación y, por último, el dominio de los académicos en los procesos de toma de decisiones por la emergencia de un estrato administrativo inspirado en los principios de la nueva gestión pública. En este escenario cambiante la educación superior se convierte progresivamente en un concepto difuso, cuyos mismos principios deben ser continuamente establecidos por no ser ya evidentes para las diferentes partes interesadas. La educación superior se transforma paradójicamente en un objeto cuyos límites se encuentran menos definidos para sus partes interesadas que para la investigación que, producto de lo anterior, corre el riesgo de presuponer una unidad que no se corresponde con la realidad de este sector.

La teoría de sistemas sociales ofrece aquí un programa de observación a la vez lo suficientemente universalista para identificar especificidades en el desarrollo de la educación superior, atendiendo a las diferencias entre niveles de formación de sistemas y, sin olvidar su vinculación con transformaciones generales en la estructura y semántica de la sociedad contemporánea diferenciada funcionalmente. Esto permite en particular reconocer la complejidad involucrada en el desarrollo reciente de la educación superior.

Por otra parte, cabe destacar que igualmente la teoría de sistemas sociales puede aprender de los desarrollos en el campo de la educación superior. Como hemos visto, las instituciones del sector se caracterizan por deber responder simultáneamente a las demandas de diferentes sistemas. Este tema de la necesidad de las organizaciones de considerar diferentes lógicas de comunicación ha sido examinado en la literatura sistémica bajo la idea de “organizaciones polifónicas”, esto es, organizaciones que en su proceso interno de toma de decisiones deben atender a ámbitos distintos y, en ocasiones, contradictorios entre sí producto de la especialización de ámbitos funcionales (Andersen. Polyphonic organisations, Labraña et al. Sistemas funcionales, organizaciones y membrecía, Roth. The multifunctional organization). Si bien el concepto ha impulsado una amplia reflexión conceptual sobre el vínculo entre sistemas parciales y organizacionales, no ha ido asociado a una amplia investigación empírica, aspecto en el cual los estudios en educación superior pueden aportar a la consolidación de esa línea de reflexión sistémica.

En la misma dirección, la conversión de la educación superior en un ámbito sujeto a las dinámicas de mercado ha sido impulsada desde la política pública durante las últimas décadas. Si bien en este respecto existe una considerable variedad entre sistemas nacionales, los efectos generales parecen de alcance global: mercadización, privatización, mercantilización, comercialización y financiarización, a nivel de la economía política, y orientación institucional al emprendimiento e instalación del gerencialismo, a nivel de las organizaciones (Brunner et al. Variedades de capitalismo académico). La evidencia disponible sobre estos cambios se enlaza directamente con uno de los principales debates de la teoría de sistemas sociales, esto es, la progresiva expansión del sistema funcional de la economía y sus impactos en la autoorganización de otros sistemas (Mascareño. Diferenciación y contingencia en América Latina, Schimank. Modernity as a functionally differentiated capitalist society, Minhoto. Notes on Luhmann, Adorno, and the critique of neoliberalism). La evidencia disponible en el campo de la educación superior puede en este sentido entregar antecedentes sobre cómo la economía altera un sistema antes no economizado y en qué medida sus dinámicas moldean las interacciones y organizaciones educacionales y, relevante en términos políticos, qué espacios de resistencia existen aquí.

Finalmente, desde una perspectiva normativa, además, el empleo de la teoría de sistemas sociales ofrece igualmente interesantes posibilidades. Una de las principales críticas a la educación superior es que no ha sido capaz de cumplir con las expectativas de movilidad económicas y de promoción de la innovación que dominan actualmente a nivel del sistema social. La literatura especializada destaca en este respecto que, pese a presentarse como un espacio exclusivamente sustentado en el mérito, la educación superior no puede eliminar la influencia del entorno expresada en diferencias entre estudiantes, instituciones y, en un nivel más general, la posición de los sistemas en la geopolítica global. En este sentido, la metáfora de la relación lineal entre educación superior y desarrollo presupone condiciones semejantes entre instituciones que omiten la consideración de sus trayectorias específicas y, más importante, las relaciones con sus respectivos entornos. El reconocimiento de la idea de complejidad (sea entre planos de formación sistémica y entre sistemas funcionales) es en este respecto central: universidades e instituciones técnico-profesionales de nivel superior, al igual que sus académicos, estudiantes y funcionarios, no son “máquinas triviales”, cuyo output (productividad, desarrollo económico, apoyo a la democracia, etc.) está determinado por su input (fondos disponibles, número de estudiantes, cursos de formación cívica, etc.), sino “máquinas no triviales”, que construyen su propia descripción del entorno relevante y, sobre esta definición, deciden y desarrollan una trayectoria específica de vinculación dentro de su nicho ecológico. La educación superior opera como sistema cerrado ante un entorno que no puede evitar permanecer desconocido para otros observadores, si bien otros sistemas (como la política o la economía) pueden simplificar sus procesos y asumir que sus operaciones son solo un tema de más recursos, más procedimientos y más vigilancia. Un mayor realismo sobre las posibilidades de la educación superior en una sociedad funcionalmente diferenciada, así como de la complejidad de los intentos de reforma del sector, puede ser un aspecto positivo del uso de la teoría de sistemas sociales.

Para captar la diferencia y unidad de estos cambios, esto es, su especificidad y vínculo con transformaciones estructurales, se requiere necesariamente de una teoría armada con un grado de abstracción suficiente. La teoría de sistemas sociales, a tal efecto, puede servir como guía para el desarrollo de investigaciones empíricamente fundadas, como hemos examinado en este artículo, en el análisis de las organizaciones y la coordinación de las prestaciones de la educación terciaria para la sociedad. El grado de éxito de esta propuesta estará determinado por su habilidad de articular un programa de investigación.