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INTRODUCCIÓN
La discusión en torno a la existencia de una transferencia de habilidades de un entrenamiento a otro es muy antigua (Singley y Anderson 1989; Taatgen, 2013; Thorndike y Woodworth 1901), incluso, en la actualidad la literatura ofrece una propuesta taxonómica para este tipo de transferencias de habilidades, razonable de proponer según evidencia en diversos campos (Barnett y Ceci 2002). No obstante la discusión histórica del concepto, el término de transferencia de habilidades se sigue entendiendo en dos niveles: la transferencia cercana, referida a la generalización de habilidades por medio de dominios similares (e.g, aprender a tocar un violín genera cambios favorables en la motricidad fina), y la transferencia lejana, relación que depende de las dimensiones contextuales y de los contenidos que se estén estudiando, entre dos variables que no pertenecen a dominios similares (e.g. aprender ajedrez genera cambios favorables en las habilidades matemáticas).
Pensado desde la disciplina de la música y en un ámbito más amplio, el impacto de la educación musical ha mostrado dos grandes categorías en sus líneas de investigación, propuestas como “dentro” y “fuera” de la música según Carrillo, Viladot y Pérez-Moreno (2017). En este paradigma se aprecian muchos ejemplos para el primer caso (dentro de la música); así, desde la educación musical existe tanto evidencia empírica como teórica en diversos niveles educativos y culturas, del estudio de la música y sus subáreas, por ejemplo: apreciación musical (Menezes y Abud 2016; Nethsinghe 2012; Silveira 2014), composición (Beineke y Zanetta 2014; Deemer 2016), improvisación (Heunis 2013), estética (Seidl 2011; Wade 1975), interpretación (Blom 2006; Floyd 1981), dirección coral y orquestal (Bodnar 2017; Latimer 2018), producción musical (Hughes 2018; Toulson y Hepworth-Sawyer 2018), o radiodifusión (Cooper 2005). Desde este y muchos otros paradigmas, el valor de la música en sí misma nunca ha tenido lugar a dudas.
Sin embargo, existe otro extremo de las investigaciones, que ha abierto interrogantes más difíciles de responder, respecto específicamente del valor de la música fuera de sí misma. Ciertamente, no es fácil contestar a la inquietud acerca del impacto, el aporte, o el efecto de la música en el desarrollo de la humanidad. Lo único que se torna evidente, es que desde que existe registro alguno de cultura, hay evidencia de que la música ha acompañado al ser humano (e.g. el caso de los sumerios, Cheng 2009). Tratar a la música fuera del valor que tiene en sí misma, pareciera ser un ejercicio poco amigable para la disciplina, pero el hecho de tratarla como una variable que modere o medie efectos hacia la transferencia de otras habilidades se torna razonable, en un contexto educacional que muestra características y tendencias actuales hacia la inclusión, diversidad e interdisciplina. De esta manera, es posible ampliar las fronteras de las investigaciones a campos como las ciencias sociales, naturales, de la salud, las humanidades, entre muchas otras.
Según Sala y Gobet (2017), y Sala et al. (2019) existen habilidades cercanas, que con evidencia robusta (datos de metaanálisis de primer y segundo orden) el ejercicio musical es capaz de potenciar (e.g. motricidad fina, discriminación auditiva). Sin embargo, los mismos autores plantean que existen dudas respecto de la transferencia de habilidades lejanas que se puedan potenciar por diversos entrenamientos (i.e. cognitivos, sociales, emocionales, académicos, etc.), como el caso del entrenamiento musical, el ajedrez o los videojuegos. Plantean que, lo más probable, es que cuando se adquiere una habilidad otorgada por estos tipos de entrenamiento, únicamente se entrena esa habilidad, sin transferencia lejana, o con una transferencia con un tamaño de efecto cercano a cero. El hecho es que sus artículos muestran algunas inconsistencias, como en el caso específico del entrenamiento musical, donde reportan un tamaño de efecto η2=.16, que pese a ser pequeño (Cohen 1988; Bakker et al. 2019), no es cero. En cambio, revisiones de otros estudios de transferencia y entrenamiento musical han mostrado evidencia contraria. Miendlarzewska y Trost (2014) por ejemplo, realizan una revisión de investigaciones hasta 2014 donde se muestra que hay habilidades lejanas, como funciones ejecutivas o habilidades del lenguaje como escuchar y leer, que se potencian con el ejercicio musical, aunque estarían en duda algunas de otro orden, como las habilidades sociales, la memoria verbal o la inteligencia genérica.
Un aspecto importante que se aprecia en la investigación que estudia estos ámbitos es que disciplinas como psicología, neurociencias, educación, o ciencias sociales en general plantean preguntas que tienden ir más a la base de los sucesos que a los detalles. Un ejemplo de ello es que, en este estudio, la motivación principal nació de manera posterior al análisis de tres artículos de una tesis de doctorado por parte de una comisión de cinco personas, en que se aprecia, con una muestra grande (N=144), que los músicos tienen un mayor desempeño cognitivo que no músicos (Porflitt y Rosas 2019); que los músicos tienen características cognitivas distintas entre instrumentistas rítmicos, melódicos y armónicos (Porflitt y Rosas 2020a); y que, a mayor sofisticación musical, se observa que los procesos cognitivos se ven favorecidos de manera más robusta (Porflitt y Rosas 2020b). Surgen tres preguntas importantes observando esta evidencia: a) ¿las habilidades dadas por el entrenamiento musical instrumental se transfieren a dominios lejanos? (que es el tópico del presente estudio), b) ¿cuál podría ser la causa probable de estos efectos? (que es una pregunta larga de responder), y c) ¿cuáles son las bases neurológicas que soportan estos hallazgos? (pregunta aún más larga de responder).
Así, no siempre la literatura responde, de manera cinética, a las discusiones que tienen lugar en campos tan específicos como la transferencia de habilidades y el entrenamiento musical. Pese a ello, con hallazgos contradictorios en torno a estos tópicos, se vuelve razonable indagar en cuáles son los factores externos (las variables que se han estudiado de manera sistemática), que han sido abarcados en la investigación referente a la música en los últimos años, y en cómo los distintos estudios están distribuidos para la transferencia de habilidades cercanas y lejanas. Estos tópicos estarían trazados en dos líneas; a) la educación musical entendida de manera íntegra, y también b) las relaciones del entrenamiento musical instrumental, que ha sido el que en mayor proporción abarcan los estudios.
Para indagar en las líneas de investigación que se exponen en este marco teórico, el objetivo del presente estudio es dar a conocer los límites con los que hemos estado trabajando en lo transcurrido del siglo XXI. Específicamente, se propone revisar los alcances extramusicales de la música y, con ello, mostrar la distribución que tienen algunas variables en la literatura para transferencia de habilidades cercanas y lejanas, otorgadas por la educación o el entrenamiento musical.
MÉTODO
Se realizó una recolección de artículos en revistas científicas, en las bases de datos Web of Science (WoS), Scopus y Scielo, utilizando el criterio de búsqueda skill music transfer, y transferencia habilidades música. La búsqueda se hizo con el filtro articles, con el objetivo de abarcar en mayor proporción estudios que tuvieran evidencia empírica. Únicamente en WoS la búsqueda tuvo resultados, y solo con la primera entrada (en inglés). Así, la búsqueda dio un resultado de 207 artículos. Se revisaron los resúmenes de la totalidad de los artículos de manera minuciosa. Posteriormente, se descartaron los estudios que no se vincularan con algún tipo de transferencia de habilidades, estudios puramente teóricos o con modelos sin evidencia empírica, estudios que fueran reportes de otros estudios (con los mismos datos), y estudios que midieran su(s) variable(s) dependiente(s) en algún ámbito puramente musical (dentro de la música). Como paso intermedio, hubo 48 investigaciones que cumplieron con el criterio de inclusión, consistente básicamente en que mostraran datos de transferencia de habilidades lejanas o cercanas, desde la educación musical (integral) o desde el entrenamiento musical (interpretación o apreciación musical).
Posteriormente, se generó una tabla que muestra las autorías, año de publicación, la(s) variable(s) dependiente(s) que incluye cada estudio, el número de participantes, el rango etario, tipo de desarrollo, tipo de entrenamiento musical y la metodología utilizada. El Anexo 1 muestra esta información detallada en orden cronológico.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
Se recogieron 127 variables dependientes de los 48 estudios. Como análisis exploratorios, se generaron las tablas presentadas a continuación, cada una de ellas considerando únicamente los porcentajes de distribución de los estudios para las siguientes categorías: tipo de metodología (ver Tabla 1), rangos etarios (ver Tabla 2), tipo de desarrollo (ver Tabla 3), y el tipo de entrenamiento musical (ver Tabla 4). Es importante destacar que el tamaño muestral total (i.e. la suma de todos los participantes de cada uno de los estudios) fue de N=2549, donde una sola investigación no declaró la muestra.
TABLA 1 DISTRIBUCIÓN POR TIPO DE METODOLOGÍA (PORCENTAJES)
| Tipo de metodología | Porcentaje de estudios |
|---|---|
| Cuantitativa | 91,67 |
| Cualitativa | 8,33 |
Fuente: Elaboración propia.
TABLA 2 DISTRIBUCIÓN POR RANGOS ETARIOS (PORCENTAJES)
| Rango etario | Porcentaje de estudios |
|---|---|
| Niños | 54,2 |
| Adolescentes | 27 |
| Adultos | 37,5 |
| Adultos mayores | 10 |
Fuente: Elaboración propia.
Nota: los porcentajes en total no suman 100%, porque algunos estudios abarcaron más de una categoría de rango etario. Se consideraron las siguientes edades para construir los rangos (años): niños (3 a 10), adolescentes (11 a 17), adultos (18 a 60), y adultos mayores (61 en adelante).
TABLA 3 DISTRIBUCIÓN POR TIPO DE DESARROLLO (PORCENTAJES)
| Tipo de desarrollo | Porcentaje de estudios |
|---|---|
| Típico | 85,42 |
| Implantes cocleares | 6,25 |
| Déficit sintáctico | 2,1 |
| Dislexia | 2,1 |
| Migrantes | 2,1 |
| Estrés | 2,1 |
| Ansiedad | 2,1 |
| Alzheimer | 2,1 |
Fuente: Elaboración propia.
Nota: los porcentajes en total no suman 100%, porque algunos estudios abarcaron más de una categoría de tipo de desarrollo.
TABLA 4 DISTRIBUCIÓN POR TIPO DE ENTRENAMIENTO MUSICAL (PORCENTAJES)
| Tipo de entrenamiento musical | Porcentaje de estudios |
|---|---|
| Interpretación | 64,6 |
| Apreciación | 35,41 |
| Creación | 2,1 |
| Teoría de la música | 2,1 |
| Didáctica de la música | 2,1 |
Fuente: Elaboración propia.
Nota: los porcentajes en total no suman 100%, porque algunos estudios abarcaron más de una categoría de tipo de entrenamiento musical.
Posteriormente, se utilizó el modelo de Miendlarzewska y Trost (2014) para categorizar las variables, donde se muestran tres índices para transferencia cercana (habilidades motoras finas, habilidades de escucha, procesamiento temporal y orientación en el tiempo) y cinco para transferencia lejana (memoria verbal, habilidades sociales, inteligencia genérica, funciones ejecutivas, y habilidades de escucha y lectura). Debido a que existieron variables dependientes que no se ajustaban al modelo propuesto por Miendlarzewska y Trost (2014), se generaron cuatro índices adicionales para categorizar las variables dependientes (desempeño académico, creatividad, etnia y evidencia neurocientífica). Estas nuevas categorías se sugieren debido a las características de los estudios analizados. De esta manera, cada variable se categorizó en alguno de estos doce índices, donde no todas las investigaciones definen de la misma manera sus variables (i.e. con el mismo nombre), aunque, contradictoriamente, en un número considerable de casos pertenecen a ámbitos similares. Los porcentajes de distribución de variables dependientes se muestran en la Tabla 5 (ver Tabla 5).
TABLA 5 DISTRIBUCIÓN DE VARIABLES DEPENDIENTES (PORCENTAJES)
| Categorías propuestas por Miendlarzewska y Trost (2014) | Categorías propuestas en este estudio | ||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| a | b | c | d | e | f | g | h | i | j | k | l | ||
| 7,8 | 5,5 | 7,1 | 7,1 | 11,8 | 27,5 | 15,7 | 7,1 | 4,7 | 2,4 | 0,9 | 2,4 | ||
| Total transferencia cercana = 20,4 | Total transferencia lejana = 79,6 | ||||||||||||
Fuente: Elaboración propia.
Nota: a) procesamiento temporal y orientación de la atención en el tiempo, b) habilidades motoras finas, c) habilidades de escucha, d) memoria verbal, e) habilidades sociales, f) habilidades de escucha y lectura, g) funciones ejecutivas, h) IQ general, i) desempeño académico, j) creatividad, k) etnia, l) evidencia neurocientífica.
Como análisis final, se generó un gráfico comparativo para la transferencia cercana y lejana de lo que lleva transcurrido el siglo XXI, con líneas de tendencia para ambos tipos de transferencia (polinómicas), según la distribución de las 127 variables dependientes de los estudios revisados. El resultado se muestra en la Figura 1 (ver Figura 1).
Fuente: Elaboración propia.
Leyenda:
= Barras gris oscuro: estudios de transferencia cercana.
= Barras gris claro: estudios de transferencia lejana.
= Línea punteada: tendencia polinómica para estudios de transferencia cercana, calculada a base de la siguiente fórmula:
= Línea continua: tendencia polinómica para estudios de transferencia lejana, calculada a base de la siguiente fórmula:
Figura 1 Distribución de variables dependientes por año, en estudios asociados a la música para transferencia cercana y lejana.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Ciertamente, medir el impacto de la educación o el entrenamiento musical es tarea difícil, y la literatura no necesariamente responde a los tópicos cuando existe evidencia contraria o contradictoria. Para acercarse más a estas líneas de investigación, este estudio mostró las principales distribuciones que tienen las variables dependientes de 127 estudios, en la transferencia de habilidades cercanas y lejanas, otorgadas por la educación o entrenamiento musical en lo que va del siglo XXI. Los resultados muestran que hay un mayor porcentaje de estudios cuantitativos que se han acercado a la problemática, particularmente en niños y adultos de desarrollo típico, y con una tendencia a tomar el entrenamiento musical como la interpretación de un instrumento, y no desde una perspectiva integral.
En menor proporción se estima el entrenamiento musical como la apreciación u otras subáreas de la disciplina. Estos datos descriptivos muestran una imagen clara de las debilidades que la literatura ha dejado de lado, ya que, en investigaciones de este carácter, las poblaciones que podrían verse favorecidas por la educación o entrenamiento musical −como el desarrollo atípico (e.g. síndrome de Down o Williams)− no han sido recurrentemente contempladas, y probablemente se podrían mostrar hallazgos que favorecieran el entendimiento del ejercicio musical para personas con este tipo de desarrollo, en el rango etario que sea, tanto para transferencia cercana como lejana.
Como describen otros estudios, la evidencia sigue siendo contradictoria respecto de la transferencia de habilidades lejanas dadas por la educación o entrenamiento musical. Sin embargo, de manera natural en el siglo XXI, se han ido ampliando las investigaciones que abarquen esta problemática, existiendo desde principios de siglo hasta la fecha 79,6% de literatura que asocia la música y transferencia de habilidades lejanas, característica que muestra un panorama favorable en el entendimiento del ejercicio musical y el efecto, impacto o alcance que tiene la música en el desarrollo humano fuera de la música, pese a que los metaanálisis tienden a subestimar los efectos en este tipo de variables (Sala y Gobet, 2017).
Como se nombró recientemente, debido a que en la transferencia de habilidades cercanas favorecidas por la música existen más certezas que preguntas, se torna razonable con estos datos proponer que la investigación en el área comience a indagar en población con desarrollo atípico. Quizá la literatura ha estado enfocada en responder la pregunta de si existe transferencia lejana o no en población de desarrollo típico, y desafortunadamente, este esfuerzo ha mermado el llevar la investigación a otros campos que en la actualidad se proponen relevantes en el mundo de la educación, como la inclusión y la diversidad.
Otra debilidad importante que muestran estos resultados es que los artículos que están escritos en español y que estudian este tipo de transferencia es muy bajo (un único artículo integra estos tópicos). A causa de que la mayoría de los estudios son cuantitativos, podría estar a la base que esos resultados se replicarían por ejemplo en población latinoamericana o chilena. Sin embargo, el hecho de que sean prácticamente inexistentes invalidaría ese supuesto, ya que no es observable. Esta debilidad es lamentable, ya que existen diversas iniciativas en Latinoamérica (e.g. la Orquesta de instrumentos reciclados de Cateura, o la Orquesta Alimenta una Esperanza Musical de Colombia), y en Chile (e.g. Orquesta Sinfónica Intercultural de Panguipulli, la Fundación de Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile, o la Orquesta de la Fundación Cultural Papageno), que muestran a la música aportando de manera cualitativa al desarrollo de todos esos estudiantes en diversos ámbitos, pero con un bajo apoyo en términos de evidencia cuantitativa que pueda soportar esos datos. Hallazgos de esa naturaleza podrían servir no solo para mejorar aspectos de vida de cada lugar en particular, sino también, podrían influir en políticas públicas que integren más a la música en el quehacer diario de niños y niñas en Latinoamérica y Chile, en sectores donde existen las condiciones adecuadas para docentes y estudiantes, pero donde, a la fecha, no se aprecian políticas públicas regulares en el tiempo que afecten de manera directa este tipo de iniciativas.
Las líneas de tendencia que muestra el último análisis dan a conocer que, tanto para transferencia cercana como lejana, es probable que la cantidad de investigación siga un curso ascendente. Una forma de entender aún más el alcance de la música en general sería ampliar los puntos que aquí se plantean como debilidades, aunque desde otro punto de vista, es evidente que a principios de este siglo se inició una línea de investigación que ha mostrado hallazgos interesantes en estas conexiones, y que sería esperable y positivo que siga creciendo al paso que hasta el momento ha mostrado.
Se plantearon tres preguntas en el marco teórico. Respecto de la primera, con estos datos es razonable proponer que, pese a que con metaanálisis pareciera que la evidencia está sobreestimada, parece más difícil creer que la educación o el entrenamiento musical no generan nada en las personas, independiente de si es demostrable desde un punto de vista estadístico. Respecto de la segunda pregunta, habría que estudiar en detalle las causas que afectan las variables. Estudios longitudinales pueden satisfacer esta necesidad de la literatura. Por último, la evidencia neurocientífica también ha ido incrementándose en estos campos, por lo que plantear una conexión entre este tipo de hallazgos y las variables dependientes de los estudios pareciera ser cosa de tiempo.
De esta manera, el aporte de esta revisión bibliográfica va de la mano con dar a conocer las líneas de investigación que futuros estudios puedan abarcar, y así mostrar hallazgos que permitan seguir avanzando para las áreas de educación, ciencias sociales, u otras afines, tanto para la educación como para el entrenamiento musical.
