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Estudios filológicos

versión impresa ISSN 0071-1713

Estud. filol.  no.46 Valdivia nov. 2010

http://dx.doi.org/10.4067/S0071-17132010000200004 

ESTUDIOS FILOLÓGICOS 46: 59-80, 2010

 

El Texto Disciplinar en la transmisión del conocimiento especializado*

Disciplinary Text in the transmission of specialized knowledge

 

Romualdo Ibáñez

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje, Valparaíso, Chile. Correo electrónico: romualdo.ibanez@ucv.cl


En este artículo describimos un género discursivo altamente relevante en la construcción del conocimiento disciplinar a nivel terciario, el Texto Disciplinar. Este género aparece como uno de los más frecuentes medios de comunicación escrita en el Corpus Académico PUC V-2006, en tres carreras: Trabajo Social, Psicología e Ingeniería en Construcción. El análisis de 270 textos reveló el carácter persuasivo del género en estudio. El propósito comunicativo de este género es realizado por 3 macromovidas, 8 movidas y 18 pasos retóricos. Los datos también muestran una variación importante entre los Textos Disciplinares que circulan en las Ciencias Sociales y Humanas y los que lo hacen en las Ciencias Básicas y de la Ingeniería. Una implicancia mayor respecto de la variación anteriormente mencionada es que este género presenta diferentes formas de negociar el conocimiento, dependiendo de la disciplina en que circule.

Palabras clave: Texto Disciplinar, género discursivo, macropropósito comunicativo.


In this article, we describe an academic genre that has proved to be relevant in disciplinary knowledge construction at university level: Disciplinary Text. This genre has emerged as one of the most frequent means of written communication in the PUCV-2006 Academic Corpus, in three different university programs: Social Work, Psychology, and Construction Engineering. The analysis of 270 texts revealed the persuasive communicative purpose of the genre, which is realized by three macro-moves, eight rhetorical moves and eighteen steps. Results also showed relevant variations between Social Sciences and Humanities and Basic Sciences and Engineering in the rhetorical organization of the genre. One of the main implications is that this genre presents different ways of negotiating knowledge depending on the discipline in which it is used.

Key words: Disciplinary Text, discourse genre, communicative macro-purpose.


 

Introducción

A este trabajo subyace a la idea de que a partir de la descripción exhaustiva del uso de la lengua en ámbitos de especialidad es posible obtener datos empíricos sólidos que guíen el diseño de herramientas metodológicas y didácticas eficientes. Ello con el propósito mayor de mejorar las prácticas discursivas de los alumnos universitarios, identificados como nuevos miembros de una comunidad disciplinar (Parodi, 2007; Ibáfiez, 2007). Esta idea se sustenta en los planteamientos de algunos investigadores (Bhatia, 2002, 2004; Hyland, 2004), que sostienen que la interacción exitosa con textos de la especialidad surge como una condición fundamental para el acceso a la disciplina. Esto, entendiendo que las disciplinas científicas, ya sea en sus ámbitos académicos como profesionales, corresponden a áreas o campos temáticos en los cuales se organiza sistemáticamente el conocimiento científico. De acuerdo a Gianella (2006), las disciplinas surgen y se desarrollan de maneras diferentes y, por lo mismo, pueden ser clasificadas a partir de criterios temáticos, históricos y socioinstitucionales -o por una combinación de los tres (FONDECYT, 2010). En esta investigación abordaremos disciplinas pertenecientes a las Ciencias Sociales y Humanas y a las Ciencias Básicas y de la Ingeniería (UNESCO, 2010).

Desde nuestra perspectiva, los conocimientos disciplinares específicos, que sub-yacen a cualquier procesamiento de un texto académico, emergen, se transforman y se transmiten a partir de la interacción psicodiscursiva, la que, por supuesto, varía dependiendo de cada comunidad disciplinar. Por esto mismo, creemos relevante indagar en ciertos géneros académicos y distinguir de qué manera el contexto disciplinar influye en sus rasgos característicos.

El análisis que proponemos en este artículo apunta a dar cuenta de la interacción existente entre el propósito general o macropropósito comunicativo de un género académico (Parodi, 2008a) y las diversas unidades discursivas que lo componen. De este modo, y asumiendo que el discurso es un instrumento vehiculador de conocimientos, exploramos empíricamente la manera en que tal vehiculación puede ser regulada disciplinalmente. Nos interesa, de modo particular, estudiar el género que hemos reconocido y denominado como Texto Disciplinar (Parodi, Ibáfiez y Venegas, 2009), debido, precisamente, a la relevancia que ostenta en la formación de alumnos universitarios, de acuerdo a lo evidenciado a partir del corpus PUCV 2006 (Parodi, 2008b, 2008c).

De manera más específica, el objetivo de esta investigación es describir el género Texto Disciplinar en términos de su organización retórica, identificando las posibles diferencias determinadas por cada disciplina y área del conocimiento, en este caso, las Ciencias Sociales y Humanas (CS&H) y las Ciencias Básicas y de la Ingeniería (CB&I). Para ello analizamos 270 textos correspondientes al género en cuestión, el cual se encuentra presente en tres (Ingeniería en Construcción, Psicología y Trabajo Social) de las cuatro disciplinas que forman parte del corpus PUCV 2006. Considerando la relevancia que, desde nuestra concepción de la formación disciplinar, asignamos tanto a los aspectos cognitivos como a los sociales, utilizaremos el análisis del género, enmarcado en los aportes pioneros del modelo CARS (Create a Research Space) de Swales (1981, 1990) e integrando aportes recientes de otros investigadores (Bhatia, 2004; Kwan, 2006; Biber, Connor & Upton, 2007; Parodi, 2008a, 2008d).

I. UNA APROXIMACIÓN AL DISCURSO ACADÉMICO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ANÁLISIS DEL GÉNERO

1.1. GÉNEROS ACADÉMICOS

Actualmente existe una gran variedad de perspectivas para abordar el estudio de los géneros académicos, entre las que se encuentran la planteada desde la Nueva Retórica, desde la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday & Martin, 1993), desde el Inglés para Propósitos Académicos (Swales, 1981,1990,2004; Bhatia, 1993,2002, 2004) y, últimamente, desde la Lingüística de Corpus (Biber, Connor & Upton, 2007). En este contexto, la investigación que aquí presentamos se sustenta en una mirada integradora, que no adhiere, en forma exclusiva, a ninguna de las perspectivas anteriormente mencionadas.

De acuerdo a lo anteriormente señalado, es fundamental establecer lo que entendemos por texto y, por supuesto, lo que concebimos como género discursivo. Desde nuestra perspectiva, un texto es entendido como una instancia particular de una lengua determinada. Tal instancia, de carácter tanto semántico, como lexicogramatical, es producida por un individuo en forma consciente e intencionada en un contexto particular con el fin de satisfacer un propósito comunicativo. Por esta razón, las características de cada evento comunicativo o texto emergen a partir de las posibilidades que dicho individuo es capaz de elegir desde una lengua, entendida como un potencial de significado, de acuerdo a las restricciones que el contexto tanto de tipo situacional como cultural le impone. En este sentido, creemos que aun cuando todo intercambio comunicativo tiene un fin social, cualquier fenómeno lingüístico tiene su origen en el individuo.

Asimismo, entendemos los géneros discursivos como la estandarización conven-cionalizada de las actividades lingüísticas que cada individuo lleva a cabo para alcanzar sus propósitos comunicativos. Esto conlleva la idea de que aun cuando los géneros se actualizan discursivamente en la interacción social, existen, al mismo tiempo, como estructuras de conocimiento construidas y almacenadas de acuerdo a las experiencias previas de los individuos que los utilizan. Desde lo que aquí proponemos, se desprende que nuestra concepción de los géneros discursivos implica asumirlos como entidades complejas y multidimensionales, conformadas por tres dimensiones constituyentes que interactúan entre sí, la dimensión lingüística, la dimensión cognitiva y la dimensión social (Parodi, 2008a).

De acuerdo a lo anterior, el género se constituye, para el analista del discurso, en un constructo que permite aglutinar textos de acuerdo a ciertas características recurrentes, no solo de tipo contextual, como son, entre otros, el propósito comunicativo y la relación entre los participantes involucrados, sino que también de tipo lingüístico-discursivo, como son los rasgos lexicogramaticales, la estructura retórica y la organización discursiva. La tendencia de ciertos textos a compartir tales o cuales de estas características -entre las que el propósito comunicativo tiene un rol central (Askehave & Swales, 2001)- permite establecer regularidades y, en definitiva, identificarlos como ejemplares de un género.

Los textos que estudiamos y describimos en este artículo comparten un propósito comunicativo y son utilizados en un contexto académico por participantes en situaciones comunicativas académicas. Asumimos que serán estas variables contextúales las que, almacenadas como estructuras de conocimiento en la memoria del productor de un texto particular, determinarán los rasgos fundamentales de éste, no solo a nivel lexi-

cogramatical, sino que también a nivel de su organización retórica. En definitiva, es el conocimiento y la familiaridad con estas características lo que permite a los miembros expertos de la comunidad disciplinar identificar ciertos textos como pertenecientes a tal o cual género discursivo (Swales, 1981, 1990; Bhatia, 1993, 1997).

1.2. EL TEXTO DISCIPLINARY LAS MOVIDAS RETÓRICAS

El Texto Disciplinar emerge del Corpus PUCV-2006 como un importante género discursivo escrito, cuyo macropropósito principal es persuadir a un especialista disciplinar acerca de un determinado planteamiento teórico, metodológico o ideológico, dependiendo de la disciplina en que éste circule. Este macropropósito lo diferencia de otros géneros pertenecientes al discurso académico, puesto que, debido a su alta especialización, no está, en principio, dirigido a miembros no expertos de la comunidad discursiva, lo que se refleja en su estructura lingüística (Venegas, 2008). El contexto de circulación normalmente es el ámbito científico y la relación entre los participantes es entre un escritor experto y un lector experto o en formación avanzada. Predomina en este género un modo de organización discursiva de tipo argumentativo y se caracteriza por el empleo de recursos multimodales (Parodi, Ibáfiez y Venegas, 2009).

A diferencia de lo que sucede con géneros como el Artículo de Investigación Científica (AIC), el cual ha sido vastamente estudiado, no solo en inglés (Swales, 1981, 1990, 2004; Berkenkotter & Huckin, 1995; Samraj, 2002; Ruiying & Allison, 2003; Kanoksilapatham, 2007), sino que también en español (Ciapuscio, 1996; Ciapuscio y Otañi, 2002), el Texto Disciplinar aparece como no descrito y, tal vez, subsumido en lo que se podría entender como Manual o Libro de Texto. Debido a que entendemos que el propósito comunicativo del Texto Disciplinar no es el mismo que el del Manual y que, por esta misma razón, sus características retórico discursivas son diferentes (Parodi, 2008a, 2008d), creemos relevante estudiarlo y, de esta manera, identificarlo como un género particular, deslindado de cualquier otro.

Desde lo que hasta aquí hemos venido sosteniendo, y ya que nos interesa focalizarnos en el macropropósito comunicativo del Texto Disciplinar y en la manera en que éste se realiza discursivamente en su organización retórica, adoptamos los conceptos centrales del modelo CARS propuesto por Swales (1981, 1990, 2004).

En este modelo un texto es descrito en términos de una secuencia de movidas, donde cada movida se asocia a una unidad discursiva que sirve un propósito comunicativo particular. De este modo, cada movida no solo tiene su propio propósito, sino que también contribuye al propósito global del género (Swales, 1990). De acuerdo a Swales (1981, 1990) y Bhatia (1993, 2004), el propósito de un género particular se constituye en el rasgo fundamental que permite distinguir un género de otro. Al mismo tiempo, estos autores sostienen que tal propósito solo puede ser identificado fácilmente por los miembros expertos de una determinada comunidad discursiva. Consideramos relevante enfatizar este aspecto debido, precisamente, al rol de la cognición en los procesos de comprensión y producción de textos pertenecientes a un determinado género discursivo.

Las movidas se componen de elementos discursivos que juntos o en cierta combinación permiten realizar la movida. Estos elementos son denominados como pasos por Swales (1981,1990,2004) y estrategias por Bhatia (1993). En la Tabla 1 presentamos un ejemplo del modelo CARS, de Swales (1990).


La Tabla 1 presenta la relación entre una movida y sus pasos constituyentes. Swales (1990) sostiene que los propósitos comunicativos son realizados a través de estas interacciones. En este modelo, aplicado solo a las introducciones de los artículos de investigación científica, se identifica la movida 1: Establecimiento del territorio, como aquella que introduce el tema general de la investigación. Se sostiene que esta movida posee, como máximo, tres pasos: Destacar la relevancia y/o Plantear generalizaciones y/o Revisar aspectos importantes de estudios anteriores.

Debido a los rasgos prototípicos del Texto Disciplinar y, principalmente, a su extensión, creemos que las movidas pueden variar en términos de abstracción. Lo fundamental es que siempre realizan un propósito comunicativo. De este modo, ellas podrían ser asociadas con unidades discursivas de mayor o menor extensión. Esto implica que tales unidades discursivas podrían llegar a coincidir con segmentos estructurales de diferente extensión, es decir, secciones completas (Introducción) o segmentos menores, constituyentes de una sección particular de un texto, como pueden ser considerados los párrafos. Esto nos conduce a la concepción de Macromovida, propuesta por Parodi (2008a) y, por lo tanto, a la identificación de unidades discursivas mayores, sin por ello perder el objeto de observación, que es tanto el macropropósito comunicativo del género como sus propósitos comunicativos constituyentes. Esto permite identificar ciertas unidades mayores y, en este sentido, describir un género extenso en su totalidad (Parodi, 2008a, 2008d).

2. LA INVESTIGACIÓN

2.1. DESCRIPCIÓN DEL CORPUS

De acuerdo a su frecuencia de aparición en el corpus académico PUCV-2006, el género Texto Disciplinar resulta relevante en la construcción del conocimiento disciplinar a nivel universitario. A continuación, en la Tabla 2 presentamos la frecuencia de aparición de este género en el corpus.


El Corpus Académico PUCV-2006 representa cerca del 100% del material escrito que los alumnos pertenecientes a cuatro carreras (Ingeniería en Construcción, Psicología, Química Industrial y Trabajo Social) de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), Chile, deben leer durante los cuatro años de estudio que contempla cada uno de sus programas. La Tabla 2 muestra que este corpus está constituido por 491 textos, agrupados en 9 géneros. Más importante aún, el 60% de los textos que constituyen el corpus corresponden al género Texto Disciplinar y se concentran en tres disciplinas: Ingeniería en Construcción (7), Psicología (146) y Trabajo Social (117). En esta investigación, nos centramos en un subcorpus, constituido por los 270 Textos identificados por Parodi, Ibáñez y Venegas (2009) como pertenecientes al género Texto Disciplinar.

En cuanto a la clasificación disciplinar para las carreras universitarias en cuestión, es importante señalar que -desde una mirada histórica- las clasificaciones de las disciplinas científicas han sido múltiples y variadas. Es así como muchas de ellas se han basado en fundamentos ontológicos y epistemológicos de diversa naturaleza. Atendiendo a los autores o las diversas fuentes que abordan esta problemática se hace evidente que muchas de estas clasificaciones se han constituido a partir de criterios variados y no siempre aplicados homogéneamente (Gianella, 2006). De este modo, se han propuesto las categorías de ciencias experimentales y no experimentales; sagradas y profanas; descriptivas y normativas; morales y positivas; naturales y sociales; duras y blandas, entre otras (Bunge, 1999,2000,2002). Como señaláramos anteriormente, en esta investigación adscribiremos las carreras universitarias a la clasificación propuesta por UNESCO (2010), esto es, Ciencias Sociales y Humanas (Psicología y Trabajo Social) y Ciencia Básicas y de la Ingeniería (Química Industrial).

2.2. PROCEDIMIENTOS

Para llevar a cabo nuestra investigación integramos un enfoque de tipo ascendente con uno de tipo descendente. Ello, debido a que no utilizamos un criterio, netamente, apriorístico para identificar las unidades discursivas ni tampoco para determinar los principales propósitos comunicativos que tales unidades podían servir en el texto. Siguiendo los planteamientos de Parodi (2008a), realizamos un procedimiento a partir del cual contrastamos los conocimientos previos de los especialistas disciplinares que participaron en la investigación con las categorías que emergían de los textos analizados. Esto implicó que, durante el procedimiento, ciertas categorías fueron refutadas, otras reafirmadas y, por supuesto, que algunas nuevas emergieran.

El análisis llevado a cabo en esta investigación estuvo constituido por cuatro etapas y doce fases. En ellas participaron tanto los miembros del equipo de investigación como pares expertos (Parodi, 2008a). En este sentido, es preciso insistir en la idea de que, debido al grado de subjetividad producto de la naturaleza de este tipo de estudios (Kanoksilapatham, 2007), el investigador debe cautelar, en cada una de las etapas y fases, el desarrollo del análisis en términos objetivos.

3. Resultados

3.1. descripción cualitativa

Como resultado de los procedimientos correspondientes a las etapas 1, 2 y 3, se estableció que el género Texto Disciplinar está constituido por tres macromovidas y ocho movidas, las que presentamos en detalle en la Tabla 3.



A través de la Tabla 3 se puede apreciar que el Texto Disciplinar está constituido por las macromovidas Preámbulo, Planteamiento Teórico y Complementos y Orientación. La primera de ellas está dirigida a familiarizar al lector con el texto, no solo en términos de su organización, sino que principalmente en términos de la temática a tratar. Está conformada por tres movidas, Exposición Esquemática del Contenido, Contextualización y Presentación. Estas movidas permiten al lector generar una idea acerca del texto que va a enfrentar y de la perspectiva del autor respecto de la temática a tratar; del mismo modo, facilitan la búsqueda de información específica en caso de ser necesario. La segunda macromovida, con un propósito definitivamente persuasivo, presenta la perspectiva teórica o ideológica del autor respecto de una problemática. Para lograr su propósito esta macromovida se sustenta en tres movidas, Establecimiento de la Problemática Teórica, Propuesta del autor y Cierre. A través de estas movidas el autor desarrolla su planteamiento, apoyándose, ya sea en fundamentos teóricos o estudios preliminares; también enfrenta su propuesta con otras antagonistas, por supuesto, enfatizando el valor de la propia y las debilidades de las otras. Por último, la macromovida Complementos y Orientación tiene por propósito reforzar la comprensión de los planteamientos presentados por el autor a partir, no solo de información referente a términos específicos o fuentes bibliográficas, sino que también referente a la organización de los contenidos del texto. Para ello se compone de dos movidas centrales, Guías y Especificaciones.

Cabe señalar que durante la etapa preliminar de análisis evidenciamos ciertos fenómenos interesantes de comentar. En primer lugar, las movidas constituyentes de una macromovida no siempre ocurren secuencialmente en los textos analizados, esto es, en ocasiones ocurren en diferente orden al presentado en la tabla de criterios. Aún más, en ocasiones no todas las movidas se encuentran presentes en un texto en estudio. Otro fenómeno interesante es que, en pocas ocasiones, existe una relación directa entre las unidades discursivas y las unidades estructurales o secciones del texto. Tal relación, poco frecuente, se puede apreciar entre la movida Exposición Esquemática del Contenido y la sección índice Temático, lo que no se manifiesta como una situación común en el resto de un texto. De hecho, la movida Contextualización aparece en ocasiones como parte de la sección Prólogo o de la sección Prefacio y en otras, como parte de la Introducción. Por último, se evidencia que, en el caso de textos que compilan capítulos pertenecientes a diferentes autores, cada capítulo se reintegra como texto individual, a partir de la presencia de la macromovida 2, Planteamiento Teórico.

Además de la mirada global al género Texto Disciplinar, presentada en la Tabla 3, nuestro estudio también indaga en los constituyentes funcionales más específicos del género. Para mostrar tal configuración, a continuación, en las Tablas 4, 5 y 6, presentamos la relación entre cada macromovida, movida y sus respectivos pasos retóricos.



Como ya adelantáramos en la Tabla 3, la primera macromovida, Preámbulo, está conformada por tres movidas, Exposición Esquemática del Contenido, Contextualización y Presentación, cada una de las cuales contribuye a familiarizar al lector con el contenido de la obra. De este modo, y como se aprecia en la Tabla 4, el propósito de la primera movida, Exposición Esquemática del Contenido, corresponde a indicar la ubicación de los diversos contenidos temáticos en el texto y es realizado por un único paso retórico, Presentar Esquemáticamente el Contenido de la Obra. Este paso se asocia directamente con la sección índice de Contenidos. La segunda movida, Contextualización, realiza su propósito a partir de cuatro pasos retóricos, Introducir elÁrea Temática, Justificar la Obra, Explicitar la Perspectiva del Autor y Agradecer a los Colaboradores. A diferencia de la primera movida, ésta no aporta a la familiarization con el texto en términos de estructura organizational, sino que más bien, en términos de su trasfondo. En este sentido, el primer paso, Introducir elÁrea Temática, está orientado a la descripción del campo disciplinar y al lugar que la temática a tratar allí ocupa. Esto implica realizar una contextualización científico histórica del área y, por supuesto, de la temática en cuestión. El segundo paso, Justificar la Obra, entrega diversas razones para destacar la necesidad de abordar la temática. El tercer paso, Explicitar la Perspectiva del Autor, describe la visión del autor, a través de la presentación, ya sea, de su línea de investigación o del paradigma epistemológico al que adhiere. Por último, el paso Agradecer a los Colaboradores aparece, even-tualmente, destacando la participación de los diferentes actores involucrados en la generación de la obra. Este paso aporta a cumplir el propósito de la movida, en tanto permite conocer a los miembros de la comunidad científica a la que el autor de la obra pertenece. La tercera y última movida, Presentación, podría ser asociada a lo que Bhatia (1997) denomina Introducción a la Obra y realiza su propósito a partir de dos pasos, Establecer el Alcance del Tratamiento y Presentar la Organización de la Obra. El primero de estos pasos está estrechamente relacionado con la segunda movida, Contextualización, ya que delimita el foco del estudio, restringiendo, de este modo, el amplio espectro, anteriormente descrito. Por su parte, el segundo paso, Presentar la Organización de la Obra, describe los contenidos temáticos que se tratarán en cada uno de los apartados del libro, ya sea en términos de partes o capítulos.

A partir de la descripción de las movidas y pasos constituyentes de la macro-movida Preámbulo, se puede apreciar la manera en que se configura un escenario propicio para asegurar una lectura adecuada de la obra. Esto implica también preparar el terreno para desarrollar el planteamiento teórico del autor, macropropósito que es realizado a través de la macromovida que, a continuación, describimos detalladamente en la Tabla 5.


La Tabla 5 muestra las movidas y pasos retóricos constituyentes de la macromovida Planteamiento Teórico. El macropropósito de esta macromovida no solo contempla presentar el planteamiento del autor, sino que también destacar su valor por sobre el de otros. El carácter persuasivo particular de esta macromovida requiere de una serie de movidas que permiten realizar tal presentación de una manera efectiva. La primera movida, Establecimiento de la Problemática Teórica, cuyo propósito es describir detalladamente la problemática a abordar, realiza tal propósito a partir de dos pasos retóricos, Describir la Problemática a Desarrollar y su Relevancia y Revisar las Principales Perspectivas Teóricas al Respecto. El primero de estos presenta la problemática teórica o ideológica y destaca la relevancia que representa abordarla. El segundo paso entrega una panorámica acerca de las principales posturas y planteamientos al respecto. La segunda movida, Propuesta del Autor, tiene como propósito describir en detalle el planteamiento del autor frente a la problemática que se aborda, enfrentándola con otras. Para ello, está constituida por dos pasos retóricos, Evaluar las Principales Perspectivas y Planteamientos y Presentar la Propuesta del Autor al Respecto. El primero de estos pasos evalúa la calidad de las posturas y planteamientos anteriormente presentados, en ocasiones, destacando sus debilidades. El segundo paso describe en detalle el planteamiento teórico o ideológico del autor de la obra. Por último, la tercera movida, Cierre, tiene como propósito recapitular la exposición del autor, destacando su valor. Realiza su propósito a partir de dos pasos retóricos, Recapitular las Principales Propuestas y Destacar el Valor de la Propia. El primero de estos sintetiza los principales postulados, centrándose los realizados por el autor. El segundo contrasta los postulados del autor con los anteriormente evaluados, destacando el valor de los propios.

Por último, a través de la Tabla 6, presentamos las movidas y pasos retóricos constituyentes de la macromovida Complementos y Orientación.



La tercera macromovida, Complementos y Orientación, está conformada por dos movidas, Guías y Especificaciones, cada una de las cuales contribuye a reforzar la comprensión de los planteamientos presentados por el autor. La primera de estas movidas tiene como propósito mostrar la manera en que el contenido de la obra es presentado y realiza tal propósito a través de dos pasos retóricos, Presentar Esquemáticamente el Contenido de la Obra y Listar Materias del Texto en Orden Alfabético. El primero indica la ubicación de los diversos contenidos temáticos en el texto por orden de aparición. El segundo indica la ubicación de los diversos contenidos temáticos en el texto por orden alfabético. La segunda movida tiene como propósito apoyar la comprensión de términos y presentar evidencia detallada. Su propósito es llevado a cabo a partir de tres pasos, Entregar Información Específica, Definir Términos y Especificar las Fuentes Citadas. El primer paso presenta información detallada adicional que sustenta los planteamientos del autor. El segundo entrega definiciones de términos específicos del área de estudio. Por último, el tercero presenta información detallada de las fuentes bibliográficas citadas en el cuerpo de la obra.

3.2. DESCRIPCIÓN CUANTITATIVA

Los procedimientos, hasta aquí descritos, nos han permitido constatar la existencia de un conjunto de constituyentes funcionales del género Texto Disciplinar. No obstante ello, para completar la descripción que nos hemos propuesto se cuantiñcó la ocurrencia de cada una de estas unidades en la totalidad de los textos del corpus. Este procedimiento nos permitió distinguir entre los elementos funcionales del género que, de acuerdo a su grado de ocurrencia, pueden ser considerados como nucleares u obligatorios y aquellos que son considerados opcionales. Del mismo modo, este procedimiento permitió distinguir la variación de la ocurrencia de tales elementos, dependiendo de las disciplinas y áreas del conocimiento (CS&H y CB&I). Es importante señalar que, para una adecuada comparación, todas las cifras fueron normalizadas a través de un proceso de porcentajes. A continuación, en el Gráfico 1, presentamos los resultados de tal procedimiento en términos de macromovidas y movidas.


El procedimiento de cuantiñcación de ocurrencia evidenció que la totalidad de las macromovidas y la gran mayoría de las movidas identificadas y contempladas en el instrumento de análisis ostentan una alta presencia en los textos constituyentes del corpus. Concretamente, el porcentaje promedio de ocurrencia de las movidas identificadas corresponde a 83%. Como se aprecia en el Gráfico 1, casos destacados son las movidas Contextualización (CONT) (81%), Establecimiento de la Problemática Teórica (EP) (99%), Propuesta del Autor (PROP) (90%), Cierre (CIÉ) (82%) y Especificaciones (ESP) (96%), las cuales alcanzan, en promedio, el 90%. En este punto, es importante recordar que la movida Exposición Esquemática del Contenido (EE) se realiza a partir del paso Presentar Esquemáticamente el Contenido de la Obra (PE), el cual aparece, en ocasiones, como parte de la movida Guías (GU), en la tercera macromovida. Ello implica que su ocurrencia se manifieste de manera distribuida y que, en consecuencia, al momento de cuantiñcar los números totales disminuyan. Por supuesto, tal asistematicidad incide directamente en el porcentaje evidenciado en el Gráfico 1 (58%).

Estos resultados revelan la alta ocurrencia de las movidas que componen la macromovida dos, Planteamiento Teórico (PT), las cuales alcanzan un promedio de 90%. La relevancia de esta alta ocurrencia radica en que son estas movidas las que, principalmente, realizan el macropropósito del género Texto Disciplinar. Esto pues, como ya señaláramos, están orientadas, no solo a presentar la propuesta del autor respecto de la problemática abordada, sino que, además, enfatizan la relevancia de abordar tal problemática y, por supuesto, destacan el valor de la propuesta del autor por sobre las de otros.

De este modo, estas movidas permiten apoyar la idea acerca de la naturaleza persuasiva del género en estudio, transformándose, así, en constituyentes nucleares. Tal naturaleza persuasiva implica que el Texto Disciplinar corresponde a un género discursivo producido por un miembro experto de la comunidad disciplinar y dirigido a otro miembro experto, conocedor de la temática y capacitado no solo para comprender la propuesta del autor, sino que también para adherir a ella o rechazarla.

Si bien, a partir de los datos que muestra el Gráfico 1, es posible establecer ciertos parámetros generales y caracterizadores del Texto Disciplinar, se hace necesario indagar en las posibles distinciones que la diferencia disciplinar pudiera imponer. A continuación, en el Gráfico 2, presentamos los resultados de la cuantiñcación, distinguiendo disciplina y, en este sentido, también área del conocimiento.


De acuerdo a los resultados observados en el Gráfico 2, se pueden apreciar diferencias importantes entre las tres disciplinas en las cuales el género estudiado circula. El caso que más llama la atención lo constituye la movida Contextualización (CONT). En las disciplinas de Trabajo Social (TS) y Psicología (PSI), tal movida alcanza un porcentaje de 90% y 97% respectivamente, mientras que en la disciplina de Ingeniería en Construcción (IC) alcanza solo un 58% de ocurrencia.

Un aspecto relevante asociado a la variación disciplinar corresponde precisamente a la forma en que, creemos, la naturaleza de la disciplina determina la manera de interactuar discursivamente dentro de la comunidad. Este fenómeno se aprecia en las diferencias que anteriormente señalamos entre el Texto Disciplinar que circula en TS y PSI y aquel que circula en IC.

Al aplicar el criterio utilizado por Kanoksilapatham (2007), en el cual se establece un puntaje de corte de 60% de ocurrencia para determinar si un constituyente del género es obligatorio u opcional, la movida Contextualización debería ser considerada como opcional en el Texto Disciplinar que circula en la disciplina de IC. El resto de las movidas (a excepción de la movida Exposición Esquemática del Contenido (EE), por los motivos que ya mencionamos) supera el 70% de ocurrencia en la totalidad de las disciplinas. Bajo este criterio, ellas pueden ser consideradas como elementos constituyentes obligatorios del género Texto Disciplinar en las tres disciplinas.

Si se considera que la disciplina de IC pertenece a las CB&I, mientras que TS y PSI pertenecen a las CS&H, este hallazgo evidencia una importante distinción entre los Textos Disciplinares que circulan en las CS&H y los que lo hacen en las CB&I. Esto se debe a que tal diferencia da cuenta de la manera en que el conocimiento disciplinar es construido y transmitido en una y otra área del conocimiento. Por un lado, de acuerdo a los datos obtenidos, queda en evidencia que en las CS&H se hace necesario, no solo situar la obra a partir de la descripción de la temática en cuestión, sino que también justificar su creación y mostrar la perspectiva del autor respecto de la problemática abordada. En las CB&I, por otra parte, esta movida no sería un elemento constituyente obligatorio del género. Este fenómeno lleva a inferir que para los miembros expertos de las comunidades disciplinares asociadas a las CB&I, realizar un proceso de familiarization con la obra no constituye un propósito del género.

El análisis cuantitativo, en términos de ocurrencia de macromovidas y movidas, ha permitido observar las movidas obligatorias del Texto Disciplinar. Al mismo tiempo, ha posibilitado evidenciar diferencias importantes entre las características del género Texto Disciplinar que circula en las CS&H y el que lo hace en las CB&I. No obstante ello, se hace necesario indagar en los constituyentes más específicos. A continuación, a partir del Gráfico 3, se presenta la ocurrencia de los pasos retóricos al interior de cada movida y macromovida.

A partir del procedimiento de cuantiñcación, cuyos resultados se observan en el Gráfico 3, se estableció la ocurrencia de cada paso identificado como constituyente de una movida y, de este modo, también se determinaron los pasos que pueden ser considerados como opcionales y los que pueden ser considerados como obligatorios del género en estudio.


Como se aprecia en el Gráfico 3, la cuantificación de los dieciocho pasos identificados como constituyentes de las ocho movidas anteriormente descritas permite observar un comportamiento bastante heterogéneo, con un rango de ocurrencia individual que va desde un máximo de 100% hasta un mínimo de 13%. Una mirada integrada, es decir, considerando las tres disciplinas en conjunto, revela que entre los pasos con mayor ocurrencia se encuentran Describir la Problemática a Desarrollar y su Relevancia (DP), Presentar la Propuesta del Autor al Respecto (PA) y Especificar las Fuentes Citadas (REF), con una ocurrencia promedio de 97%, 92% y 97% respectivamente.

Respecto de la aparente baja ocurrencia del paso Presentar Esquemáticamente el Contenido de la Obra (PE), resulta indispensable recordar que tal paso aparece, en ocasiones, como parte de la movida Exposición Esquemática del Contenido (EE), en la primera macromovida y en otras, como parte de la movida Guías (GU), en la tercera macromovida. Ello implica que la suma de su ocurrencia da como resultado un porcentaje de 100%, por lo que debe también ser considerado como uno de los pasos con mayor ocurrencia.

Aplicando el mismo criterio utilizado anteriormente para determinar las movidas a considerar como opcionales y aquellas a considerar como obligatorias (Kanoksilapatham, 2007), es posible realizar la misma distinción, ahora en términos de pasos retóricos. Para ello promediamos la ocurrencia de cada paso en las tres disciplinas y obtuvimos como resultado que los únicos pasos retóricos del género Texto Disciplinar a considerar como opcionales son Entregar Información Específica (IE) (59%) y Definir Términos (DEF) (48%).

Una mirada a la ocurrencia individual de los pasos previamente identificados como opcionales revela diferencias importantes en cada una de las disciplinas. Entregar Información Específica presenta una ocurrencia de 41 % en TS, 48% en PSI y 90% en IC. Por su parte, Definir Términos presenta una ocurrencia de 22% en TS, 28% en PSI y de 95% en IC. Dicha ocurrencia llevaría a considerar tales pasos como opcionales solamente en TS y PSI y obligatorios en IC. Estas cifras evidencian nuevamente las diferencias disciplinares en cuanto a la forma en que se negocia el conocimiento y, del mismo modo, permiten sostener que tales diferencias son impuestas por las áreas del conocimiento a las que cada disciplina pertenece.

En este mismo contexto, otro caso relevante lo constituye la configuración de la movida Contextualización. En concordancia con el análisis en términos de movidas anteriormente presentado, los resultados de la cuantificación de los pasos retóricos revela que en las CS&H, a excepción del paso Agradecer a los Colaboradores (AC), todos los pasos constituyentes son obligatorios, mientras que en las CB&I, el único paso obligatorio es Introducir el Área Temática (IT). De hecho, llama la atención que el paso Justificar la Obra (JO) es el que presenta la ocurrencia más baja (40%).

Algo similar ocurre en cuanto a los pasos retóricos que configuran las movidas anteriormente identificadas como nucleares del Texto Disciplinar. Este es el caso del Establecimiento de la problemática teórica (EP), Propuesta del Autor (PROP) y Cierre (CIÉ). La primera de estas se realiza en las CS&H a través de los pasos Describir la Problemática a Desarrollar y su Relevancia (DP) y Revisar las Principales Perspectivas Teóricas al Respecto (RT), los cuales presentan una ocurrencia promedio superior al 90%. En el caso de las CB&I, por otra parte, esta movida se realiza, principalmente a través del paso Describir la Problemática a Desarrollar y su Relevancia (DP), haciendo uso opcional del paso Revisar las Principales Perspectivas Teóricas al Respecto (RT) (48%). Del mismo modo, la movida Propuesta del Autor (PROP) se realiza en las CS&H a través de los pasos Evaluar las Principales Perspectivas y Planteamientos Acerca de la Problemática en Cuestión (EV) y Presentar la Propuesta del Autor al Respecto (PA), los cuales presentan una ocurrencia promedio cercana al 90%. Esta misma movida, en las CB&I, se realiza, principalmente a través del paso Presentar la Propuesta del Autor al Respecto haciendo uso opcional del paso Evaluar las Principales Perspectivas y Planteamientos Acerca de la Problemática en Cuestión (45%). Por último, la movida Cierre (CIÉ) se realiza en las CS&H a través de los pasos Recapitular las Principales Propuestas (REC) y Destacar el Valor de la Propia (VAL). En el caso de las CB&I, esta movida se realiza, principalmente a través del paso Recapitular las Principales Propuestas.

Los hallazgos empíricos aquí descritos permiten, no solo comprender cómo el género Texto Disciplinar se constituye, sino que, al mismo tiempo, distinguir la manera en que se configura dependiendo de la disciplina en que circula y del área del conocimiento a la que tal disciplina pertenece. Así, en cuanto género de carácter eminentemente persuasivo, la forma de argumentar o de negociar el conocimiento se realiza de maneras diferentes. En TS y PSI el planteamiento teórico del autor requiere de una validación previa, a partir de una contextualización detallada que incluye incluso la justificación de la obra, mientras que en IC tal validación se focaliza en una introducción a la temática a tratar. Así también, en TS y PSI, el desarrollo de la problemática se sustenta fuertemente en la comparación y evaluación con otras perspectivas mientras que en IC ésta se sustenta principalmente en la descripción del planteamiento y en la presentación de la propuesta del autor. Por último, en TS y PSI no resulta necesario aportar datos adicionales o terminología especializada que refuercen los planteamientos del autor, mientras que en IC esto es altamente necesario.

La cuantiñcación de los pasos retóricos permite observar diferencias considerables en cuanto a la forma de negociar el conocimiento. Por una parte, en las CS&H se presenta una forma de persuadir basada, en gran medida, en la referencia a planteamientos de otros autores, lo que implica un grado de intertextualidad. Por otra, en las CB&I, la persuasión se basa principalmente en los planteamientos del autor y su sustento empírico. Esto implica que en las CS&H se observe gran recursividad discursiva, mientras que en las CB&I el procedimiento es mucho más directo y, en este sentido, menos recursivo.

4. CONCLUSIONES

En base al corpus PUCV 2006, es posible constatar la relevancia que el género Texto Disciplinar ostenta en la formación académica de los alumnos pertenecientes a tres carreras de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Del mismo modo, en base a la revisión bibliográfica llevada cabo, es posible evidenciar la escasez de trabajos orientados a su descripción. Por esta razón, y con el propósito de aportar a la formación académica desde una perspectiva psicodiscursiva, el objetivo de la investigación que hemos presentado en este artículo ha sido describir la organización retórica del género Texto Disciplinar.

Entre los hallazgos que nos interesa destacar, también se encuentra la variación disciplinar, detectada, fundamentalmente, en las distintas maneras en que las movidas constituyentes de este género se realizan a través de los pasos retóricos que las conforman. Esto, dependiendo, tanto de las diferentes disciplinas en la que este género circula (Psicología, Trabajo Social e Ingeniería en Construcción), como de las áreas del conocimiento a la que tales disciplinas pertenecen, en este caso, las Ciencias Sociales y Humanas (CS&H) y las Ciencias Básicas y de la Ingeniería (CB&I).

Esta variación, manifestada principalmente en la movida Contextualización y en la totalidad de las movidas constituyentes de la macromovida Planteamiento Teórico, evidencia las diferentes formas de persuadir que este género adopta, dependiendo de la comunidad disciplinar en la que circule y del área del conocimiento a la que tal disciplina pertenezca. En definitiva, y de acuerdo a los resultados que anteriormente discutimos, podemos sostener que el Texto Disciplinar que circula en las CS&H persuade a través de la comparación y la evaluación, lo que implica un mayor grado de negociación. Por otro lado, el que circula en las CB&I lo hace, fundamentalmente, a través de la presentación de los planteamientos del autor y de su sustento teórico-empírico, lo que implica un menor grado de negociación.

Creemos, no obstante, que estas diferencias no representan una variación en términos de género, sino que, por el contrario, demuestran la integridad de los géneros discursivos, a pesar de su susceptibilidad a la variación disciplinar (Bhatia, 2004). Esto debido a la presencia de un conjunto de elementos funcionales nucleares compartidos que conllevan a alcanzar un macropropósito común y que, en este sentido, permiten identificar un género como tal. En el caso del género Texto Disciplinar, tales elementos comprenden la totalidad de las macromovidas y casi la totalidad de las movidas identificadas en el análisis cualitativo, a excepción de la movida Contextualización. La variación se manifiesta, como se puede observar en el Gráfico 3, en los pasos retóricos constituyentes de tales movidas.

De acuerdo a lo anteriormente planteado, estos hallazgos permiten observar las diferentes formas de negociar el conocimiento disciplinar. Una implicancia de tipo pedagógico está relacionada con la necesidad de desarrollar estrategias psicodiscursivas enmarcadas en las prácticas discursivas particulares de cada comunidad disciplinar. A partir de la descripción aquí presentada, es posible diseñar instrumentos pedagógicos para desarrollar en los miembros no expertos de las comunidades disciplinares involucradas las habilidades necesarias para interactuar eficientemente con los géneros que deben enfrentar durante su proceso de información.

Otra implicancia, asociada a la anterior, tiene que ver con la gradación que en los ámbitos académicos se debería hacer de los distintos géneros disciplinares al momento de distribuir los materiales de estudio de los estudiantes. Los resultados de esta investigación nos permiten sostener que, debido a la complejidad del Texto Disciplinar, producto de su naturaleza persuasiva, este género no debería ser uno al cual los miembros no expertos de una determinada comunidad deberían ser enfrentados. Estos miembros no expertos, entendidos como los estudiantes pertenecientes a los primeros años de una carrera universitaria, deberían, desde nuestra perspectiva, iniciar su camino de integración disciplinar a través de géneros más didácticos, como es el caso del Manual (Parodi, 2008a, 2008d).

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* Artículo producto de las investigaciones realizadas en el marco del proyecto FONDECYT Regular N° 1090030.

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