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Cuadernos.info

versão impressa ISSN 0719-3661versão On-line ISSN 0719-367X

Cuad.inf.  no.40 Santiago jun. 2017

http://dx.doi.org/10.7764/cdi.40.1067 

TEMAS GENERALES

Contribuição dos manuais de educação musical para a utilização das TIC

The contribution of musical education textbooks to the use of ICTs

Contribución de los libros de texto de educación musical al uso de las TIC

Vânia FerreiraA  , María-Carmen RicoyB 

A Universidade de Vigo, Ourense, España. (vaniamariete@gmail.com).

B Universidade de Vigo, Ourense, España. (cricoy@uvigo.es).

RESUMO:

A tecnologia digital como componente quotidiana deveria ser mais valorizada enquanto recurso de aula. O objetivo deste estudo é descobrir se os manuais escolares de Educação Musical, no 3° ciclo do ensino básico português, pro porcionam materiais e/ou alternativas para o uso das TIC. Através de uma meto dologia qualitativa realizou-se uma aná lise de documentos para examinar os manuais escolares. As conclusões indi cam que o manual escolar não promove o uso das TIC através das atividades e dos materiais complementares que inclui; e apresentam atividades que não implicam uma utilização efetiva das TIC.

Palavras-chave: TIC; manuais escolares; educação musical; ensino básico

ABSTRACT:

Digital technology as an everyday component should be more valued as classroom resource. The aim of this study is to find out if the textbooks of music education, for the 3rd cycle of Portuguese basic education, provide materials and/or alternativesfor the use of ICTs. Through a qualitative methodology, we used the technique of document analysis to examine the textbooks. The findings indicate that the textbooks do not promote the use of ICTs through complementary activities and materials, and have activities that do not implicate an effective usage of ICTs.

Keywords: ICT; textbooks; music education; basic education

RESUMEN:

La tecnología digital como componente cotidiano debería estar más valorado como recurso de aula. El objetivo de este estudio es descubrir si los libros de texto de educación musical en el tercer ciclo de la educación básica portuguesa propor cionan materiales o alternativas para el uso de las TIC. En este estudio cualita tivo se realizó un análisis de documen tos para examinar los libros de texto. Las conclusiones indican que el libro de texto no promueve el uso de las TIC a través de las actividades y materiales complementarios incluidos, y que pre sentan actividades que no implican una utilización efectiva de las TIC.

Palabras clave: TIC; libros de texto; educación musical; educación básica

INTRODUÇÃO

A temática deste trabalho enquadra-se na linha de investigação sobre os recursos digitais em contextos educativos, aprofundando no que respeita aos asso ciados com a Educação Musical em Portugal. Neste país, após a revisão curricular baseada no Decreto-Lei (6/2001), a Música passou a assumir na escola um papel inequívoco quanto à sua estruturação e desenvolvimento, no conjunto de todas as outras apren dizagens e em paridade com as diversas disciplinas (Mota, 2014, p. 44). Perante as escassas investigações que envolvem a área da música ligadas às tecnologias (Barroso & Cabero, 2010), tem interesse acrescentar um estudo sobre as mesmas. Contudo, cabe assinalar que, como em qualquer contexto educativo, também na Educação Musical as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) vão ganhando terreno e apresen tam, cada vez, mais interesse (Torres Otero, 2011); em particular pelo seu potencial para o desenvolvimento da competência digital e a sua aplicação à linguagem musical (Coutinho & Fernandes, 2014). De facto há experiências que põem a manifesto o sucesso de um projeto de Educação Musical online, usado em um contexto de aprendizagem combinada, para fornecer recursos de música de alta qualidade (Crawford, 2016).

Atualmente, alunos e professores têm acesso a mul titude de fontes de informação através da interligação que existe no mundo, conseguindo obter conteúdos diferentes a partir de uma diversidade de suportes (Order, 2015). Internet, computador, televisão, telemó vel, tablet, jornais, revistas, manuais escolares, possibi litam desenvolver as capacidades cognitivas e afetivas, expandindo o conhecimento e a comunicação. Neste sentido, também o desenvolvimento exponencial das TIC tem incrementado as competências dos alunos para a aprendizagem da música. Há que lembrar que as crianças ao trabalharem com conteúdos desenvolvidos através das TIC adquirem competências significativa mente maiores no campo auditivo, da expressão vocal e instrumental e da linguagem musical, no movimento e também na dança (Hernández-Bravo, Cardona-Moltó & Hernández-Bravo, 2016).

O uso generalizado do manual escolar impresso, no contexto da Educação Musical, prioriza a aquisi ção de conteúdos baseando-se em uma metodologia tradicional. Assim, requer-se a necessidade de refle xão por parte dos docentes acerca dos recursos edu cativos utilizados e dos critérios para a sua elaboração e seleção (Duarte, 2012), de modo a permitir não só pensar sobre os meios, mas também acerca da ação educativa ou da aprendizagem que se está a promover. Um outro ponto de partida útil para aprofundar sobre este tema é sugerido por Ashworth (2012) passando pela análise da entrada sobre ‘música eletrónica’ da Wikipédia, através da qual se fornece uma visão geral do desenvolvimento e utilização de uma variedade de géneros e estilos musicais aplicáveis à aprendizagem da música por via das tecnologias.

Embora haja um tratamento preferencial para o uso de recursos tecnológicos na maioria das disciplinas, o acesso às TIC tem sido frequentemente excluído na área das artes e, em particular, da música (Crawford, 2009). Sem embargo, o uso e função das artes na edu cação e no desenvolvimento humano são cruciais, pelo que existe a necessidade de reforçar o binómio arte-tecnologia (Giráldez, 2010). Neste sentido, é inte ressante promover múltiplos vínculos que possibilitem a oportuna fusão da tecnologia e da arte, pois estas precisam-se mutuamente uma vez que sem desenvol vimento tecnológico se reduz a bagagem de recursos digitais suscetíveis de uso educativo: fotografia, cinema, instrumentos eletrónicos, sintetizadores digitais, can ções ou partituras, etc. Este é um período marcado pela modernidade tecnológica, pela música e pelas imagens, onde as produções musicais e audiovisuais são de fácil acesso (Yarbro, McKnight, Elliott, Kurz & Wardlow, 2016). A partir desta disponibilidade os alunos sabem fazer vídeos e animações, criam blogues e redes de comunicação instantânea, têm acesso a música, com põem, gravam e partilham também as suas próprias composições musicais.

As preferências musicais dos alunos como fas encon tram-se expostas nos sites de música que funcionam como espaços onde se exercita um ‘habitus digital’ por parte deste público, forma através da qual se objetivam disposições em relação às TIC e que os torna parte integrante da produção e circulação de valores culturais (Arriagada, 2015). Tal como refere Cuesta (2012), as suas preferências musicais são manifestadas nas redes sociais e derivam de um contacto direto com a música que se se ouve de forma indiferenciada, pelo que este aspeto não deve ser descurado na produção e criação de recursos educativos.

REVISÃO DA LITERATURA

A utilização das TIC pode ajudar a formar pessoas mais autónomas, responsáveis, ativas e críticas, com capacidade para se adaptarem às mudanças perma nentes e enfrentarem novos desafios. Neste sentido, é importante que os manuais escolares facultem a explo ração tecnológica dos conteúdos neles apresentados. Contudo, apesar de as TIC terem vindo a contribuir para o melhoramento da qualidade educativa, o seu emprego não está isento de dilemas e de preocupa ções (Fainholc, 2010), pois apresentam-se como um recurso aliciante, motivador e diverso ao mesmo tempo em que podem resultar frustrantes. Ainda que a utilização das TIC envolva desvantagens, não se pode ignorar o seu papel central para gerar conhecimento. Também permitem o desenvolvimento do modelo pedagógico construtivista (Gérard, 2008), com que o professor pode facilitar o conteúdo para construir saber, de acordo com a aprendizagem possibilitada pelo acesso aberto à informação, em um contexto de ajuda sustentada.

A tecnologia digital ocupa um lugar de referência na educação, sendo a Internet o centro do novo paradigma sócio tecnológico; é para além disso um recurso consu mido no dia a dia, sendo de extrema importância para a forma de interação, para o modo como se trabalha e se comunica. Também as possibilidades que a Educa ção Musical oferece através das TIC são muito amplas e diversificadas, uma vez que fornece uma linguagem vasta, alternativa e criativa (Moya, Hernández, Her nández & Cózar, 2014). As aprendizagens digitais no âmbito da Educação Musical podem ser incomensuráveis já que o conteúdo e as potencialidades da Internet são quase ilimitados.

Independentemente da forma como a pessoa entra em contacto com a música, as TIC facilitam o modo de obter conteúdo, por exemplo, de um arquivo sonoro. De facto, a experiência musical com a tecnologia pode passar pelo acesso a um artigo de jornal on-line, pela criação de ficheiros MIDI, pela elaboração ou consulta de uma partitura ou informação complementar para a produção de material. Serve ainda para projetar e mos trar aos alunos imagens de instrumentos musicais uti lizados em outras culturas, descarregar software, obter gravações de obras musicais, assim como encontrar e partilhar material didático (Nart, 2016).

As mudanças sociais e tecnológicas dos últimos anos levaram a que um grande número de pessoas tivesse de maneira rápida e fácil acesso a qualquer tipo de música, proporcionando-se, por acréscimo, uma imensa variedade de situações dependentes da audição. Por meio da publicidade e da indústria de marketing, a música tem-se transformado num objeto de culto com simbologias dissemelhantes. É em busca da identificação destes símbolos que os alunos mergulham na amálgama de audições que têm à sua disposição, construindo a própria experiência musical (que a par da cultura, do meio ambiente, do passado pessoal e familiar e da educação influencia profundamente a aprendizagem da música).

Enquanto professor é fundamental não ignorar que cada aluno tem uma herança musical e uma experiên cia com a música, determinada ao longo da sua vida que é influenciável pela idade, pela posição social, pelo grupo de amigos e, mais essencialmente, pelos media. Contudo, não se pode solicitar aos docentes que sejam peritos em todas as músicas do mundo, principalmente das que ocupam o top das mais vendidas, das mais consumidas. De facto, há que ter em conta que a falta de confiança dos professores em relação às novas tecnologias pode atrasar ou não favorecer a aplicação efetiva da tecnologia com o ensino de música. Por isto é importante:

Divulgar entre os docentes o conhecimento das inúme ras possibilidades oferecidas pelas tecnologias musicais e as TIC, e colocar à sua disposição as novas ferramen tas vai ajudar a dissipar medos e dúvidas sobre a imple mentação definitiva das novas tecnologias no ensino de música. (Román, Díez, Pavón, Márquez & Sempere, 2011, pp. 249-250).

As alterações na vida dos alunos e professores como consequência da emergência tecnológica e da disponi bilidade de acesso a conteúdos digitais é uma realidade. Por isso, é necessário que os docentes desenvolvam boas práticas com as crianças associadas aos dispositi vos digitais (Ricoy & Valente, 2016; Wise, Greenwood & Davis, 2011) e aportem estratégias para a mudança na aprendizagem da música por meio das TIC. Neste sentido, é importante para os alunos a composição musical com o auxílio de gráficos ou aprender através de um espaço colaborativo on-line (Ruthmann, 2010; Savage, 2014). Devem igualmente descrever-se e ana lisar práticas criativas sobre a música e a forma como estas têm mudado a sala de aula (Burnard, 2012). A criatividade é central para o trabalho do professor e para a aprendizagem da Educação Musical.

Cabe indicar que o contexto propício para um ensino e uma aprendizagem de sucesso necessita de um finan ciamento sustentável para incluir os dispositivos digi tais, com políticas e práticas educativas adequadas. Para além disso exige a preparação dos educadores, acautelar a propriedade intelectual e os direitos de reutilização. Também se torna necessário dispor de lideranças para a compra de novos equipamentos tecnológicos, a sua reparação, atualização do software e para o acesso às fontes digitais abertas (Fletcher, Schaffhauser & Levin, 2012). Aprender algo tão complexo como a música com recurso à tecnologia requer o incorporar de uma mul tiplicidade de ricas experiências. Neste sentido, a gera ção jovem tem à sua disposição dispositivos digitais que lhes permitem um maior contacto com a música e com as TIC, aspeto que tem vindo a modificar os seus interesses. Há que ter em conta que a quantidade de músicas que cada indivíduo tem no seu disco rígido supõe uma forte influência (Bahanovich & Collopy, 2009). O acesso dos adolescentes à música está mais facilitado pelos recursos digitais e o desenvolvimento exponencial que estes últimos têm, incrementado de forma significativa a sua linhagem musical. Aplicações informáticas como GarageBand da Apple, Acid Music Studio da Sony ou Music Producer são alguns dos exem plos disponíveis para as crianças partilharem conteúdos e se socializarem mais. Um modelo interessante para estas idades é a do aplicativo Music Producer, onde as canções criadas podem ser gravadas e guardadas em formatos distintos, compartilhando-se posteriormente com as redes de amigos, familiares e outros usuários através do My Space na Internet.

A relação de simbiose entre a arte e as TIC apre sentam, cada vez, mais relevância para a escola onde alunos e professores têm papéis diferentes a cumprir. É desejável que o estudante seja capaz de pesquisar e criar, para além da mera memorização com a que normalmente está familiarizado, sendo fundamen tal, entre outras, a ajuda dos docentes para promover melhores hábitos e para a adoção de novas estraté gias na manipulação dos diversos materiais didáti cos. Por isso, é importante contar com docentes de estilo orientador e que sejam guia para as aprendiza gens musicais; assim como alunos ativos no delinear dos seus percursos pedagógicos, com a possibilidade de empregar novas ferramentas de acesso ao conhe cimento, de forma a se tornar mais reduzida a brecha digital entre eles. Igualmente são necessários recursos educativos, nomeadamente manuais escolares, que permitam e fomentem a inovação educativa. Dada a transcendência das ferramentas digitais, com a Inter net, e a hegemonia do manual escolar, a finalidade central do estudo abordado é analisar os materiais e possível sugestão que fazem para o uso das TIC os manuais escolares, de Educação Musical do 3° ciclo do ensino básico português. Desta forma trata-se de perceber como são aliciados alunos e professores para a sua aplicação. Para adentrar-se no objetivo fulcral foram colocados os seguintes específicos:

Identificar nos manuais escolares as atividades que incluem a utilização da tecnologia.

Revelar se os manuais estimulam a utilização das TIC, fazendo parte do seu conteúdo o módulo curricular sobre “Música e tecnologias”.

Determinar se os manuais escolares recorrem ao uso das tecnologias com os recursos complemen tares que apresentam.

METODOLOGIA

Esta investigação forma parte de um estudo mais amplo abordado desde um enfoque bimetódico, que combinou a metodologia quantitativa com a qua litativa e empregou uma tripla perspetiva para a recolha de dados (envolvendo professores, alunos e a análise de documentos). Como é lógico, a totali dade não pode apresentar-se no presente trabalho, sendo que a parte selecionada para esta contribuição se enquadra na metodologia qualitativa, através da investigação narrativa com a análise de documentos. Em concreto, este estudo está subordinado à análise dos manuais escolares de Educação Musical, do 3° ciclo do ensino básico, em comercialização atual mente em Portugal.

APROXIMAÇÃO CONTEXTUAL

Como passo inicial de contextualização é impor tante referir que em Portugal existem quatro níveis de ensino: pré-escolar (crianças dos três aos cinco anos); básico (crianças dos seis aos quinze anos); secundário (jovens dos quinze aos dezoito anos); e o superior (jovens dos dezoito anos em diante). O currículo do Ensino Básico português está dividido em três ciclos:

1° ciclo, que comporta quatro anos curriculares (1°, 2°, 3° e 4° níveis de escolaridade) com crian ças dos seis aos dez anos de idade.

2° ciclo, que compreende dois anos curriculares (5° e 6° anos de escolaridade) envolvendo crian ças entre os dez e os doze.

3° ciclo, que inclui três anos curriculares (7°, 8° e 9° anos de escolaridade), abrangendo crianças dos doze aos quinze anos. Neste centra-se o pre sente trabalho.

A estrutura de ensino que acolhe o contexto norma tivo português e a política educativa dos manuais esco lares têm passado por mudanças ao longo do tempo. Neste sentido também se produziram câmbios no que diz respeito à tipologia dos manuais escolares em uso e ao seu processo de seleção pelos centros educativos e professores. Atualmente na Lei (47/2006), de 28 de agosto, o artigo 3° referido ao manual escolar diz que é um recurso didático-pedagógico relevante no processo de ensino e de aprendizagem, concebido para um curso ou ciclo, que apresenta utilidade para o apoio ao traba lho do aluno e que visa contribuir para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no currículo nacional. Por outra parte, o governo por tuguês têm realizado nos últimos anos grandes esfor ços para dotar as escolas de ferramentas tecnológicas que permitam melhorar o processo de aprendizagem das crianças. Neste sentido, a legislação é explícita sobre as orientações curriculares especificamente no Decreto-Lei (6/2001).

A área das TIC é essencial, principalmente pelo seu carácter transdisciplinar no ensino, na relevancia que exercem na formação dos alunos e também nas expec tativas e no futuro, previsivelmente, na sua projeção profissional. Neste sentido, a Lei da Bases do Sistema Educativo, de 30 de agosto de 2005, indica que as TIC são fundamentais para: “Preparar para o emprego [...]; Desenvolver as aptidões tecnológicas e o saber técnico” (Lei 49/2005, 2005, p. 5132). Além disso, em relação a implementar nas escolas os equipamentos digitais é imprescindível promover a mudança e a inovação, pelo que o Ministério da Educação português recolhe no Decreto-Lei (379/2007) que a modernização tec nológica da educação é uma prioridade estratégica na preparação das novas gerações para a sociedade do conhecimento. Consideram-se para tal, nesse Decreto, três dimensões fundamentais nas escolas: equipa mento de infraestruturas em TIC; desenvolvimento de conteúdos com apoio digital; e aquisição de formação pelos professores em TIC. Tudo isto supõe um desafio gigantesco ao requerer de planificação e investimentos grandiosos. Em cumprimento há que indicar que na última década, e mais precisamente nos derradeiros cinco anos (com a crise mundial presente), o governo português tem feito um grande esforço para equipar os centros de ensino básico com computadores para a implementação das TIC.

O currículo da música em Portugal, no Ensino Básico e Secundário e no ensino especializado (onde tem lugar o ensino integrado e o ensino articulado que constituem uma interligação entre os dois principais ramos) consi dera a Educação Musical uma disciplina acessível para a maioria dos alunos e com um carácter multi/interdisciplinar. No caso dos manuais escolares, de Educação Musical do 3° ciclo, os conteúdos curriculares podem ser trabalhados de forma transversal ao longo dos três anos que compõem esta etapa de estudos, sem uma ordem predeterminada da sequência dos módulos a trabalhar. Esta lógica de encadeamento de conteúdos está dependente do que é apresentado pelos manuais e pelo que é selecionado pelo professor para ser desen volvido em contexto de sala de aula. Para melhor per ceber o contexto em que surge a Educação Musical do 3° ciclo é necessário assinalar que a Educação Artís tica no ensino básico se encontra dividida em quatro áreas: Expressão Plástica e Educação Visual; Expressão e Educação Musical; Expressão Dramática/Teatro; e Expressão Físico-Motora/Dança. No 3° ciclo as qua tro áreas tornam-se opcionais, variando com a oferta de escola e com a escolha do aluno, sendo a Educação Musical uma dessas opções face às TIC, ao teatro, ao cinema, entre outras disciplinas de opção.

AMOSTRA DE ESTUDO

Como se adiantou, a análise dos manuais escolares desenvolvida no presente trabalho centra-se no 3° ciclo do ensino básico. Na abordagem deste estudo conside raram-se inicialmente os doze manuais editados desde 2002 até 2016. Em uma fase posterior valorizando as questões de tipo prático focou-se nos quatro manuais que constituem a totalidade dos empregados no mer cado editorial atual (tabela 1), na disciplina de Educa ção Musical do 3° ciclo.

Tabela 1 Amostra dos manuais em estudo 

Fonte: Elaborada pelas autoras.

Em relação á amostra cabe indicar que com os quatro manuais escolares abrange-se um total de 498 páginas. De seguida oferece-se uma breve descrição das carac terísticas principais de cada manual, que compuseram a amostra de estudo:

Fábrica dos Sons 8/9 (M1) tem um total de 96 pági nas (mais 32 específicas para uso do professor). Possui orientações para a sua utilização e a locali zação com a numeração das suas páginas na zona superior e no extremo. Apresenta como material complementar acetatos e suporte CD.

Menu Musical (M2) conta com um número total de 111 páginas (para professor e aluno). Tem capa de trás e contracapa maleável. Possui índice e lombada com argolas. Todavia, não contém orientações para a utilização do manual e a localização das suas páginas no inferior e na extremidade. Como mate rial complementar dispõe de caderno de partituras destacáveis (também está disponível este material em uma URL: www.profareal.pt), um projeto de tecnologia musical e CDs áudio.

MP3 7/8 (M3) está composto de um total de 144 páginas. Dispõe de capa de trás e contracapa, bem como folha de rosto. Possui um guião de audições, outro de vídeos, índice e lombada colada, sem argolas. Contém orientações para a utilização do manual e a localização das suas páginas na parte inferior e na extremidade. O material comple mentar ao manual são um CD-ROM.

MusicBox (M4) contém um total de 144 páginas. Tem capa de trás e contracapa, bem como folha de rosto e glossário, assim como um guião de posi ção das notas da flauta, outro de audições, índice e lombada sem argolas. Os módulos curriculares deste manual estão equilibradamente distribuí dos. Apresenta como material complementar um caderno diário (ao aluno) e cinco CDs áudio (ao professor).

Os quatro manuais em análise refletem o que está atualmente a ser “consumido”, como material de apoio principal à prática pedagógica da disciplina de Edu cação Musical, tanto por alunos como professores. Os manuais em estudo são os dos professores, uma vez que estes incorporam o manual do aluno na íntegra e contemplam os aspetos de interesse simultaneamente para o docente mas também para o estudante. Estes manuais são dirigidos a uma faixa etária de alunos que em Portugal varia entre os 12 e os 15 anos.

ANÁLISE DE DADOS

Para abordar a análise de conteúdo dos documentos dos manuais escolares empregou-se o programa NVivo, versão 10.0 e o Excel. O software NVivo possibilitou a análise nos manuais escolares das atividades que estes incluem para a utilização da tecnologia, assim como descobrir a estimulação que apresentam os manuais para o uso das TIC. Enquanto com o programa Excel se pode determinar as sugestões que apresentam os manuais escolares para a aplicação das TIC, com os recursos complementares que os acompanham.

No software Nvivo, para analizar os dados textuais e icónicos, definiu-se a categorização partindo-se do conteúdo “bruto” apresentado nos manuais escolares. Para isto utilizaram-se diferentes nós para represen tar as categorias e subcategorias. Para se inserir os dados no programa foi necessário proceder inicial mente à digitalização em pdf da totalidade dos qua tro manuais em estudo, com a finalidade de que estes documentos estivessem em condições de serem ana lisados com um programa apropriado para realizar análise qualitativa.

Cabe ressaltar que foi analisada a totalidade do corpo dos quatro manuais, que abrange um total de 498 pági nas. Para desenvolver e delimitar o sistema de categori zação com as correspondentes subcategorias, partiu-se de três aspetos essenciais recolhidos nos manuais:

Indicadores de atividades e relação com o uso das TIC.

Presença nos manuais escolares do módulo “Música e tecnologias”.

Tipo de tecnologia que integra os manuais nos seus recursos complementares.

Os indicadores de atividades, que apresentam as principais propostas de trabalho recolhidas nos manuais escolares de Educação Musical, foram codi ficados atendendo a sua tipologia e função na apren dizagem. Os principais núcleos de atividades passam por refletir-se nas subcategorias relativas a: audição, avaliação, composição, experimentação, improvisação, interpretação, pesquisa e outras propostas de trabalho (como por exemplo a apresentação de fichas de exercí cios, tipo de agrupamento que promovem, biografias, curiosidades diversas, explicações conceptuais e interculturais, estratégias de estudo, produção de materiais didáticos e de avaliação de aprendizagem).

A partir da relação que se estabelece entre os indica dores de atividades identificados nos manuais escolares de Educação Musical sobre as TIC foram criados três focos de categorias de análise, relativos às:

Atividades que recorrem a utilização das TIC como mero suporte, ou seja, em que não há uma verdadeira utilização destas concomitantes ao uso do manual.

Propostas de atividades que referem a necessidade de fazer um uso efetivo das TIC.

Atividades sem TIC (onde não existe referên cia para a sua utilização, nem mesmo enquanto recurso auxiliar).

Os anteriores núcleos materializaram as três cate gorias principais (1° nível) e de cada uma delas se desprendem as subcategorias respetivas. Cabe indi car que o sofware NVivo, através da codificação de cada parte do manual permitiu conhecer as frequên cias atribuídas às distintas subcategorias, a partir da contagem que faz o próprio programa de forma automática. Numa fase final, realizaram-se os dife rentes passos para extrair os resultados e criar qua dros de registo no programa Excel para facilitar a sua compreensão e interpretação, tal como se reflete no apartado seguinte. Cambiou-se a apresentação de resultados com o Excel porque os outputs diretos do Nvivo incluíam também outras subcategorias, que não foram objeto de análise neste artigo. Este procedimento é válido, já que não altera os resul tados obtidos.

A determinação dos módulos curriculares presentes em cada um dos manuais, assim como a contabilização do tipo de TIC que contemplam, entre os seus recur sos complementares ao manual impresso (como por exemplo CD, DVD, CD-ROM, vídeos, entre outros), foi analisada diretamente com o programa Excel. Para tal, utilizou-se o mesmo modo de proceder que com o Nvivo. De facto, realizou-se a análise de conteúdo a partir do sistema de categorização derivado dos dados dos manuais escolares e determinou-se o somatório de frequência, na folha de cálculo de Excel.

RESULTADOS

Seguidamente apresentam-se os resultados obtidos em concordância com os objetivos de investigação pre viamente expostos.

ATIVIDADES QUE RECORREM À UTILIZAÇÃO DAS TIC

A categoria sobre os indicadores de atividades foi subdividida, por sua vez, naquelas que não apresen tam um uso das TIC fronte às que apresentam. A par tir dessa identificaram-se as atividades que fazem uma utilização efetiva das TIC e as que as usam apenas como mero suporte (figura 1).

Figura 1 Categorias identificadas nos indicadores de atividades dos manuais 

Os resultados obtidos (gráfico 1) revelam que dife rentes atividades que recolhem os manuais escolares têm algum elo de ligação com as TIC. Sendo notório o número que recorre a atividades relacionadas com as tecnologias (f=678/843), é evidente também que ape nas se utilizam como um mero suporte do conteúdo. O exemplo mais recorrente associado com as TIC é o emprego da aparelhagem áudio para as atividades de audição, sendo o seguinte excerto um claro revelador deste tipo de praxis: “Ouve atentamente a obra original de Bach e depois cada arranjo musical” (M4, p.56). Há a registar atividades de captação de som e gravação de imagem, embora estas são pouco habituais. Com uma menor ocorrência encontram-se as atividades que não têm qualquer relação direta com as TIC (f=117/843), e nesta incluem-se todas as que implicam a prática vocal, instrumental ou de movimento. Um exemplo mostra-se neste extrato de texto: “Utilizando as notas da escala de blues, realiza a tua própria improvisação. Poderás tocar durante os 24 compassos assinalados para o efeito ou combinar com outro colega, impro visando cada um durante 12 compassos” (M4, p.76).

Gráfico 1 Tipologia de actividades presentes nos manuais no que respeita ás TIC 

Uma atenção muito escassa ocupa as atividades onde se solicita um uso efetivo das TIC (f=48/843). Como ilustração textual a esse respeito expõe-se o seguinte enunciado: “Produz um CD áudio onde regis tarás as canções selecionadas e os respetivos arranjos. (...) Quando o trabalho estiver completo poderás fazer algumas cópias para a sua divulgação” (M1, p.27). Apenas metade dos manuais analisados (M3, M4) incluem atividades que recorrem ao uso direto das TIC. Um exemplo deste tipo de sugestão assenta na produção de um CD áudio onde os alunos devem registar as can ções selecionadas e os respetivos arranjos. Este tipo de proposta de trabalho é excecionalmente promovida por estes manuais.

INCLUSÃO DO MÓDULO CURRICULAR "MÚSICA E TECNOLOGIAS" NAS EDIÇÕES

O Currículo Nacional do Ensino Básico de Musical de 3° ciclo encontra-se estruturado em onze temáti cas e em torno de quatro organizadores: Interpretação e comunicação; Criação e experimentação; Perceção sonora e musical; Culturas musicais nos contextos.

Para os quatro referidos organizadores, nos manuais, aponta-se o desenvolvimento de um trabalho interligado a partir de um módulo temático, de entre os onze que fazem parte das orientações curriculares: “Formas e estruturas”, “Improvisações”, “Melodias e arranjos”, “Memórias e tra dições”, “Música e movimento”, “Música e multimedia”, “Música e tecnologias”, “Músicas do mundo”, “Pop-Rock”, “Sons e sentidos” e “Temas e variações” (tabela 2).

Tabela 2 Módulos e conteúdos presentes nas orientações curriculares 

Fonte: Ministério da Educação, 2001, p.12.

Em relação ao descrito na tabela 2, os módulos representativos nos manuais analisados são os do “Pop-Rock”, “Melodias e arranjos” e “Sons e sentidos”. O módulo “Música e tecnologias” é apenas tratado em dois dos quatro manuais (M1 e M3). Há a registar que o M4 é o único manual que desenvolve apenas três dos onze módulos possíveis. Em consequência, dos resultados deriva-se que, pelo menos, um manual inclui todos os módulos curriculares (M3). O facto de o M3 apre sentar a totalidade dos módulos das orientações minis teriais permite que este se constitua como um material de base necessário para ser desenvolvido pelo aluno ao longo de três anos letivos até ao final do 3° ciclo. De acordo com as orientações ministeriais, o aluno deve trabalhar pelo menos seis dos onze módulos temáticos durante todo o ciclo. O facto de se ter as onze possi bilidades disponíveis em um mesmo manual também permite ao professor um rápido acesso na adaptação das atividades às características da turma e dos alunos.

É de indicar que um manual (M2) tem dois módulos extra curriculares. Contudo, estes módulos não fazem parte dos predefinidos pelo Ministério da Educação: um consiste na abordagem à Música erudita e o outro em torno dos instrumentos.

Cabe assinalar que nem todos os manuais escolares objeto de estudo incluem o módulo “Música e tecnolo gias” como seria espectável. Nos dois manuais que fazem a abordagem a este módulo a sua apresentação é muito básica e unicamente teórica, sem recurso a qualquer tipo de software para experimentar. É de ressaltar que, ape sar de se viver em plena era digital, o módulo “Música e tecnologias” é tratado em apenas metade dos manuais em comercialização por meio de uma exposição extre mamente simplista e redundante ou repetitiva nas raras atividades apresentadas. De facto o M3 trata-se de uma edição recente do M1, ou seja, o mesmo manual antigo mas que se apresenta agora no mercado sob outra rou pagem, mantendo-se as falhas no que diz respeito ao recurso às tecnologias, sem aproveitar o potencial para melhorar a aprendizagem da linguagem musical e con tribuir para a alfabetização digital.

TIC NOS RECURSOS COMPLEMENTARES DOS MANUAIS

Relativo ao material de apoio didático apresentado pelos manuais há que indicar que este é agrupado de forma sistemática, em dois grupos diferenciados: um para alunos e outro para professores (tabela 3).

Tabela 3 Material tecnológico complementar incluído nos manuais em estudo 

Fonte: Elaborada pelas autoras.

Os resultados mostram que nos manuais escolares, embora exista material didático para o aluno, e este é surpreendentemente em menor quantidade do que aquele que é disponibilizado para os professores. Os recursos didáticos dos alunos apenas estão subordinados ao manual da disciplina. Contudo, aportam um CD áudio (M1), assim como um guia de audições para download (M2, M3 e M4). O CD áudio inclui excertos musicais predominantemente étnicos (europeus e por tugueses como por exemplo o “Prólogo das Cantigas de Santa Maria” (M1, p.19, faixa 9), seguidos dos de música clássica ocidental: “Variações sobre um tema rococó” de Tchaikovsky (M1, p.32, faixa 25, 26 e 27).

Para os professores, identificam-se como material didático complementar ao manual um conjunto de par tituras extra, cuja tipologia assenta em músicas tradicio nais portuguesas (M2) e o acesso ao Banco de Recursos Interativos para Professores (BRIP), nos manuais M2, M3 e M4. O BRIP inclui para além do emanual premium, um manual digital interativo com recursos digitais, que contém: ficheiros áudio, vídeos, animações didáticas, interatividades, planos de aula editáveis.

Os manuais M1 e M2 não apresentam qualquer versão digital do manual impresso. O primeiro inclui apenas 1 CD áudio (que serve simultaneamente para professores e alunos) e 8 acetatos para retroprojetar. Enquanto o segundo compreende dois CD áudio para os docentes e apenas uma seleção das audições, às quais os alunos têm acesso através da visita a um site apresentado pela editora: www.estudaeaprende.pt.

Entre os manuais escolares que foram publicados para a Educação Musical no 3° ciclo, apenas um oferece aos professores o seu formato digital como complemento ao manual impresso (M4) e esse emanual é só para os pro fessores cuja escola adote esse manual. No M4 é acres centada a inclusão das audições no manual em formato digital. As audições do suporte digital são as mesmas do suporte físico apresentado nos cinco CDs e incluem excertos de músicas étnicas europeias e de composi tores clássicos. Desta forma o professor fica com duas possibilidades de trabalho (o manual impresso ou em suporte digital; e as audições em CD áudio na apare lhagem ou clicando no manual digital para ouvir dire tamente através do computador as audições propostas).

O emanual do M3 tem incluídas audições, vídeos e animações, que não correspondem ao que está atualmente a ser consumidos pelos adolescentes no contexto musical pois não são o top de música comer cial ouvida por estes alunos. Contudo, apresenta ativi dades um pouco mais inovadoras (comparativamente ao que é trabalhado pelos restantes manuais das outras editoras) pois expõem jogos para que os estudantes façam arranjos ou composições musicais: escolhendo algo de que gostam, vendo e ouvindo os instrumentos; ou convidando a observar e dançar em algum ritmo específico (figura 2).

Figura 2 Exemplo de uma imagem sobre uma atividade para apresentar um vídeo de uma dança árabe 

A figura 2 representa uma atividade em que os alu nos são invitados a observar um vídeo de uma dança árabe, sendo ao mesmo tempo convidados a dançá-la como forma de experimentação. Também existem outras práticas encaminhadas a experimentar com as danças tradicionais ou mais modernas combinando-se a integração de componentes interculturais, embora este tipo de atividade seja excecional.

DISCUSSÃO E CONCLUSÕES

Apesar de no mundo atual haver uma dependên cia face à tecnologia, em quase todos os âmbitos, este estudo revela que o recurso didático impresso mais usado em contexto educativo, o manual escolar, não promove suficientemente a utilização das TIC: nem por meio das sugestões de atividades, nem pelo desenvol vimento dos módulos curriculares e tão pouco pelos recursos complementares que oferece. Deste modo a presença das TIC no manual escolar ou a sugestão a estes recursos, em si mesma, não garante uma alfabe tização tecnológica de qualidade.

Apesar de os objetivos curriculares mostrados pelos manuais escolares em estudo visarem a utilização das TIC, trata-se apenas da premissa de que o desenvol vimento de diversas competências digitais se prevê apresentar ao longo das suas páginas. Sobre este aspeto descobre-se que não passa de uma simples intencionalidade recolhida no manual impresso e também na sua versão pdf para utilização projetada em sala de aula. Sem embargo, os manuais deveriam verdadeiramente ser potenciadores do desenvolvimento de habilidades digitais. Em outro estudo, Astudillo e Chevez (2015) sustêm que a digitalização dos manuais escolares se coloca como um apoio didático nas aulas de educa ção básica “mexicana” sem que exista a intenção de substituir os manuais escolares impressos, para o que haveria de se capacitar em maior medida o pessoal docente. De feito, de forma generalizada os recursos ou ferramentas digitais ainda não se estão a incluir de modo normalizado em nenhum nível de estudo (Ricoy & Feliz, 2016).

Tal como se depreendeu do conjunto da investigação ampla, nesta parte do estudo também se mostra que as atividades apresentadas nos manuais escolares não têm uma relação substancial com a utilização efetiva das TIC (como é o caso de usar um programa informático de escrita musical, um sistema de som ou uma mesa de mistura), sendo frequente a sua utilização apenas como mero suporte (entendendo-se o suporte, o seu armazenamento, como uma aparelhagem, por exem plo para ouvir um CD). A promoção do uso das TIC nos manuais do 3° ciclo de Educação Musical é feita de forma muito restrita, nada engenhosa e quase exclusivamente em torno do uso do CD para as atividades de audição. Desta forma apercebe-se uma sobrevalorização pedagógica das audições (onde as TIC são usadas como simples armazém de conteúdo áudio) em detrimento de atividades onde se faça um uso verdadeiro das mes mas. Como exemplo, entre outros, deste último tipo de atividade poderia apresentar-se a tarefa de transcrever a melodia do mais recente tema de Henrique Iglésias “El perdon” no programa Musescore ou Finale.

Os manuais digitais interativos não integram com ponentes ou materiais, em quantidade e qualidade, suficientes para responder a uma alfabetização digital apropriada na área de Educação Musical. As ativida des e recursos recolhidos nos manuais não potenciam uma boa diversidade para a visualização e exploração musical. As hiperligações dos manuais disponíveis em formato digital podem considerar-se como pouco interativas e motivadoras para os alunos. É pouco habi tual a presença de atividades que recorrem à utilização das TIC de forma prática e criativa, detetando-se uma quase inexistência de propostas de trabalho em que os alunos pudessem ser aliciados para a sua utilização, no marco da Educação Musical.

Cabe apontar que ensinar a linguagem musical no século XXI implica uma mudança de enfoque metodológico (Hargreaves, Hargreaves & North, 2012), pois a música reflete a transformação da sociedade, os câmbios sociais, culturais e tecnológicos resultantes da globa lização com a contribuição e aproveitamento das TIC. Assim, para a aprendizagem da música é fundamental que o aluno compreenda e assimile todas estas transformações (Flores, 2010). Todavia existem inúmeros mitos associados ao papel das TIC na educação: serem fáceis de utilizar, permitirem o acesso aos materiais digitalizados e garantir o sucesso educativo, poderem ultrapassar o professor e a simplificação do trabalho docente. Com motivo, é preciso fazer um uso das TIC de forma a facilitar realmente uma aprendizagem criativa nos alunos (Giráldez, 2009), que seja significativa desde a própria prática da Educação Musical.

Os manuais escolares que hoje em dia se usam nas aulas deveriam ter pouco em comum com os de duas décadas atrás (Costa, 2010), pois as TIC modificaram substancialmente a forma de criar, produzir, distri buir, escutar e consumir música, incluindo a pró pria indústria musical. Atendendo a este facto, e uma vez que ainda está longe de acontecer, pelo menos no que respeita ao contexto das escolas públicas portu guesas, tornase importante refletir sobre o que sig nifica ensinar música em uma era digital e urbana (Fitzpatrick-Harnish, 2015). Não basta introduzir os aparatos tecnológicos na sala de aula para ser inovador: há também que melhorar ou criar manuais escolares alternativos para promover o ensino musical de qua lidade (Finney & Burnard, 2010). Para isso é impreterível assumir as funções e finalidades pertinentes das TIC no processo de ensino e aprendizagem, assim como perceber qual o perfil dos alunos e suas necessi dades. É importante também reflexionar sobre a rela ção que se estabelece entre as TIC/música/experiência musical, concentrando a sua atenção na forma como as ferramentas digitais podem funcionar de modo eficaz e desempenhando um papel de instrumento para uma aprendizagem musical criativa (Pérez Gil, 2007).

Em outra ordem de questões, há que compreen der que os equipamentos TIC nas aulas de música são fundamentais para a sua integração na dinâmica das aulas, e que resulta indispensável que os professores reconheçam as potencialidades, tanto do software livre, como do de autor. Para Malbrán (2011), ao manifestar-se a tendência de serem os docentes os que sabem menos sobre alguns aspetos associados à tecnologia musical (sendo os alunos nativos digitais) é crucial a promoção de boas práticas no ensino da música.

Em parte, o facto de os manuais escolares não incluí rem propostas de atividades com recurso à tecnologia musical pode estar relacionada com a complexidade que exige o software e/ou de ferramentas digitais de caráter específico para a disciplina. Mas também está a suce der que os próprios manuais não são um meio propí cio para o progresso de competências digitais (como por exemplo para possibilitar a procura de informação selecionando a mais relevante, incentivar o trabalho colaborativo partilhando, discutindo e publicando informação online), nem para alunos nem para docen tes. Neste sentido, é essencial que o manual escolar permita o desenvolvimento desse tipo de capacidades, habilidades ou destrezas associadas às TIC.

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Recebido: 27 de Novembro de 2016; Aceito: 23 de Março de 2017

Vânia Ferreira, Licenciada e mestre em Ciências Musicais pela Universidade Nova de Lisboa (Portugal), é Doutora em Ciências de Educação pela Universidade de Vigo (España) em 2016. Docente de Música no 3° ciclo do ensino básico português na Escola Secundária Sá de Miranda, em Braga (Portugal). Tem participado em conferências internacionais, e tem publicado alguns artigos e capítulos de livros sobre os manuais escolares de Educação Musical.

María-Carmen Ricoy, Doutora en Ciências da Educação pela Universidad Nacional de Educación a Distancia (Espanha) em 2001, coa categoria de Profesora Titular de Universidad. É docente na Universidade de Vigo (Espanha) de materias sobre as tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação. Tem publicado mais de uma centena de artigos em revistas de impacto, assim como libros e capítulos. Participou em múltiplos projetos de investigação e em congressos internacionais.

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