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Psicoperspectivas

versión On-line ISSN 0718-6924

Psicoperspectivas vol.13 no.3 Valparaíso oct. 2014

http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol13-Issue3-fulltext-468 

 

 

Políticas hacia el liderazgo directivo escolar en Chile: Una mirada comparada con otros sistemas escolares de América Latina*

 

Policies to improve the leadership of School Principals in Chile: A comparison against other Latin American school systems

 

José Weinstein1, Macarena Hernández Vejar1

1Universidad Diego Portales, Chile

Dirección para Correspondencia


RESUMEN

El propósito de este artículo es realizar una revisión de los estudios críticos referidos a la producción de conocimiento y a la práctica profesional en el campo de la selección de personal. Los estudios fueron seleccionados y analizados de acuerdo con las categorías propuestas por Pulido-Martínez y Sato (2013) para el análisis crítico de la psicología en referencia al mundo del trabajo. Se presentan ejemplos de las maneras en las que el análisis crítico ha sido conducido por los investigadores tanto al interior como al exterior de la disciplina. El panorama compuesto sirve de guía para aquellos interesados en el análisis crítico de prácticas psicológicas específicas adelantadas en el mundo del trabajo. Los resultados señalan que aun cuando las críticas formuladas son relevantes para los ámbitos laborales alrededor del mundo, en el actual mercado de trabajo internacionalizado se requiere llevar a cabo un mayor análisis de las implicaciones geopoliticas que podrían tener prácticas como la selección de personal.

Palabras clave: selección de personal, psicología crítica, psicología del trabajo, estudios sociales de la psicología, paradigma psicométrico


ABSTRACT

This article aims at performing a review of critical studies related to both the production of knowledge and to the practice in the field of personnel selection. The studies used in the analysis were selected according to the categories proposed by Pulido-Martínez and Sato (2013) for a critical analysis of psychology with reference to the world of work. Rather than conducting a thorough review of the literature, this article displays examples of the ways in which critical analysis are performed by researchers both inside and outside the discipline. The landscape assembled in this article serves as a guide to those interested in a critical analysis of specific psychological practices carried out in the world of work. The results indicate that even though criticisms are relevant to the work environments around the world, in the current internationalized labour market it is of paramount importance to conduct further analysis of the geopolitical implications that specific practices such as personnel selection might have.

Keywords: personnel selection, critical psychology, work psychology, social studies of psychology, psychometrical paradigm


Antecedentes

El tema del liderazgo directivo escolar (de aquí en adelante, LDE) ha tomado creciente importancia en la discusión educativa contemporánea, producto de la constatación por parte de la investigación especializada de su fuerte peso en la eficacia y mejora de las escuelas (Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins, 2006; Barber & Mourshed, 2007). Lo anterior se ha traducido en una alta presencia de esta área dentro de la agenda de políticas educativas a nivel internacional (Pont, Nusche & Moorman, 2008).

Chile no es una excepción en esta materia. A partir de la última década, se han tomado diversas medidas tendientes al fortalecimiento del liderazgo directivo1, al mismo tiempo que se ha avanzado en la investigación en el área (Weinstein & Muñoz, 2012).

Desde una perspectiva comparada, algunos estudios han permitido dar cuenta de la situación de la política orientada al LDE del país respecto de los otros miembros de la Organización para la cooperación y desarrollo económico [OECD] (Pont et al., 2008; Centre of Study for Policies and Practices in Education [CEPPE], 2013) y de las prácticas de liderazgo de los directores chilenos respecto de los de otros sistemas escolares incluidos en la prueba PISA 2009 (Marfán et al., 2012).  Menos se sabe, sin embargo, de la posición del Chile en el contexto de las políticas hacia el LDE en América Latina. La realidad de los países de la región, en términos de la política y las prácticas de liderazgo, ha sido escasamente estudiada por la investigación especializada (Vaillant, 2011; Avalos, 2011). Y, aún, cuando existen algunos recientes esfuerzos en esta línea (Murillo, 2012; Gairín & Castro, 2012; Marfán et al., 2012; Murillo & Román, 2013), no se han realizado estudios que aborden las políticas de fomento del LDE desde una mirada integral, así como en sus diversas dimensiones constitutivas. 

Objetivos

Tomando en cuenta el vacío de investigación existente, este trabajo se plantea el doble objetivo de: i) identificar las similitudes y diferencias en la política orientada hacia el LDE de Chile respecto de otros siete sistemas escolares de América Latina; y ii) relevar los desafíos comunes que emergen para el fomento del LDE en Chile y en los restantes países latinoamericanos estudiados. 

Marco Teórico 

Políticas de fortalecimiento del LDE

La investigación especializada en el tema del LDE ha sido un ámbito de creciente expansión dentro del campo educacional. Distintos estudios han buscado avanzar hacia las tendencias predominantes en esta materia dentro de los países avanzados y de mejores resultados de aprendizajes (Barber & Mourshed, 2007; Huber, 2008; Huber & Pashiardis, 2008; Dempster, Lovett & Flückiger, 2011). El informe McKinsey (Barber & Mourshed, 2007), mediante el análisis de las políticas orientadas al liderazgo escolar en sistemas escolares exitosos, introduce como ejes comunes i) la selección de los mejores líderes educativos para ocupar el cargo directivo, a través de la presencia de incentivos tendientes a atraer a los candidatos idóneos y de los sistemas de selección rigurosos y profesionalizados; ii) el desarrollo de las capacidades de los líderes escolares bajo modelos formativos que combinan una formación inicial especializada, programas de inducción al cargo e iniciativas de desarrollo continuo, mediante metodologías de formación experienciales y colegiadas, y iii) la concentración de los directores en su rol pedagógico, que se ha visto potenciada por el establecimiento de marcos de actuación o estándares destinados a focalizar las tareas directivas en este plano. A estos elementos se añade la tendencia a generar una institucionalidad especializada que esté a cargo de definir la política hacia los directores en general, así como a centralizar algunos de sus ámbitos específicos como la formación y el desarrollo profesional (Bush & Jackson, 2002; Huber, 2008; Pont et al., 2008).

Al mismo tiempo, informes de política educativa generados por la OECD han apuntado a recomendaciones tendientes a potenciar el liderazgo directivo, que consideran como aspectos claves: i) (re)definir las responsabilidades del liderazgo escolar, mediante una clarificación de las funciones y la orientación pedagógica del cargo, vía la construcción de estándares de desempeño, así como a la entrega de autonomía y atribuciones en la gestión escolar; ii) distribuir el liderazgo escolar al interior de la comunidad educativa; iii) desarrollar habilidades para el liderazgo escolar eficaz, mediante la formación y el desarrollo de las capacidades de los líderes escolares, bajo una oferta que cubra los distintos momentos de la carrera directiva; y iv) hacer del liderazgo escolar una profesión atractiva, vía la profesionalización de los procesos de selección de los directores,  la instalación de procesos de evaluación sistemáticos del desempeño profesional y el fortalecimiento del atractivo de la posición directiva mediante mejoras de las condiciones de trabajo, salarios y perspectivas de la carrera profesional (Pont et al, 2008). Cabe señalar que estas políticas de promoción del LDE han estado, en general, alineadas con una creciente descentralización y autonomía de los centros escolares  y con un aumento de la responsibilización de las escuelas –con sus directores a la cabeza– por los resultados alcanzados (Pont et al, 2008).

¿Qué se sabe sobre las políticas de LDE y los directores en América Latina?

El estudio sobre el liderazgo directivo escolar se ha concentrado principalmente en los países desarrollados y anglosajones (Hallinger & Huber, 2012). Sólo recientemente ha comenzado a emerger dentro de la investigación internacional y comparativa un interés hacia el estudio de  realidades nacionales no-anglosajonas (Hallinger & Huber, 2012; Oplatka, 2004; Brown & Conrad, 2007; Oduro, Dachi, Fertig & Rarieya, 2007; Litz, 2011).

En este contexto, el insuficiente estudio en América Latina de la situación del liderazgo directivo escolar no es sorpresivo  (Vaillant, 2011; Avalos, 2011). Empero, conviene insistir en algunos esfuerzos desarrollados recientemente por la investigación del tema en la región, que han estado principalmente enfocados a: i) la caracterización de los directores (Murillo, 2012; Ávalos, 2011); ii) la comparación de sus prácticas de liderazgo y atribuciones (Murillo, 2012; Murillo & Román, 2013; Marfán et al., 2012) y iii) la sistematización de las políticas desde un enfoque de competencias (Gairín & Castro, 2012). Los resultados provistos por estos estudios, basados en datos recogidos como sub-producto de pruebas dirigidas a medir los aprendizajes de los estudiantes (SERCE, PISA), son una valiosa primera aproximación descriptiva al tema. No obstante, dejan en la sombra interrogantes mayores sobre la definición de la posición directiva –con sus deberes y derechos–, sobre las políticas puestas en marcha respecto del liderazgo directivo escolar en sus distintas dimensiones, así como sobre los nudos críticos, particularidades y desafíos que aquéllas han enfrentado.

Metodología

Dimensiones de análisis

A partir de la revisión de la literatura sobre el LDE, se identificaron siete dimensiones para el estudio comparativo de las políticas orientadas a esta área, a saber: i) las funciones y estándares; ii) las atribuciones; iii) la selección; iv) la evaluación; v) las condiciones de trabajo; vi) los equipos directivos y viii) la formación. Estas dimensiones  están vinculadas entre sí, teniendo la definición de la función de dirección escolar y los estándares de desempeño asociados una posición pivotal respecto del resto. Asimismo, se consideró que esta política cuenta con cierta institucionalidad encargada de ponerla en marcha.

La mirada analítica de estas dimensiones de la política debe tomar en cuenta dos aspectos fundamentales: la coherencia interna de las políticas, que refiere al grado en que están acopladas estas distintas dimensiones entre sí, tanto en sus contenidos como en sus procesos, tiempos y procedimientos; y la coherencia externa que refiere a la correspondencia que existe entre las dimensiones anteriores y otras políticas educativas que son relevantes para el liderazgo directivo escolar. De esta forma, el dispositivo de análisis para el estudio se resume en la Figura 1.

De manera más específica, la definición realizada para cada una de las siete dimensiones consideradas es la siguiente:

Funciones y estándares: las funciones constituyen las definiciones que los sistemas escolares adoptan para establecer las responsabilidades, así como las labores que deben realizar los directores. Estas definiciones son explícitas y se establecen generalmente en la normativa legal vigente. Los estándares precisan estas tareas de los directivos y fijan los niveles de desempeño que deben alcanzar (CEPPE, 2013).

Atribuciones: son las capacidades de decisión efectivas que se transfieren a los directores. Pueden referir a diferentes ámbitos de la gestión escolar, tales como gestión de recursos humanos o materiales, políticas respecto de los alumnos (admisión, disciplina), definiciones sobre materias pedagógicas y educativas, entre otros.

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Figura 1. Dispositivo de análisis para el estudio de las políticas de liderazgo escolar en América Latina

Proceso de selección: son los criterios y procedimientos fijados para elegir a los nuevos directores de establecimientos escolares. Definen las características obligatorias y deseables que deben poseer los postulantes, los procedimientos de evaluación de estos criterios, así como el proceso de toma de decisiones relativo al reclutamiento con sus respectivas instancias responsables.

Evaluación de desempeño: consiste en la realización, por parte de las autoridades superiores, de un juicio sobre la labor realizada por un director en un período determinado respecto de las responsabilidades que se le han asignado. Su resultado puede –o no– estar vinculado a consecuencias negativas o positivas para el evaluado.

Condiciones de trabajo: son las normas laborales que regulan el ejercicio del cargo directivo, incluyendo la remuneración y demás retribuciones, horario de trabajo, tipo de contrato y duración en el cargo, incentivos monetarios y no-monetarios, compatibilidad con otras funciones pedagógicas o  causales de desvinculación.

Equipo de trabajo directivo: está constituido por otros directivos que  colaboran con el director en sus labores de conducción del establecimiento. Pueden tener roles y responsabilidades más o menos definidos, así como el director puede o no participar en su selección.

Formación y desarrollo profesional: está constituida por los procesos de desarrollo profesional que el director puede o debe realizar para adquirir o desarrollar las competencias propias de su posición.  Se puede distinguir etapas, en términos de pre-servicio (antes de asumir cargo), inducción (al momento de asumirlo) y desarrollo profesional (durante el ejercicio).  Puede ser voluntaria u obligatoria, estar o no vinculada a una carrera directiva y ser financiada por diversas fuentes.

Selección de casos

Bajo el propósito de profundizar en la situación comparada de las políticas orientadas hacia el LDE en Chile y otros países en América Latina, se seleccionaron siete sistemas escolares siguiendo el criterio base de representar la diversidad existente en la región respecto de variables como el número de establecimientos, tamaño de matrícula, proporción de matrícula pública/privada, proporción de matrícula urbana/rural y nivel de descentralización. Así, los sistemas incluidos correspondieron a Argentina, Ceará (Brasil), Colombia, Ecuador, México, República Dominicana y Perú. Las principales características de contexto de estos casos se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1. Características de los sistemas escolares seleccionados
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Fuente: Elaboración propia a partir de estadísticas oficiales.

Cabe señalar que este estudio se focalizó en las políticas orientadas hacia el sector público de educación, debido a la constatación de una relativa inexistencia de iniciativas, falta de información y una escasa regulación respecto al sector privado  tanto en Chile como en los otros sistemas estudiados.

Recolección de información y análisis

El levantamiento de información de cada sistema escolar incluyó i) la revisión de fuentes secundarias, tales como la normativa educativa, las investigaciones nacionales y las estadísticas en el tema y ii) la construcción de un cuestionario semi-estructurado, que fue contestado por un experto del área en cada uno de los casos seleccionados2. El diseño del cuestionario incluyó los temas contenidos en la Tabla 2. Toda la información recopilada se trianguló y analizó desde una perspectiva comparada.

Tabla 2. Temas del cuestionario a expertos
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Fuente: Elaboración propia a partir de estadísticas oficiales.

Resultados 

Institucionalidad de las políticas hacia el LDE

La institucionalidad pública a cargo de la política hacia el LDE no es diferente en Chile que en los otros sistemas estudiados, siendo en todos los casos precaria, de escasa especialización, y anclada bajo organismos que, sea al nivel nacional o subnacional, se responsabilizan dentro de los ministerios de educación por el tema docente en un nivel más amplio. Cabe subrayar que la normativa y políticas hacia el LDE en Chile y en los restantes países se han focalizado en el sector de la educación pública, dejando en una amplia autonomía a los proveedores privados de educación, el que, por otra parte, solo es predominante o mayoritario en el caso chileno.

En cuanto a estadísticas e información sobre los directores, Chile se encuentra en una posición aventajada respecto de los sistemas escolares considerados, en la medida que, a diferencia del resto, el Ministerio de Educación dispone de datos confiables y actualizados sobre el número de directivos y sus principales características sociodemográficas, de formación y de condiciones laborales.

Funciones y estándares de desempeño de directores escolares

La definición de funciones de los directores escolares existente en Chile corresponde a una excepción dentro de los casos latinoamericanos estudiados, distinguiéndose por su mayor acotación y por su foco  en el liderazgo pedagógico. De esta manera, la legislación educativa en los restantes casos tiende a responsabilizar a los directores por una vasta cantidad de tareas específicas, existiendo una hipertrofia de funciones que abarcan ámbitos muy disímiles, dentro de los cuales la menos preponderante suele ser el de la gestión pedagógica (ver Tabla 3). En la misma línea de

precisar la función y orientarla hacia el liderazgo pedagógico, Chile –junto con Colombia– introdujo estándares o marcos de actuación para directores hace ya una década. Los restantes casos sólo recientemente se han enfocado en esta materia, estando implementados dichos estándares hace poco tiempo en algunos o en proceso de construcción en otros. Sólo una minoría de países aún no se aventura en esta dirección. Ahora bien, aun cuando Chile cuenta con este instrumento desde hace dos lustros, los estándares no se han articulado con otras áreas de la política de directores (como la selección, evaluación o formación), careciendo por tanto de esta función pivotal dentro de las políticas orientadas al LDE.

Atribuciones de los directores escolares

El estudio de las atribuciones, el análisis a nivel de la gestión de recursos humanos (docentes y equipos directivos), revela que Chile se sitúa en una posición de excepción en esta materia respecto de sus pares latinoamericanos, desde que la ley n° 20501, denominada de Calidad y Equidad (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2011), le confirió a los directores la posibilidad de despedir al 5% de docentes mal evaluados y de designar a su equipo directivo.  En contraposición, los directores de los otros sistemas escolares estudiados no tienen capacidad de decisión alguna en la contratación o despido de maestros ni tampoco en la determinación de sus equipos directivos.

Selección de los directores escolares

En la última década, la política de directores en Chile ha estado marcada por el interés de profesionalizar la selección de los directores escolares, existiendo en la actualidad un proceso descentralizado a nivel municipal basado en un concurso público y que es conducido por una comisión calificadora, que incluye la Alta Dirección Pública del Servicio Civil. Los esfuerzos en esta línea son similares a los de los países de América Latina estudiados, que han tendido a reformar sus procesos de selección, buscando asegurar ciertas competencias profesionales y la primacía de criterios técnicos mediante el establecimiento de concursos de mérito y de oposición y la constitución de jurados o comités de evaluación de candidatos a nivel local. En varios de estos sistemas estos nuevos procedimientos han buscado reducir el poder de los gremios de maestros en estas designaciones (ver Tabla 4).

Evaluación de los directores escolares

Desde el año 2004, Chile ha experimentado avances en la política de evaluación del desempeño de directores el cual se basa hoy en día en un proceso regular de evaluación anual a nivel municipal que se lleva a cabo en base a metas de desempeño previamente definidas por directores y administradores locales. En contrapunto, la

evaluación del desempeño de los directores es un ámbito en que los otros sistemas escolares estudiados están incursionando de manera muy inicial. Solo Colombia y Argentina realizan procesos regulares de evaluación del desempeño de sus directores, mientras que en algunos de los restantes países éstos se encuentran aún en proceso de implementación (ver Tabla 5). Con todo, Chile, a diferencia de Colombia, no ha logrado una vinculación del sistema de evaluación implementado con el desarrollo profesional de los directores.

Condiciones de trabajo de los directores escolares

La posición directiva en Chile es de plazo definido a 5 años con posibilidad de una reelección, situación que difiere de la mayor parte de los sistemas analizados en los cuales el cargo tiene una duración indefinida, de la que se  sale por razones de renuncia, retiro y jubilación (ver Tabla 6). Una característica común entre Chile y los restantes países es que el cargo directivo suele ser una etapa terminal dentro de la carrera profesional que pueden desarrollar los docentes de aula, constituyendo la cima de su promoción vertical (para una docencia de aula que no suele incluir posibilidades de carrera horizontal).

En el ámbito de las remuneraciones, a partir del año 2011, Chile introdujo modificaciones tendientes a premiar salarialmente las responsabilidades propias de los directores, con porcentajes que van desde el 25 al 200% sobre la remuneración básica mínima nacional de los profesores dependiendo de ciertas características de las escuelas (v.g., tamaño, vulnerabilidad socio-económica). Este esfuerzo salarial está presente también en los restantes sistemas –con la excepción de Argentina– que han tendido a diferenciar positivamente las remuneraciones de directores respecto de los docentes, aunque en magnitudes diversas.

Tabla 6. Duración y dedicación a la función de los directores escolares
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Fuente: Elaboración propia a partir de legislación educativa de los sistemas escolares

Equipos de trabajo o equipos directivos

La normativa educacional en Chile establece funciones para el equipo directivo del establecimiento escolar, no distinguiendo según el cargo específico y buscando relevar la distribución del liderazgo dentro de las escuelas. En los casos estudiados de América Latina, es habitual que existan también otros directivos que tienen algún grado de incidencia en la gestión y que forman parte del equipo en que el director puede apoyarse para su labor de conducción, observándose variaciones en la especificación de los roles de estos directivos (ver Tabla 7). Como se dijo antes, sólo en el caso de Chile, la normativa posibilita que el director designe a su equipo de trabajo.

Formación de los directores escolares

El ámbito de la formación de directores en Chile se presenta como uno de los más débiles dentro de la política hacia el LDE. Las iniciativas de formación están concentradas en  la formación continua, no existiendo programas extensivos de pre-servicio ni  que cubran la vital etapa de la inducción.

La variada oferta formativa es principalmente otorgada por múltiples universidades e instituciones de educación superior, pero carece de suficiente regulación pública en su calidad y no se encuentra explícitamente alineada al marco de actuación definido para los directivos. Esta situación no es distinta a la evidenciada en los otros sistemas escolares analizados, que tienden a no contar con políticas claras y coherentemente estructuradas de formación de directores, y cuya oferta suele no cubrir los distintos períodos formativos (pre-servicio, inducción, formación continua) (ver Tabla 8). La posibilidad de asegurar una formación de calidad hacia los líderes escolares se ve restringida  por las debilidades regulatorias del aparato público que no cuenta con parámetros adecuados ni capacidad institucional de  hacer seguimiento de los programas formativos en curso. A pesar de lo anterior, el reciente programa Formación de Directores de Excelencia constituye un intento interesante de mejora  de la oferta de formación, en la medida que el ministerio de educación entrega becas para directores aspirantes o en servicio para que cursen estudios exclusivamente en programas de formación que cumplen exigentes criterios de calidad.

Conclusión: Chile en el contexto de América Latina y los desafíos pendientes

El estudio comparado de Chile entre sus pares latinoamericanos revela que éste se encuentra dentro del muy reducido grupo de países con políticas que han buscado afectar la mayoría de las dimensiones del LDE. Esta posición de avanzada de Chile se refleja en la introducción, durante la última década, de políticas en ámbitos variados, como es la fijación de estándares, la profesionalización de la selección y evaluación de los directores y la mejora de sus salarios, todas dimensiones que sólo más recientemente están siendo introducidas en otras realidades latinoamericanas. Adicionalmente, el país ha generado iniciativas en dimensiones que aparecen simplemente como no abordadas en casi todos los sistemas escolares analizados, como es la entrega de atribuciones a los directores en materias de gestión del personal a su cargo (respecto tanto de los equipos directivos como, aunque de modo más restringido, de los docentes) y la precisión –o acotamiento- en la definición de la función directiva, con foco en el ámbito pedagógico.

Sin embargo, esta  posición avanzada de Chile es solo relativa si se la compara, más allá del continente, con la situación de los sistemas escolares más avanzados. Del mismo modo, no debe olvidarse ni obviarse que las políticas de LDE chilenas revelan distintas problemáticas comunes con sus pares latinoamericanos. En este sentido es que existen dimensiones escasamente desarrolladas, como la instalación de una política de formación de calidad y que distinga entre distintos momentos de la carrera directiva, o bien, la entrega de mayores atribuciones  a nivel de la gestión escolar que, incluso considerando las recientes modificaciones realizadas en Chile, son limitadas.

Igualmente, Chile comparte el tener una baja coherencia interna en las políticas LDE, evidenciándose una falta de alineamiento entre las diversas dimensiones que se han buscado impactar y sin lograr que la mayor definición del quehacer directivo cumpla una función ordenadora más general. De esta manera, los cambios generados en uno u otro ámbito se han introducido de manera más o menos independiente, vislumbrándose una débil articulación entre estándares y mecanismos de evaluación,  entre estándares y funciones de los directores establecidas en las normativas educativas, o entre estándares y formación directiva.

Adicionalmente, Chile carece, como sus pares latinoamericanos, de una institucionalidad especializada en el tema, capaz de diseñar, apoyar la implementación y monitorear de manera experta las políticas de LDE. Además, las políticas mismas tienen un insuficiente alcance, limitándose a los directores del sector público -situación que es particularmente preocupante en Chile por la magnitud del sector privado dentro del sistema escolar.

Finalmente,  la situación chilena también adolece de falta de coherencia externa de su política LDE respecto de otras políticas educativas que le son relevantes. Así, ella  no se condice con la centralización predominante de los sistemas escolares y la consiguiente limitada autonomía escolar y entra en tensión con las políticas docentes vigentes, en la medida que prevalece una profesión docente marcada por una alta estabilidad laboral y una escasa rendición de cuentas profesional. 

En definitiva, la perspectiva comparada muestra que el innegable esfuerzo de Chile en las políticas de LDE  no significa que no existan desafíos compartidos con los otros sistemas escolares analizados. La situación común es estar en una transición desde una cierta definición pasada de la tarea directiva en los centros escolares, marcada por la responsabilidad de conducción administrativa y el eficiente cumplimiento de las orientaciones educativas emanadas del nivel central del sistema escolar, hacia otra, en que lo medular reside en el liderazgo pedagógico del director respecto de su propia comunidad educativa (Weinstein, Muñoz & Raczynski, 2011). Pero el logro de esta meta mayor no será fácil de alcanzar, ni para Chile ni para los otros países de la región, mientras las políticas a favor del LDE no sean coherentes  entre sí, no estén alineadas con el resto de las políticas educativas y no cuenten con una institucionalidad capaz de liderarlas sostenidamente

Notas

1Un itinerario resumido de estos cambios en la normativa: el año 2004 se cambia la definición genérica del Estatuto Docente (1991) y se define la función directiva con foco en el liderazgo del proyecto educativo institucional. El 2005, junto con el lanzamiento del Marco para la Buena Dirección, se instituye la concursabilidad obligatoria para el acceso al cargo de director y se fijan períodos definidos para su ejercicio. El 2009, la Ley General de Educación consagra la función predominantemente pedagógica de la dirección escolar –al punto que obliga a los directores a realizar supervisión pedagógica en aula-; y, finalmente el 2011 se entregan nuevas atribuciones a los directores sobre el personal (desvinculación de hasta el 5% anual de docentes mal evaluados y selección del equipo directivo), se les aumenta su remuneración (siguiendo una escala que privilegia la mayor matrícula y la vulnerabilidad social del alumnado) y se instaura un nuevo sistema de selección y reclutamiento para los nuevos directores (con participación del servicio de Alta Dirección Pública). Para una revisión completa de estos cambios en la función directiva ver Ñuñez, Weinstein y Muñoz (2012).

2Los antecedentes sobre cada sistema escolar fueron recopilados por un(a) investigador(a) local, participando así los académicos Claudia Romero (Argentina), Sofia Lerche (Brasil), María Victoria Angulo (Colombia), Eduardo Fabara (Ecuador), Sylvia Ortega (México), Ancell Scheker (República Dominicana) y Ricardo Cuenca (Perú) en el estudio.

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flechaCorrespondencia a: La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida al autor. Universidad Diego Portales, Chile, E-mail: jose.weinstein@udp.cl

*Esta investigación está realizada en el marco del estudio “El liderazgo directivo escolar en América Latina. Un estado del arte en base a 8 sistemas escolares de la región” financiado por UNESCO-OREALC.

Fecha de recepción: Abril 2014
Fecha de aceptación: Septiembre 2014

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