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RLA. Revista de lingüística teórica y aplicada

versión On-line ISSN 0718-4883

RLA v.46 n.1 Concepción  2008

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48832008000100007 

 

RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 46 (1), I Sem. 2008, pp. 121-137

 

ARTICULOS / ARTICLES

El test cloze en la evaluacion de la comprensión del texto informativo de nivel universitario

Cloze test in assesment of reading comprehension of expository text at college level


HILDA DIFABIO DE ANGLAT
Centro de Investigaciones Cuyo – CONICET. ARGENTINA. E-mail: ganglat@gmail.com


RESUMEN
En una muestra de 114 estudiantes de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Cuyo, con un texto preparado ad hoc se evalúa la potencialidad del test de cloze para evaluar la comprensión de un texto informativo y se relacionan sus resultados con el rendimiento académico. El índice medio de dificultad de los ítemes del cloze es 0,67; luego, resulta ligeramente más sencillo que lo recomendado por la teoría estadística para el ámbito educativo (entre 0,5 y 0,6). Alcanza una correlación significativa de 0,51 con el rendimiento académico.

Palabras claves: Comprensión de texto, dificultad, nivel universitario, rendimiento académico, test de cloze.


ABSTRACT
In a sample of 114 students of Educational Sciences, Universidad Nacional de Cuyo, cloze test’s potentiality to assess reading comprehension of expository text is measured and correlation with academic performance is established. The median difficulty index is 0.67, so it results slightly easier than statistical theory recommendation (between 0.5 and 0.6) for educational settings. It reaches a meaningful correlation of 0.51 with academic performance.

Keywords: Reading comprehension, difficulty, college level, academic performance, cloze test.



1. INTRODUCCION

EN LA comprensión del texto se halla implicada toda una gama de operaciones y habilidades intelectuales que confluyen para producir un logro intelectual fundamental: la captación de una organización de significados de un texto escrito, formato bajo el cual éstos se presentan en el nivel universitario. Dada la importancia de la lectura, sobre todo en este nivel de la educación formal, es necesario implementar instancias ponderativas que permitan a los alumnos conocer sus potencialidades así como las limitaciones que deben superar en pro de buen desempeño académico. Para ello, dichas instancias deberán respetar una serie de requisitos: emplear textos auténticos –en los que el conocimiento previo es una variable importante del rendimiento–, que promuevan la inferencia –componente esencial de la comprensión, aun a nivel oracional–, la síntesis, la habilidad para adaptar las estrategias lectoras al texto o a la situación, el empleo flexible del conocimiento en situaciones nuevas, entre otros.

En la literatura especializada se advierte hoy, en distintas lenguas, un resurgimiento del interés por el test de cloze (cfr., por ejemplo, Cheng, 2004; Dastjerdi y Talebinezhad, 2006; Greene, 2001; Kobayashi, 2002, 2004; Oliveira y Santos, 2006; Yan, 2006), instrumento diseñado por Wilson Taylor (1953) para evaluar la legibilidad1 del texto. En este sentido, se utiliza en un número significativo de trabajos para determinar niveles de logro en comprensión de textos expositivos en el nivel universitario, punto de partida imprescindible en un diagnóstico, puesto que, como señaláramos, es principalmente mediante lecturas como los estudiantes acceden al contenido de las diversas disciplinas.

En este trabajo presentamos, en primer lugar, cuatro marcos conceptuales complementarios que explican los procesos explorados por el cloze. En segundo lugar, los resultados de la aplicación de un texto cloze preparado ad hoc sobre un tema de metodología de la investigación (el diseño) a estudiantes de tercer año de Ciencias de la Educación en cursos sucesivos (desde el 2003 al 2006), centrándonos en el nivel de dificultad de los ítemes y los patrones de errores; finalmente, se correlacionan los resultados en el cloze con el rendimiento académico.

2. ENCUADRE TEORICO

El procedimiento cloze2 es la mejor medida que conocemos para evaluar los procesos esenciales de la lectura (anticipación, inferencia, juicio, resolución de problemas) y, por ello, resulta particularmente efectivo para detectar las dificultades del alumno, promover su advertencia metacognitiva de las mismas y emprender acciones de reparación.

El cloze estándar consiste en un texto al que se le ha suprimido una palabra cada cinco, dejando intactas la primera y la última oración (o, en otros autores –González Moreyra, 1998–, las diez primeras y las diez últimas palabras del texto), a fin de que el lector “llene” los blancos.

Es una técnica eficaz, tanto desde el punto de vista práctico (es fácil de confeccionar, aplicar y calificar) como empírico en razón del alto índice de correlación positiva que evidencia con la evaluación del desempeño académico (coeficientes entre 0,46 y 0,72 según el área de estudio y la edad, cfr. Oliveira y Santos, 2006:22). También en nuestro estudio de regresión entre variables (nivel intelectual, pensamiento crítico y comprensión lectora) que explican el rendimiento en nivel medio y universitario, la comprensión lectora –evaluada mediante un texto cloze– explica casi el 40% de la varianza (Difabio de Anglat, 2005). Es una asociación que no sorprende ya que hemos “medido” el rendimiento con las calificaciones y éstas
con frecuencia reflejan la retención y, a veces, cierto grado de elaboración de la información vehiculizada en los textos.

Desde el punto de vista teórico, cuatro marcos conceptuales complementarios explican los procesos explorados por el cloze.

En la propuesta originaria de Taylor, el test de cloze se define por el principio de cierre gestáltico (closure) de la Psicología de la forma; el autor acuñó el término a partir de este principio (Artola González, 1991: 69): la tendencia de los sujetos a “completar un patrón familiar no lo bastante acabado, a ver un círculo roto como uno entero (…) cerrando mentalmente el hueco” (Taylor, 1953: 415). Esto es, ya que una buena forma es una gestalt o forma cerrada, el lector tiende a “cerrar” las percepciones incompletas mediante el conocimiento previo, la inferencia y la expectativa intuitiva3: “Dada la secuencia ‘el viejo... a lo largo de la polvorienta carretera’, casi todo el mundo la completaría con alguna forma verbal (disposición gramatical), y la mayoría se vería afectada por el elemento semántico ‘viejo’ y elegiría un verbo apropiado tal como ‘rengueaba’, ‘se arrastraba’, ‘cojeaba’” (Osgood y Sebeok, 1965: 158).

Desde la teoría sistémica, se lo relaciona con el concepto de entropía o incertidumbre creada por la falta de organización de un sistema, que se opone al concepto de redundancia4 ; luego, se propone su definición en términos de lectura de dicha redundancia: el buen lector es capaz de leer la información distribuida en el texto y por ello puede inferir los términos elididos. Para ilustrar con un ejemplo sencillo, el género de una unidad léxica, en una construcción nominal corriente, es conducido usualmente por –al menos– tres vocablos: el artículo, el sustantivo y el adjetivo.

En tercer lugar, se lo vincula con el análisis del discurso ya que requiere que el lector movilice todos sus recursos lingüísticos. Por lo tanto, no es un simple ejercicio de completamiento que manifieste habilidades lectoras de bajo nivel, sino una clase de análisis discursivo que implica el uso de la lengua como un todo integrado, “(...) que pone en juego la potencialidad creativa del lenguaje del sujeto en un proceso de composición de carácter convergente” (González Moreyra, 1998: 48).

Finalmente, Condemarín y Milicic (1988) señalan que guarda relación estrecha con el enfoque psicolingüístico que caracteriza la lectura como un proceso interactivo entre el procesamiento de los datos aportados por el texto (proceso de abajo hacia arriba) y la anticipación que realiza el lector (proceso de arriba hacia abajo), quien incrementa su habilidad para obtener información de la lectura gracias al éxito de sus predicciones. Para completar la palabra omitida, forma hipótesis y predicciones mediante procesos inferenciales a partir de su conocimiento previo del tópico, de su conocimiento lingüístico (de las claves fonográficas, semánticas, sintácticas, y de las restricciones del lenguaje) y de la redundancia textual. En el proceso de abajo hacia arriba, atiende a las claves disponibles en el texto (presentes en la memoria de trabajo) para confirmar, rechazar o modificar sus hipótesis; esto es, el desempeño en este proceso interactivo moviliza la conciencia lingüística o metalingüística (sensibilidad hacia la estructura interna del lenguaje) y exige la regulación metacognitiva de la tarea. Por otra parte, la motivación y el interés apoyan los subprocesos mencionados porque sostienen la atención necesaria para el procesamiento de las claves textuales.

Para interpretar los resultados, la práctica corriente es convertir los puntajes en niveles funcionales de lectura (Condemarín y Milicic, 1988): independiente, instruccional y de frustración.

Nivel independiente significa que el alumno lee con fluidez, precisión y comprende la mayor parte del texto. En el nivel instruccional, la lectura es medianamente fluida porque aparecen algunas dificultades en el reconocimiento de palabras y, aunque el lector capta el contenido y su estructura, evidencia algunas fallas en la comprensión. Luego, si bien el material no le resulta sencillo, aún puede manejarlo.

El nivel de frustración implica que son numerosos los errores de reconocimiento de palabras y que la comprensión es ciertamente deficiente.

Los índices establecidos para el español (Condemarín y Milicic, 1988) son: 75% o más ubican al lector en el nivel independiente; entre 74 y 44%, en el instruccional; 43% o menos, en el de frustración.

González Moreyra subcategoriza los niveles de la siguiente forma (1998: 52): en el independiente, distingue el rendimiento excelente (100-90%) y el bueno (89-75%); en el nivel intermedio, que llama “dependiente”, el instruccional (74-58%) y el de dificultad (57-44%); en el “deficitario”, el malo (43-30%) y el pésimo (29-0%).

El procedimiento más frecuente en la calificación del cloze es aceptar sólo la palabra correcta (verbatim) porque la evidencia empírica muestra que el cómputo de sinónimos no altera significativamente el nivel de comprensión lectora del sujeto y es menos confiable en tanto depende del criterio subjetivo del evaluador. Sin embargo, dicho cómputo arroja correlaciones levemente más altas con otras pruebas de comprensión lectora, con alguna incidencia, por lo tanto, sobre la validez. Además, si se emplea el llamado método exacto de puntuación (en el que únicamente se acepta el término original elidido), el cloze resulta con frecuencia demasiado difícil incluso para hablantes adultos educados. Por otra parte, dado que se busca evaluar la capacidad del lector para captar el significado del texto, aunque no logre anticipar exactamente su estructura de superficie, se justifica un criterio más “blando” (y luego el tiempo adicional que ciertamente implica): clasificar las respuestas en correctas –esperadas y otras alternativas– e incorrectas.

3. ESTUDIO DE CAMPO
3.1. Participantes

Participaron 114 estudiantes que cursaron la cátedra “Métodos y técnicas de investigación educativa”, de 3er año del Profesorado en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, entre 2003 y 2006. La mayoría (el 93%) es de sexo femenino.

3.2. Material

Utilizamos un texto sobre diseño de investigación, elaborado ad hoc, estructurado con una combinación de dos criterios para la determinación de sus 60 lagunas: razón fija (omisión del quinto vocablo) y racional. Sólo la primera oración se mantuvo íntegra (el texto se incluye en Apéndice Nº1).
Se atribuye un punto a cada laguna correctamente resuelta (verbatim –cfr. Apéndice Nº 2– o un sinónimo); luego, el total posible es 60 puntos, puntuación que se transforma en porcentaje.

3.3. Procedimiento

El instrumento se aplicó en una sesión colectiva, en situación regular de clase como parte del diagnóstico de la asignatura correlativa (“Fundamentos de investigación científica”); luego, se elige un tema ya abordado, aunque sintéticamente, por la influencia del conocimiento previo en la comprensión lectora. En este sentido, tanto en investigaciones tempranas (por ejemplo, Cohen, 1975) como recientes (Santos et al., 2002), se encontraron diferencias en el desempeño en el cloze relacionadas con el tópico textual, porque la familiaridad con el asunto obviamente aumenta la probabilidad de acierto, “introduciendo una variable interviniente en la comparación de los desempeños” (Santos et al., 2002: 550).

3.4. Resultados

En primer lugar, se presenta la descripción de los resultados y, luego, el análisis del nivel de dificultad de los ítemes y la correlación de la puntuación total del cloze con el rendimiento académico.

3.4.1. Descripción de los resultados

De modo semejante a González Moreyra (1998) empleamos los siguientes criterios para la conversión de los puntajes cloze en niveles funcionales de lectura: 1º) Independiente, puntajes de 75% o más, subcategorizado en excelente (100-90%) y muy bueno (89-75%). 2º) Instruccional, entre 60 y 72% (porque el puntaje 74% no aparece en esta distribución). 3º) De frustración, 58% o menos (no se manifiesta el porcentaje 59), subcategorizado en de dificultad (58-44%) y deficiente (43-30%). En su representación gráfica:

Gráfico 1. Porcentajes por niveles funcionales de lectura.

Como manifiesta el gráfico de barras, un porcentaje importante de la distribución (el 69,30%) puede, al menos, “manejar” el texto.

Por año, los resultados son:

Tabla I. Puntuaciones en el test de cloze (en porcentaje) por curso lectivo.



En su representación gráfica:

Grafico 2. Distribución del valor de la media en el test de cloze por curso lectivo.

Resulta evidente un ligero decrecimiento desde el ciclo lectivo 2003 al 2004 (media de 70,15 vs. 66,8) y mayor respecto del 2006 (media de 61,11).

3.4.2. Análisis del nivel de dificultad de los ítemes

Se efectúa el análisis del nivel de dificultad (ND) de cada ítem –una proporción de aciertos en el ítem– que se calcula por un procedimiento simple de dividir el número de alumnos que contestó correctamente el ítem entre el número total de la muestra.

El índice medio de dificultad es 0,67; luego, resulta ligeramente más sencillo que lo recomendado por la teoría estadística para el ámbito educativo porque dicho nivel medio debe oscilar entre 0,5 y 0,6. Respecto de la distribución del intervalo de dificultad de los ítemes, dicha teoría aconseja un 10% de ítemes muy fáciles (ND de 0,87 a 1), 20% fáciles (ND de 0,74 a 0,86), 40% con una dificultad media o moderados (ND de 0,53 a 0,73), 20% difíciles (ND de 0,33 a 0,52) y 10% muy difíciles (ND de 0 a 0,32). En nuestro caso, la representación gráfica de los cinco niveles de dificultad de los ítemes muestra la siguiente distribución:

El gráfico muestra que la distribución de los porcentajes resulta sesgada hacia los ítemes de mayor facilidad: los ítemes muy fáciles superan el porcentaje recomendado (representan el 23% del cloze), los fáciles alcanzan el criterio (22%), los moderados se acercan (34%), los difíciles están por debajo (13%) y los muy difíciles, bastante cercanos (8%). En suma, los ítemes se agrupan hacia la izquierda del continuum de dificultad: el 45% del test es fácil-muy fácil vs. 21% difícil-muy difícil. A partir del análisis de Abraham y Chapelle (1992), desestimando los factores extrínsecos5 que inciden en la dificultad de un ítem, entre los factores intrínsecos6 nueve de los once blancos difíciles-muy difíciles de las palabras de contenido7 se explican por la ausencia de ocurrencias en el texto del término correcto8, si bien en todos los casos hay más de una respuesta posible. En los restantes dos9, aunque el término aparece una vez en el texto, su localización es muy alejada del ítem.

El análisis de las discrepancias aporta criterios para interpretar cualitativamente los resultados ya que el error raramente es una respuesta al azar: refleja insuficientes destrezas lingüísticas (sintácticas y morfológicas) o fallas en el análisis lógico y proceso inferencial que llevan a desatender las claves semánticas (entre ellas, la redundancia textual). Esto es, permite distinguir entre las buenas discrepancias, aquellas que preservan el sentido –por ej., error en la concordancia de género– y discrepancias que alteran el significado.

Este análisis ha puesto de manifiesto los siguientes patrones de errores: inadvertencia de la redundancia textual10 y su contrapartida, pseudo-redundancia textual11; fallas en el análisis lógico12; errores en el proceso inferencial a partir de un empleo abusivo del conocimiento previo o esquema13; uso de proformas, sobre todo nominales, que –en una analogía con la sustitución– pueden considerarse hipernóminos característicos del texto informativo (que “valen” para casi cualquier texto, pero lesionan la cohesión y no conducen al significado)14.

Aunque se han señalado limitaciones al cloze como medida de la comprensión lectora (entre otros, Gagatsis, 1985)15, la investigación ha mostrado que es una técnica eficaz para determinar un índice global de comprensión y su eficacia reside en su carácter de medida procesual de la comprensión (Artola González, 1988): cada blanco es una ventana al proceso lector16 que, por otra parte, evita el problema de producir un lenguaje externo al texto en preguntas y respuestas anexas.

McKenna y Layton (1990) buscan aclarar la evidencia empírica conflictiva respecto de la sensibilidad del cloze a la habilidad del lector para integrar información entre oraciones, ya que en algunos trabajos no se advierte una diferencia significativa en los puntajes medios del cloze entre la versión original y una desordenada del mismo texto (metodología de Shanahan, Kamil y Webb Tobin, 1982; estudio seminal en la investigación de la validez de la técnica como medida de comprensión inter-oracional17). Se halla que, cuando se controla la habilidad lectora, el rendimiento en un cloze tradicional es significativamente superior en la versión original18 ; por ende, concluyen que la ejecución del cloze correlaciona con la comprensión interoracional, aunque ésta cumpla un papel mínimo (en tanto la resolución de los blancos descansa principalmente en información intraoracional). Esto es, si bien no es una medida directa de comprensión interoracional, opera como un buen sustituto (Gillingham y Garner, 1992). En este sentido, Kletzien (1991: 82) muestra que alumnos del ciclo superior de la escuela media “(...) en el nivel independiente, emplean un contexto amplio para construir la comprensión; en el instruccional, se centran preferentemente en el párrafo; en el de frustración, se concentran en una base más limitada, de dos o tres palabras”. Por su parte, Greene (2001:95) concluye: “La investigación previa ha establecido la validez del test de cloze para evaluar la comprensión de variados tipos de textos, pero ha hecho poco respecto de examinar su adecuación para el discurso preciso y altamente conectado de las disciplinas teóricas del nivel universitario. Aunque el formato cloze naturalmente evalúa habilidades de inferencia, no estima automáticamente la comprensión de la macroestructura del texto. El grado en el que el cloze evalúa coherencia global depende de la estrategia de eliminación empleada”.

A nuestro juicio, las deficiencias del lector en la anticipación de la macroestructura explican los errores inferenciales, porque el término que emplea el sujeto puede ser “válido” desde la relación intra-oracional, pero inaceptable desde aquélla19.

3.4.3. Correlación rendimiento académico y test cloze

El desempeño académico se evalúa mediante el promedio de calificaciones en los exámenes finales rendidos al momento de completar el cloze. El índice resultante es de 0,51, significativo a nivel p > 0,01.

Puede objetarse que las calificaciones no expresan el real desempeño del alumno, pero dado que ninguna evaluación puede abarcar todas las posibilidades de ponderación del rendimiento, consideramos a las calificaciones como una “expresión tan parcial como otras” (Oliveira y Santos, 2006: 20), útil en la medida en que refleja con cierta objetividad el rendimiento habitual de un estudiante en una evaluación, más allá de las excepciones por interés en alguna/s materia/s específica/s, características de la relación docente-discente, circunstancias particulares de un examen puntual.

Se logra, entonces, un resultado similar al que obtienen Oliveira y Santos (2005), en estudiantes de las carreras de Administración (r=0,54, p < 0,001) y Derecho (r=0,52, p < 0,001), pero más alto al correspondiente a Psicología (r=0,45, p < 0,001).

4. CONSIDERACIONES FINALES

El test de cloze se ha mostrado como un instrumento adecuado para evaluar la comprensión de un texto informativo en el nivel universitario, confirmando la investigación previa sobre la eficacia de la técnica (entre otros: Abraham & Chapelle, 1992; Dastjerdi y Talebinezhad, 2006; Kletzien, 1991). Como señala Kletzien (1991:72), los procesos intelectuales implicados en la técnica (anticipación, razonamiento, evaluación, juicio, resolución de problemas) son los mismos que son esenciales para la lectura. En nuestro caso, aparece como potencialmente útil para identificar alumnos “en riesgo” de fracaso y, de este modo, efectuar las derivaciones pertinentes a los servicios de orientación educacional con que cuenta nuestra universidad.

Ciertamente se requieren estudios cualitativos para explorar mejor la relación entre comprensión de la lectura, evaluada mediante textos cloze, y rendimiento académico.

NOTAS

1 Es una de las traducciones del término inglés readability; Rodríguez Diéguez (1991) y Morles (1981), divulgadores del procedimiento en América Latina, lo traducen como lecturabilidad y comprensibilidad, respectivamente.

2 El término cloze parece ser un neologismo, pues no figura en los diccionarios (Cairney, 1996:95, nota del traductor).

3 “Las figuras incompletas tienden a percibirse como totalidades cerradas. Por eso, al leer entendemos el significado de una palabra estando ausente una sílaba, o se comprende una oración aunque falte una palabra. Véanse estos dos enunciados ilustrativos de cada alternativa:
Miguel de Cerantes escribió la novela Don Quijote de la Mancha.
Miguel de escribió la novela Don Quijote de la Mancha.
En el primero, un individuo de habla española leerá CERVANTES y no CERANTES; en el segundo, leerá MIGUEL DE CERVANTES (...) y no MIGUEL DE ESCRIBIÓ (...)” (Navarro, 1991: 68).

4 Proporciona un valor para cada blanco que varía desde 0% –todos los sujetos dan la misma respuesta– a 100% –cada uno propone una respuesta diferente–. El primer extremo significa máxima organización del sistema y una probabilidad de 1 (certeza) de elección de la alternativa; con un puntaje del 100% cuando la respuesta es correcta y del 0% cuando es incorrecta. El segundo manifiesta inexactitud máxima –una alternativa para cada sujeto–, lo que sugiere una alta probabilidad de predicción al azar.

5 Incluyen el conocimiento del sujeto sobre el contenido del ítem y las estrategias que usa para completarlo, factores que exigirían la aplicación del cloze en forma individual con la técnica de pensar en voz alta.

6 Definen los factores intrínsecos como los elementos de contenido de la tarea “que pueden ser especificados por medios objetivos u operacionales sin referencia a las características del sujeto” (Abraham y Chapelle, 1992: 469): el contenido del ítem, los procesos cognitivos básicos requeridos para completar el ítem y el tipo de respuesta necesaria. En el primero, incluyen: la cantidad de cotexto requerido para completar el ítem (cotexto inmediato, intra-cláusula, inter-cláusula e interoraciones es la progresión de la dificultad) y el número de ocurrencias de la palabra correcta en el texto (análisis que interesa sólo para las palabras de contenido). El segundo factor –los procesos cognitivos requeridos para restaurar el término sobre la base de pistas semánticas y sintácticas– se operacionaliza en: palabra de contenido o función, la longitud de la palabra que debe recuperarse, el número de respuestas posibles y el número de formas posibles (las palabras que requieren un morfema de inflexión son más difíciles que las palabras que tienen formas invariantes). Desestimamos el factor “tipo de respuesta necesaria” (que en los autores es “construida” vs. “elegida a partir de alternativas”) por dos razones: 1) aplicamos un cloze tradicional y 2) se aceptan los sinónimos.

7 La predictibilidad de una palabra es inversamente proporcional al tamaño de su clase: las palabras léxicas o de contenido, dado que pertenecen a clases abiertas, son más difíciles de predecir y, como contienen mayor información, un cloze que ha omitido una alta proporción de ellas tiene mayor entropía y luego es menos legible que uno en su versión original y, aún más, que uno que suprime principalmente palabras estructurales.

8 Itemes Nº 1 –estrategia–, Nº 3 –prueba–, Nº 5 –esencia–, Nº 20 –número–, Nº 22 –recolectan–, Nº 29 –observación–, Nº 30 –trata–, Nº 40 –usualmente– y Nº 53 –acorde–.

9 Itemes Nº 38 –longitudinal– y Nº 56 –deliberadamente–.

10 Por ejemplo, el blanco Nº 14 –fenómeno– evidencia errores (ej.: sujeto es una resolución que aparece en las cuatro muestras por año o comportamiento, en tres de las muestras) a pesar de que hay varias otras respuestas posibles (ej.: objeto, hecho, dato). O el blanco Nº 21 –tiempo– cuando está precedido por “puntos en el…” y en el cotexto posterior aparece el blanco punto seguido de “en el tiempo”.

11 Por ejemplo, la elección del término “hipótesis” (que aparece tres veces en el cotexto) para completar el ítem Nº 2 –pregunta–.

12 Por ejemplo, la elección de los términos efectos o consecuencias para el blanco Nº 31 –factores.

13 Un resultado que sorprende son los errores en la resolución del blanco Nº 13 –variables– por el empleo erróneo de otros términos técnicos (hipótesis, muestras) ya que, si bien no tiene formas alternativas, aparece cuatro veces en el cotexto.

14 En el ítem Nº 9 –diversas– (con formas alternativas: distintas, varias) aparecen los errores algunas, ciertas.

15 Su mayor sensibilidad al nivel educativo que a la dificultad del texto; medición de la comprensión de grupos de palabras más que del texto como unidad; evaluación de la capacidad para reconocer modelos familiares de expresión más que ponderación de la competencia lectora; contaminación
entre comprensión y producción lingüística.

16 Una de las críticas más frecuentes a la investigación cognitiva es el empleo de evaluaciones de resultado, esto es, obtenidas después de la tarea (y por ende dependientes de la memoria) para inferir procesos que se verifican durante la misma (Baker y Brown, 1984: 23). La tarea define el propósito y, por extensión, las operaciones para lograrla; estructura la actividad, aun cuando se especifique después. Las investigaciones de proceso (que informan sobre lo que el sujeto hace durante la tarea) permiten explorar las operaciones subyacentes.

17 En la versión secuenciada del texto sobre un tópico desconocido, estudiantes universitarios obtienen una media ligeramente superior (y sin significación estadística) en comparación con el texto desordenado. Este resultado no prueba, sin embargo, que el cloze no evalúe integración interoracional porque una diferencia pequeña puede cambiar el nivel funcional de lectura de un sujeto.

18 Aunque los autores no analizan el factor tipo de texto y no podemos determinar si la diferencia es estadísticamente significativa, se advierte la mayor sensibilidad del cloze narrativo a la comprensión interoracional según lo muestra la media de los puntajes: 4,6 para la versión desordenada y 7,6 para la versión normal (una diferencia de 3 puntos) vs. 3,5 y 5,4, respectivamente, en el texto informativo (una diferencia de 1,9).

19 Por ejemplo, el término modal incorrecto en el blanco Nº 5 es: (…) lo que constituye la base de la investigación empírica (…).

REFERENCIAS

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ANEXOS

Nº 1: El instrumento aplicado
EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Una vez definido el tipo de estudio por realizar y establecidas las hipótesis o los lineamientos para la investigación (si no se tiene una hipótesis), el investigador debe concebir un diseño de investigación. Según su acepción de “esbozo o bosquejo”, es el plan o la ............................ concebida para responder a las ............................. de investigación, para realizar la............................ que toda investigación científica ...................... (lo que constituye la ............................ de la investigación empírica). ............................ la manera práctica y............................ de confrontar la hipótesis con la ............................

En la literatura, encontramos ............................ clasificaciones. Nosotros adoptaremos la............................ : investigación no experimental ............................ investigación experimental.

¿Qué es la investigación no experimental?

Es la que se .......................... sin manipular deliberadamente las ......................... En ella, observamos el .......................... tal y como se .......................... en su contexto natural;.......................... hay estímulos a los .......................... se expongan los sujetos.......................... estudio.

Se clasifica por .......................... alcance temporal, por el .......................... de momentos (puntos en el ..........................) en los cuales se .......................... los datos en: seccional .......................... longitudinal.

La primera analiza .......................... es el estado de una o .......................... variables en un momento .........................., o cuál es la ......................... entre las variables en un.......................... en el tiempo, o parte de la .......................... del fenómeno ya producido, y .......................... de hallar las causas o ........................... que determinan su aparición........................... veces, en cambio, la ........................... se centra en estudiar.......................... evolucionan la/s variable/s o la relación entre ............................ En estas situaciones, el ........................... apropiado (bajo el enfoque ........................... experimental) es un estudio ............................ Puede ser a “corto” ......................... (un año o menos,.......................... un ciclo lectivo) o a “..........................” plazo, menos frecuente (por..........................., el estudio clásico de Terman ........................... niños geniales que duró 20 ...........................).

¿Qué es la investigación experimental?

El término experimento tiene dos .........................., una general y otra ........................... La general se refiere a “.......................... una acción” y observar sus ........................... Este uso del término es ........................ coloquial; así hablamos de “experimentar”............................ inventamos o adaptamos una .......................... de cocina y probamos el ...........................

El sentido estricto, más ........................... con el uso científico del .........................., remite a una investigación .......................... la que se manipulan .......................... una o más variables ......................... (supuestas causas) para analizar su .......................... sobre una o más variables ........................... (supuestos ...........................), en una situación de control.

 

Nº 2: La clave de corrección
EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Una vez definido el tipo de estudio por realizar y establecidas las hipótesis o los lineamientos para la investigación (si no se tiene una hipótesis), el investigador debe concebir un diseño de investigación. Según su acepción de “esbozo o bosquejo”, es el plan o la 1) estrategia concebida para responder a las 2) preguntas de investigación, para realizar la 3) prueba que toda investigación científica 4) supone (lo que constituye la 5) esencia de la investigación empírica). 6) Es la manera práctica y 7) concreta de confrontar la hipótesis con la 8) realidad.

En la literatura, encontramos 9) diversas clasificaciones. Nosotros adoptaremos la 10) siguiente: investigación no experimental 11) e investigación experimental.

¿Qué es la investigación no experimental?

Es la que se 12) realiza sin manipular deliberadamente las 13) variables. En ella, observamos el 14) fenómeno tal y como se 15) presenta en su contexto natural; 16) no hay estímulos a los 17) que se expongan los sujetos 18) del estudio.

Se clasifica por 19) su alcance temporal, por el 20) número de momentos (puntos en el 21) tiempo) en los cuales se 22) recolectan los datos en: seccional 23) o longitudinal. La primera analiza 24) cuál es el estado de una o 25) más variables en un momento 26) dado, o cuál es la 27) relación entre las variables en un 28) punto en el tiempo, o parte de la 29) observación del fenómeno ya producido, y 30) trata de hallar las causas o 31) factores que determinan su aparición.

32) Otras veces, en cambio, la 33) investigación se centra en estudiar 34) cómo evolucionan la/s variable/s o la relación entre 35) ellas. En estas situaciones, el 36) diseño apropiado (bajo el enfoque 37) no experimental) es un estudio 38) longitudinal. Puede ser a “corto” 39) plazo (un año o menos, 40) usualmente un ciclo lectivo) o a “41) largo” plazo, menos frecuente (por 42) ejemplo, el estudio clásico de Terman 43) sobre niños geniales que duró 20 44) años).

¿Qué es la investigación experimental?

El término experimento tiene dos 45) acepciones, una general y otra 46) particular. La general se refiere a “47) ejecutar una acción” y observar sus 48) consecuencias. Este uso del término es 49) bastante coloquial; así hablamos de “experimentar” 50) cuando inventamos o adaptamos una 51) receta de cocina y probamos el 52) resultado.

El sentido estricto, más 53) acorde con el uso científico del 54) término, remite a una investigación 55) en la que se manipulan 56) deliberadamente una o más variables 57)independientes (supuestas causas) para analizar su 58) incidencia sobre una o más variables59) dependientes (supuestos 60) efectos), en una situación de control.

 


Recibido: 10-11-2007. Aceptado: 25-03-2008.