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RLA. Revista de lingüística teórica y aplicada

versión On-line ISSN 0718-4883

RLA v.45 n.1 Concepción  2007

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48832007000100006 

 

RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 45 (1), I Sem. 2007, pp. 87-99

ARTICULOS

 

Lost in translation: la educación bilingüe en los Estados Unidos

Lost in Translation: Bilingual Education in the United States of America

 

Teresa Fernández Ulloa
California State University, Bakersfield, EE.UU. E-mail: gamuzaazul@yahoo.es

James Crawford

National Association for Bilingual Education (NABE), EE.UU.

RESUMEN

En este artículo pasamos revista a la historia de la política lingüística en los Estados Unidos de América y analizamos críticamente las diferentes posibilidades educativas que se ofrecen a los estudiantes que hablan una lengua extranjera en este país. Proponemos también algunas ideas para poder conseguir un programa de educación bilingüe que funcione de verdad.

Palabras claves: Educación bilingüe, política lingüística, Estados Unidos.


ABSTRACT

In this article we review the history of linguistic policy in the USA, and we analyze critically the different school possibilities offered to students speaking a foreign language. We also propose some ideas to be able to achieve a bilingual education program that actually works.

Keywords: Bilingual education, linguistic policy, United States of America.


 

INTRODUCCION

La enseñanza en contextos bilingües y multiculturales es uno de los mayores retos para las sociedades modernas. La intensidad de los movimientos migratorios y el alcance de los medios de comunicación hacen cada vez más fácil el contacto con otras lenguas y culturas. Por otro lado, las pautas marcadas por la globalización socioeconómica y la uniformidad creciente de la sociedad de la información tienen su contrapunto en los movimientos localistas y en la defensa de lo propio, frente a lo más general.

El asunto es de la máxima actualidad en los Estados Unidos de América, por el muy diverso origen lingüístico y cultural de su población y por la importante presencia de hablantes de español. A la luz de otros bilingüismos, no cabe más que preguntarse por qué la interacción del español y el inglés se vuelve tan problemática en Estados Unidos.

Según indica E. Rodríguez Barilari (2003), periodista y comisionado delegado en el Comité para la Reforma del Código de Educación del Estado de Illinois, el problema de los Estados Unidos es que, siendo un país del primer mundo, tiene un sistema educativo del tercer mundo:

El esquema usual es que el niño nace y crece en otro idioma, por padres que han emigrado por necesidad y no por curiosidad acerca del sueño americano, y que no han disfrutado de una educación privilegiada. Cuando llega a la edad escolar el infante es sumergido en escuelas inadecuadamente financiadas, con graves carencias de maestros bilingües mínimamente preparados y dentro de un sistema donde los programas son un verdadero caos babélico (Rodríguez Barilari, 2003).

De su experiencia ha extraído:

… dos conclusiones principales, pesimistas y resignadas: el caos de los programas y la atomización del sistema educativo son inconvenientes casi insuperables para que se produzca una mejoría real.

Tal como está el sistema le otorga demasiado poder a los llamados Concilios Escolares y al Principal de cada centro de enseñanza.

El muy estadounidense principio de nadie va a saber mejor cómo educar a sus hijos que los propios padres, deja una materia altamente técnica, como la educación, en manos de esos concilios, que, como es lógico, no saben ni jota del tema. Muy American way, pero tremendamente equivocado.

De este modo, la figura del Principal se vuelve demasiado ídem. Cuando el Principal es regular o malo, ni modo, dirían los mexicanos. Cuando resulta de bueno a maravilloso, se convierte en un quijote luchando contra los molinos de viento (Rodríguez Barilari, op. cit.).


Los programas plurilingües, como su sistema educativo en general, dejan bastante que desear. Pese a su larga trayectoria, estos programas han generado siempre polémica y no han obtenido buenos resultados.

Desde 1968, año en el que comenzó el apoyo federal a los programas bilingües, las políticas gubernamentales en esta cuestión han sido ambiguas y contradictorias por razones políticas. Se pretende “la americanización del inmigrante”, sin tener en cuenta las diferencias étnicas ni culturales. No se trata de hacerlos bilingües, sino de enseñarles inglés.

A lo largo de los últimos veinte años, los que se oponen a la educación bilingüe han creado un movimiento para exigir restricciones del tipo English-only (‘inglés solamente’) en el Gobierno y la sociedad civil. Se promueve una legislación para prohibir casi toda la enseñanza en otros idiomas que no sea el inglés a niños cuyo dominio del idioma es limitado. Tanto educadores como investigadores han mostrado de forma unánime su oposición a este tipo de propuestas, sin embargo, una abrumadora mayoría de los habitantes de California, Arizona y Massachusetts ha votado a favor de eliminar la educación bilingüe. Aunque una propuesta similar fue derrotada en Colorado, es posible que se consideren otras similares en estados diferentes. En el año 2002, el Congreso rechazó la Ley de Educación Bilingüe, que había financiado el desarrollo de programas, la formación de profesores y los servicios de apoyo durante más de treinta años. La ley que la reemplazó, Ley de Adquisición de la Lengua Inglesa, elimina todas las referencias al bilingüismo e incluye provisiones concebidas para desanimar la instrucción en la lengua nativa.

Hay muy pocos programas de educación bilingüe en Estados Unidos diseñados para promover el bilingüismo; por el contrario, la mayoría persigue la asimilación del alumno al inglés (educación bilingüe de transición, más eficaz que varias formas de enseñanza totalmente en inglés). Otros programas intentan desarrollar destrezas académicas tanto en el idioma nativo como en inglés (educación bilingüe de desarrollo) y han conseguido resultados más prometedores. A pesar de ello, una parte importante de la opinión pública norteamericana carece de información sobre los métodos, objetivos, variedades y resultados de los programas bilingües.

Esto descorazona a profesores e investigadores, porque ni la voz de la experiencia docente de los primeros, ni los hallazgos de los segundos logran ejercer alguna influencia en la política educativa norteamericana y apenas lo hacen en la opinión pública. ¿Por qué la educación bilingüe funciona en Europa o Canadá (con sus más y sus menos) pero no en los Estados Unidos?

1. Estados Unidos: historia de una sociedad multilingüe

Como nos recuerda J. Crawford (2005), contrariamente a la imagen popular del país, Estados Unidos ha sido una sociedad multilingüe desde sus orígenes. En 1664, cuando la colonia de New Netherland quedó bajo control británico y su nombre pasó a ser Nueva York, en la isla de Manhattan se hablaban dieciocho idiomas europeos. La educación vernácula (bilingüe o no) era habitual en muchas comunidades de inmigrantes desde el período Colonial hasta la época de la Primera Guerra Mundial. En el ámbito escolar, los idiomas que más se hablaban eran el alemán, especialmente en los valles de Ohio y el río Mississippi; el francés, en Louisiana y el norte de Nueva Inglaterra; y el español, en Nuevo México y California. Otros idiomas utilizados para fines educativos eran el noruego, danés, polaco, italiano, checo y cherokee.

En las escuelas del siglo XIX la política lingüística variaba entre estados y localidades debido a la administración descentralizada; también sucedía lo mismo con el diseño de los programas bilingües. En 1839, Ohio aprobó la primera ley que autorizaba la educación bilingüe, siempre y cuando fuese solicitada por un número suficiente de padres; Louisiana adoptó una medida muy parecida en 1847. Aparecieron leyes similares en otros diez estados y territorios. En otros lugares, las escuelas bilingües funcionaban con frecuencia sin siquiera contar con el visto bueno del estado.

Los intentos de asimilación de niños nativo-americanos (indios) adoptaron un planteamiento mucho más brutal: el genocidio cultural. En el informe de la Indian Peace Commission de 1868, donde se daban recomendaciones sobre cómo pacificar a los sioux y a las tribus de otras mesetas, las conclusiones apuntaban: “Dos terceras partes de los problemas que padecemos hoy en día tienen que ver con las diferencias de idioma. […] Deberían abrirse escuelas y obligar a los niños a acudir a las mismas; de esta manera, sería posible erradicar sus bárbaros dialectos y sustituirlos por el inglés”. Guiado por esta filosofía, el Gobierno Federal estableció un sistema de internados en 1879. Los alumnos sorprendidos hablando sus propias lenguas tribales eran castigados severamente. Posteriormente se adoptaron políticas similares para niños mexicanos en el sudoeste. En 1898, y tras hacerse con el control de la colonia de Puerto Rico, Estados Unidos inició un esfuerzo que duraría 50 años –y que al final resultó inútil– para imponer el inglés como idioma principal de enseñanza en contra de la voluntad casi unánime de los habitantes de la isla. Estos ejemplos reflejan un planteamiento muy habitual en la política lingüística de Estados Unidos: las medidas coercitivas se han aplicado con más facilidad y rapidez contra pueblos conquistados y colonizados, aunque también los europeos inmigrantes de raza blanca padecieron este azote.

Aunque la educación bilingüe inició su declive hacia 1890, especialmente en las zonas urbanas, las encuestas llevadas a cabo en 1900 señalaban que 600.000 niños en la fase de educación elemental –aproximadamente un 4% del total de matriculados en todo el país– seguían recibiendo toda o parte de su enseñanza en alemán (Kloss, 1998). En 1915, casi uno de cada cuatro alumnos norteamericanos de secundaria estudiaba el alemán como idioma extranjero (Zeydel, 1961).

La política cambió radicalmente cuando Estados Unidos entró en guerra con Alemania. Las diferencias lingüísticas, totalmente asumidas en una nación de inmigrantes, se politizaron. La mayoría de las escuelas eliminaron todos sus procedimientos de enseñanza en alemán. Fue durante este período cuando se introdujo la enseñanza del español a gran escala en Estados Unidos, aunque se produjo un declive general en el estudio de idiomas modernos. Llegado el año 1923, treinta y cuatro estados obligaron a los centros, tanto públicos como privados, a utilizar el inglés como único idioma para la enseñanza (Leibowitz, 1969).

Las restricciones lingüísticas se intensificaron como consecuencia de una actitud de intolerancia hacia los “nuevos inmigrantes” que llegaban desde el este y sur de Europa. Se decía que tardaban en dominar el idioma inglés y en adaptarse a las costumbres norteamericanas. Se comparaba a los italianos, judíos, eslavos y griegos de forma negativa con los “viejos inmigrantes” procedentes de Gran Bretaña, Alemania y Escandinavia. Los primeros se convirtieron en el objetivo de la llamada “campaña de americanización”, puesta en marcha antes de la guerra por industriales como Henry Ford. El lema central era que los recién llegados serían bien acogidos siempre y cuando respetasen la tradición del “crisol de culturas” y se adaptaran: debían jurar su lealtad a Estados Unidos y desprenderse de todo rasgo cultural extranjero, especialmente del idioma. El ex Presidente Theodore Roosevelt propuso incluso deportar a aquellos que no fueran capaces de aprender a hablar inglés en un período de cinco años después de su llegada al país.

La educación bilingüe fue una de las áreas perjudicadas durante este período. No fue hasta principios de los 60 cuando renació la educación bilingüe en Miami entre los exiliados procedentes de la Cuba de Castro, quienes recibieron numerosas facilidades de las autoridades federales y estatales. Poco tiempo después sucedió lo mismo en el sudoeste con los norteamericanos de origen mexicano y los indios, y en el noreste con los puertorriqueños. Al principio, sin embargo, estos experimentos tenían más que ver con los problemas educativos relacionados con la pobreza y el dominio limitado del inglés que con el mantenimiento del español o el navajo.

Es irónico que la Ley de Educación Bilingüe de 1968 apareciera durante lo que era, lingüísticamente hablando, el período menos variado de la historia de Estados Unidos. Debido a las estrictas cuotas de inmigración impuestas en los años 20, la población del país nacida fuera de él cayó hasta un 4,7% en el censo de 1970. Quizá por ello la política de apoyo a la instrucción en lengua nativa no creó controversia en aquel momento; pocos norteamericanos se preocupaban acerca del impacto de los grupos que no hablaban inglés. Esto cambió pronto, como resultado de la liberalización de las leyes de inmigración. En el año 2000, la población inmigrante alcanzaba el 11,1%, y más de 1 de cada 6 residentes decía hablar en casa otra lengua distinta del inglés. Las minorías lingüísticas han crecido el 153% en los últimos veinte años, los hablantes de inglés sólo el 15% (J. Crawford, 2002).

El monolingüismo es una anomalía histórica en los Estados Unidos, pero para la mayoría de los norteamericanos que se hicieron mayores de edad durante la segunda mitad del siglo XX es considerado la norma. Hasta muy recientemente, pocos estaban acostumbrados a escuchar en contextos públicos lenguas distintas del inglés. El bilingüismo y las nuevas políticas gubernamentales para acomodarla han provocado fuertes reacciones. El movimiento English Only emergió en los Estados Unidos durante los años 80, promoviendo leyes para que el gobierno redujera el uso de otras lenguas.

2. Los tres paradigmas

Las políticas lingüísticas descritas anteriormente fueron adoptadas por motivos no relacionados directamente con la lengua: la influencia política de determinadas comunidades de inmigrantes, la estrategia militar llevada a cabo contra los indios, los imperativos del dominio colonial, el racismo, la histeria propia de las épocas de guerra y las reformas sociales para ayudar a grupos menos privilegiados. Estados Unidos nunca ha desarrollado una política lingüística coherente, planificada a conciencia y de alcance nacional que pueda hacerse cargo de necesidades prácticas en educación, derecho, comercio y diplomacia.

A lo largo del siglo pasado, la actitud norteamericana ante la educación bilingüe se ha dividido en tres paradigmas que más o menos corresponden a las categorías señaladas por Ruiz (1984):

–Un paradigma asimilacionista, que considera que el dominio limitado del inglés es una incapacidad que hay que superar lo más rápidamente posible para que las minorías puedan incorporarse a la cultura dominante (es decir, monolingüe), y evitar así que se conviertan en una carga para la sociedad o en una fuerza divisora. Este paradigma considera que el idioma materno ralentiza el proceso asimilativo.

Durante varias décadas, a los niños americanos de origen mexicano no se les daba ningún tipo de ayuda especial para que aprendieran el inglés y así es como habitualmente iban quedándose rezagados en la escuela. Los niveles de fracaso escolar, evidentemente, fueron altísimos. En Texas, en 1969 casi la mitad de los americanos de origen mexicano no terminaron sus estudios de secundaria, y sólo un 16% pasó a la educación superior. Ese mismo año, sólo uno de cada veinte alumnos hispanohablantes residentes en el sudoeste del país recibió alguna forma de enseñanza con el inglés como segundo idioma. Los elevados niveles de fracaso académico también eran habituales entre norteamericanos de origen asiático e indios americanos. Fue una crisis que el Congreso abordó rápidamente mediante la aprobación de la Ley sobre Educación Bilingüe de 1968. No se registró ninguna oposición a la misma.

–Debido a la movilización social de los años 60, el paradigma de igualdad de oportunidades ocupó un lugar destacado. Para aquellos niños que no entendían inglés, no había “igualdad” en aulas donde solamente se hablaba inglés. De ahí que sus padres litigaran para conseguir un trato “especial” que ayudara a los alumnos a superar las barreras lingüísticas que les hacían fracasar. El Departamento Federal de Educación dio órdenes a numerosos distritos escolares para que éstos proporcionasen enseñanza bilingüe cuando resultara práctico hacerlo; se estimaba que la enseñanza de ESL (English as a Second Language o ‘inglés como segunda lengua’) era insuficiente por sí sola. Para fines de la década de 1970 varios estados habían adoptado requisitos parecidos. Se pensaba que el uso del idioma materno de los alumnos o LEP (Limited English Proficiency o competencia limitada en inglés) sería una alternativa prometedora (si bien no se había demostrado nada hasta entonces) al predominante abandono de sus necesidades.

Se extendió entonces ampliamente la educación bilingüe para niños inmigrantes, pero esta política generó, y sigue generando, una intensa oposición. Los más críticos piden pruebas sobre su efectividad.

En la práctica, la mayoría de los alumnos abandonan los programas bilingües de transición o ESL en cuestión de tres o cuatro años, y un gran número sobresale en los centros a partir de ese momento. No debería importarnos el tiempo que permanecen en dichos programas si luego mejoran.

–En los últimos años se ha hecho popular un paradigma multicultural que recalca los beneficios del bilingüismo más que la integración en una cultura dominada por el inglés. Este paradigma surgió de una crítica de la educación asimilacionista porque devaluaba las culturas de los alumnos minoritarios y dañaba así su autoestima, obstaculizando cualquier avance académico. Se aboga por el “bilingüismo aditivo”, adquirir un segundo idioma sin perder el primero, como sustituto del enfoque “sustractivo” que caracteriza a la mayoría de los programas norteamericanos para alumnos LEP. Entre los beneficios derivados de hablar dos o más idiomas con fluidez se citan ventajas de tipo cognitivo, académico, cultural y profesional (Snow y Hakuta, 1992).

En estos últimos años, el predominio del paradigma multicultural ha restado importancia a cuestiones relacionadas con facilitar la transición hacia el inglés.

Los tres paradigmas de la educación en lenguas minoritarias representan puntos de vista diferentes pero no excluyentes. Desde un punto de vista educativo, los paradigmas de la igualdad de oportunidades y el multiculturalismo son más complementarios que contradictorios.

La investigación bilingüe ha empezado a restar importancia a aquellos estudios que buscan la manera más rápida de enseñar el inglés. Pero lo cierto es que la sociedad norteamericana quiere rapidez. En los años 90, los votantes de California y Arizona impusieron un sistema de un año, totalmente en inglés para la mayoría de los alumnos LEP, prohibiendo prácticamente el uso de sus idiomas nativos. El paradigma asimilacionista tomó a los investigadores y profesionales bilingües totalmente desprevenidos. Las investigaciones científicas relacionadas con la adquisición del idioma no desempeñaron ningún papel en estas decisiones políticas.

3. Ingles para los niños y English Plus

Las campañas a favor de la legislación “English only” tuvieron un gran auge durante los años ’80, a medida que numerosos estados aprobaron declaraciones en las que se decía que el inglés era su único idioma oficial. Transcurrido un período de inactividad, el movimiento nació de nuevo en el clima anti-inmigrantes de mediados de los años ’90 y consiguió un breve apoyo de los republicanos en el Congreso. La cámara de representantes norteamericana aprobó una “Ley del Idioma Inglés” que restringía el uso de cualquier otro idioma por parte del Gobierno. Pero los líderes de los partidos políticos pronto abandonaron la causa cuando comprobaron que enfurecía a la población hispana –el sector del electorado norteamericano que crece más rápidamente–, sin producir demasiado entusiasmo entre los nativistas conservadores (tendencia política anti-inmigrantes).

Pronto cambiaría la situación con la llegada de una fórmula más sofisticada de activismo a favor del inglés como único idioma. En 1997, un multimillonario diseñador de software llamado Ron Unz lanzó una campaña en favor de prohibir la educación bilingüe a través de las urnas –primeramente en California y, después, en otros estados donde se pueden tramitar leyes por medio de votación–. Unz utilizó el título de “English for the Children” (‘Inglés para los niños’) para su campaña. En lugar de atacar a los inmigrantes, se presentó como su defensor ante centros escolares que no respondían adecuadamente.

La propuesta 227 fue aprobada sin ningún problema, el 61% contra el 39%. Cuando se les preguntó a quienes tenían la intención de votar a favor cuál era su motivo, casi tres de cada cuatro defensores dieron como respuesta lo siguiente: “Si vives en Estados Unidos, necesitas hablar inglés para tener éxito en la escuela y en la sociedad” (encuesta de opinión de Los Angeles Times, 1998). Los votantes opinaban que la educación bilingüe solamente servía para distraer al alumno del inglés, y no para adquirirlo. Esta falsa idea ha sido el obstáculo más importante para la aceptación del programa.

A lo largo de las dos últimas décadas se ha producido una explosión en la diversidad lingüística de Estados Unidos. En la actualidad, y debido fundamentalmente a la inmigración, más de uno de cada seis residentes en Estados Unidos habla en casa algún idioma diferente del inglés.

English Plus ha demostrado ser un planteamiento ineficaz en cuanto a conseguir apoyos para la educación bilingüe (Combs, 1992). Los psicolingüistas han demostrado que el bilingüismo favorece la flexibilidad cognitiva y que las múltiples habilidades lingüísticas benefician al individuo de muchas maneras: ocupacionales, culturales y psicológicas. Una política lingüística de English Plus, según Crawford (1997) sería aquella que invirtiera más en educación, dando énfasis a la conservación de las habilidades lingüísticas en la lengua materna mientras se aprende inglés, y garantizara los derechos lingüísticos: eliminación de la discriminación lingüística y libertad para hablar, aprender y mantener la lengua que uno escoja.

El problema más importante que tiene English Plus es que, digan lo que digan los norteamericanos en abstracto, muy pocos consideran que el bilingüismo es importante. A pesar de la creciente popularidad de la doble inmersión (aprender dos lenguas a la vez) –una forma muy efectiva de enseñar un segundo idioma– los padres angloparlantes han colocado, como mucho, a un total de 20.000 niños en tales programas.

En un estudio llevado a cabo sobre actitudes suburbanitas, Wolfe (1998) comprobó que el bilingüismo (junto con la homosexualidad) se situaba entre los fenómenos sociales menos tolerados.

4. Conclusiones

Si algún día quiere llegar a una educación bilingüe que funcione, Estados Unidos debe entender primero varias cosas:

– El bilingüismo o plurilingüismo no es un fenómeno esporádico, una “anormalidad”. La mayor parte de la población mundial vive en esa situación.

– No es una situación estable, puesto que el contacto de lenguas en un territorio es consecuencia de movimientos culturales, políticos o migratorios. Hay que estar alerta y adecuar el sistema educativo a las enseñanzas de los alumnos.

– Cuando se enseña otra lengua se enseñan también otros valores culturales. Debe educarse en los valores de respeto al otro y en el diálogo entre diversas culturas. Por ello, el bilingüismo es motivo de enriquecimiento por el mero hecho de dar a sus hablantes una visión relativista de las lenguas y de las culturas, fundamental para abrir la mente y abrirse al otro. Es también enriquecimiento como respuesta a un estímulo intelectual.

– No se trata de promover lo étnico, la diferencia frente a lo común. No es un alejamiento del otro, sino un entendimiento de la diversidad, que al fin es lo que hace interesante al mundo y las relaciones humanas.

– No es un obstáculo, sino un camino hacia la igualdad, la de oportunidades. Si no damos a los alumnos enseñanza en su lengua, o usando su lengua como camino hacia el conocimiento, y hacia la adquisición de otra lengua, nunca llegarán a ser personas formadas con la posibilidad de ser lo que quieran ser.

– Hay que concientizarse y, como profesores, concientizar a nuestros alumnos, futuros profesores y padres. Ellos deben proteger y fomentar la educación bilingüe. Que sepan, también, que la educación no es dar una acumulación de datos, sino una actitud y una aptitud para adquirirlos. La educación debe dar a los alumnos una amplitud de miras, un espíritu abierto a la diversidad (en todos los aspectos de la vida, entre ellos el cultural). Y no debe ser unidireccional: debemos aprender de nuestros alumnos y ellos, a su vez, de los suyos, viendo sus necesidades.

  Uno de los grandes problemas de este mundo, como indica R. Cerdà (2005, 52), es que “la mayor parte de la gente vive intelectualmente con un puñado mal organizado de ideas básicas más o menos preconcebidas”, por lo tanto, no hay que sacar provecho de ello y darlo todo por pensado (como hace la publicidad) o manipular determinados estereotipos (como hacen la política y el periodismo). Debemos enseñarles a discernir, escuchar y razonar. Según el mismo lingüista: “La educación es un proceso paradójico en el que alguien se apodera momentáneamente de la mente de otro para enseñarle a evitar que eso le suceda en el futuro” (p. 52). Si les enseñamos a ser críticos, serán capaces de serlo con la situación educativa del país en el que viven.

– Debemos tener siempre presente que las destrezas y conocimientos entre el idioma materno de los alumnos y otros idiomas adicionales que pudiesen adquirir se transfieren, según han defendido Cummins (1981) y Krashen (1981).

Este último autor explica lo siguiente (la traducción es nuestra):

Cuando impartimos enseñanza de calidad para los niños en su lengua materna, les damos dos cosas:

1. Conocimientos, tanto conocimientos generales sobre el mundo como conocimientos relacionados con asignaturas. Los conocimientos que obtienen los niños a través de su lengua materna les ayudan a comprender mejor el inglés que oyen y leen. Esto produce como resultado un mayor nivel de adquisición [...].

2. La alfabetización, que se traslada de un idioma a otro. Tenemos aquí un sencillo argumento, dividido en tres pasos y que sirve como apoyo para trasladar la alfabetización desde el primer idioma al segundo:

    (1) (…), aprendemos a leer leyendo, dándole sentido a lo que vemos en la página. [...]

    (2) Si aprendemos a leer leyendo, resultará mucho más fácil aprender a leer en un idioma que ya entendemos.

    (3) Una vez que sabes leer, puedes leerlo todo. La capacidad de leer se transfiere entre idiomas (Krashen, 1996, 3-4).


Numerosos estudios empíricos han confirmado el principio de transferencia, incluso entre idiomas muy diferentes tales como el chino y el inglés, el japonés y el inglés, el hebreo y el inglés, el turco y el holandés (Krashen, 1996; Cummins, 2000). Así pues, el tiempo dedicado al aprendizaje del idioma materno no es tiempo perdido.

Después de entender todo esto, hay que pasar a la acción:

– Estados Unidos tiene que invertir en educación pública un porcentaje de su producto bruto comparable al de las naciones civilizadas del globo.

– El país, o al menos cada Estado, tiene que crear un sistema de educación centralizado en manos de técnicos y no de administradores nombrados políticamente.

– Es imprescindible que existan instituciones que trabajen de forma coordinada para potenciar el desarrollo lingüístico y educativo.

– También, y como hacen otros gobiernos (por ejemplo, en el País Vasco, España), se sustituirán mandatos por alternativas. No debería existir un solo programa para todos los alumnos LEP, cuyos antecedentes académicos y necesidades son totalmente diferentes. Ni los centros ni los padres aceptarán pedagogías por vía de la imposición. Hay que analizar el lugar donde está el centro escolar, la procedencia de los alumnos, su lengua, su cultura, sus necesidades, etc.

– La investigación debe ocupar un lugar relevante. La enseñanza de lenguas y de contenidos debe ser evaluada sistemáticamente para determinar el grado de éxito de los programas aplicados en una realidad cambiante. Hay que recordar que la realidad sociocultural se caracteriza por poseer una dinámica propia, no fácil de esclarecer, que puede derivar hacia un agravamiento o hacia una superación de los problemas sociolingüísticos, educativos y sociales en general. Es necesaria una evaluación objetiva y comparable de los resultados, que deben hacerse públicos.

– Los datos objetivos sobre dominio lingüístico, rendimiento académico y calidad de enseñanza han de orientar a la sociedad y a los responsables políticos en temas que deben estar por encima de cualquier subjetivismo o devaneo doctrinal.

– Hay que educar a la opinión pública. Los norteamericanos necesitan saber que, para muchos alumnos, estos programas son los que más esperanzas les ofrecen para reducir los efectos académicos generados por la pobreza y el hecho de pertenecer a una minoría.

A partir de ahí podría seguirse con lo que hoy ya se practica en Europa: el plurilingüismo, la formación en una tercera lengua o incluso más. Pero todo esto quizá sea una utopía y, de realizarse, no va a ser a corto plazo puesto que las actitudes son demasiado negativas; por ello convendría trabajar en ellas antes de comenzar con cualquier proyecto educativo bilingüe.

Por otro lado, debemos insistir en que no basta con la dedicación profesional en este campo, será necesario contar también con un compromiso político por parte de profesores e investigadores, sobre todo.

Para poner el punto final, acudimos de nuevo a Ramón Cerdà:

A cada paso nos vemos obligados a recordar aquel principio de que un estúpido con un micrófono y altavoces ejerce más influencia social que cien sabios encerrados en un laboratorio. Porque lo peor de todo es que el del micrófono controla no sólo los decibelios, sino también las palabras, luego las frases y finalmente la realidad misma, moldeándola en función de cómo la describe y hasta haciendo que sólo exista de ella lo que menciona, y desaparezca lo que silencia.

La educación es una actitud permanente, natural o adquirida, en la que se busca y aprecia por encima de todo lo que representa cualquier forma de discrepancia; donde lo consabido se vuelve aburrido, por no decir insignificante (Cerdà, 2005, pp. 52-53).

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Recibido: 20-01-2007.   Aceptado: 15-03-2007.