SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.33 número47La evaluación de la producción de textos escritos argumentativos: una alternativa cognitivo/discursivaGutiérrez, León Guillermo: Evangelios de la tierra. México D.F.: Instituto Veracruzano de Cultura. Colección Los cincuenta, 1999 índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.33 n.47 Valparaíso  2000

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342000000100013 

Revista Signos 2000, 33(47), 167-180

LINGÜISTICA

La evaluación del conocimiento metacomprensivo en alumnos de Educación Básica*

Marianne Peronard Thierry

Nina Crespo Allende

Marisol Velásquez Rivera

Universidad Católica de Valparaíso

Chile


1. INTRODUCCION

El objetivo de la investigación cuyos resultados parciales se presentan en esta publicación es comprobar la existencia de una posible sistematicidad en el desarrollo del conocimiento metacognitivo asociado a los procesos de comprensión de textos escritos en alumnos de Enseñanza Básica.

Los inicios de los estudios realizados bajo el rótulo de metacognición (metamemoria en el caso de Flavell y Wellman 1977; monitoreo y conocimiento metacomunicativo en Flavell 1984 y Dickson, 1983), manifiestan un claro interés por sus aspectos evolutivos. A pesar de que este enfoque implica, necesariamente, la construcción de instrumentos de medición que permitan comparar los diversos aspectos de este constructo en diferentes momentos del desarrollo de los niños, esta área de las investigaciones metacognitivas ha sido notablemente débil.

En los estudios evolutivos de la metacognición de la lectura -"metacomprensión"-, generalmente se establecían correlaciones con categorías dicotómicas muy vagas: en un extremo, se ubicaban los llamados "buenos comprendedores o expertos", en oposición a los "más jóvenes o novatos", asociados a los "malos comprendedores". Esta falta de especificidad podría explicar que luego de más de 10 años de estudios, Jacobs y Paris (1987) afirmen que, a pesar de la popularidad del término metacognición en las teorías del desarrollo cognitivo y de la lectura, se han realizado escasos estudios empíricos que midan este aspecto de la metacognición. Una década después, la situación parece ser la misma en todos los dominios que abarca la metacognición. Borkowski (1996), al revisar algunos artículos sobre el tema, junto con señalar la diversidad conceptual que los sustenta, indica la falta de estudios longitudinales.

Consecuentes con su comentario, Jacobs y Paris (1987) elaboraron lo que parece ser el primer intento por llevar a cabo una medición más precisa de aspectos relacionados con la evolución del conocimiento metacomprensivo. Dichos investigadores informan de un cuestionario, el Index of Reading Awareness (IRA), diseñado para medir la conciencia que los sujetos tienen de cuatro aspectos de la metacognicion lectora: la evaluación, la planificación, la regulación y un aspecto de lo que ellos han denominado conocimiento condicional. El instrumento contiene veinte preguntas con tres opciones de respuestas, cada una de las cuales implica diferente nivel de domino metacognitivo y, por ende, diferencia en los puntajes asignados.

La aplicación del IRA a un grupo de, aproximadamente, 1500 alumnos de 4 y 5 grado, arroja resultados que muestran cierta sensibilidad ante las diferencias en la conciencia estratégica de los sujetos de acuerdo a la edad, el sexo y la habilidad lectora. No obstante, los autores advierten que los postulados del IRA corresponden a un determinado concepto de metacognición y que es posible que hayan soslayado algunos aspectos importantes del constructo. Nos parece fundamental rescatar este comentario dada la variedad de conceptualizaciones y modelos a los que ha dado lugar el término metacognición (Peronard et al, 1998) y la consiguiente necesidad de explicitar el modelo o, al menos, el concepto que sustenta los diversos instrumentos.

Pocos años después, Schmitt (1990) elaboró un instrumento de selección múltiple que denominó "Metacomprehension Strategy Index" (MSI) y lo puso a disposición de los profesores para la evaluación del conocimiento que alumnos de Educación Básica tienen acerca de los procesos estratégicos asociados a la lectura. Originalmente desarrollado para evaluar los resultados de un período de entrenamiento específico, pretende medir estrategias de lectura, tales como la predicción, la activación de conocimiento previo, la prelectura, el resumen y las de tipo remedial. La validez convergente se calculó correlacionando esta prueba con la de Paris y Jacobson (r=.48). La confiabilidad global se midió con el estadístico K.R. 20 y arrojó un valor de .87. La autora advierte que al separar las respuestas por estrategias, los resultados no son confiables, posiblemente debido al escaso número de preguntas asociadas a cada una de ellas (de 3 a 7). Esta prueba resulta interesante desde el punto de vista pedagógico; su mayor valor radica, precisamente, en ser un instrumento útil en la sala de clases dado que, complementado con otras técnicas, permite al profesor hacer acopio de información para evaluar a sus alumnos.

Otro de los instrumentos de este tipo, elaborado para adolecentes y adultos, es el test construido por Schraw y Sperling (1994) que utiliza la técnica del autoinforme. Sus autores lo han denominado "Metacognitive Awareness Inventory" (MAI) dado que pretende medir la conciencia que los sujetos tienen tanto del conocimiento como de la regulación metacognitivos. Esta prueba fue aplicada a aproximadamente doscientos estudiantes, comprobándose estadísticamente la existencia de esos dos factores. La validez convergente de este instrumento se logró mediante la comparación de sus resultados con los juicios previos, ejercicios de monitoreo y pruebas de actuación. Los resultados fueron sólo parcialmente concluyentes, razón por la cual, los autores reconocieron la necesidad de realizar estudios posteriores.

En años recientes, estudiosos de las Universidades de Oviedo y de La Coruña adaptaron a su propio contexto lingüístico y cultural una escala de evaluación de los procesos metacognitivos diseñada por O'Neil y Abedi (1996). Dicha pauta estaba basada en un modelo de metacognición de cuatro componentes, a saber, conciencia, planificación, estrategias cognitivas y regulación. Los resultados obtenidos en España apuntan a la no diferenciación de estos componentes por parte de los sujetos de 12 años.

Todas las pruebas mencionadas anteriormente, excepto la de Schmitt son instrumentos de autoinforme y, por tanto, parten del supuesto de que la metacognición es consciente y accesible mediante la introspección. La cuestión del carácter consciente de la metacognición prácticamente no se problematiza hasta mediados de la década del 80. Si bien la mayoría de los científicos eran renuentes a aceptar la conciencia como tema de investigación, no se cuestionaba la existencia de algo que, como señala Baars (1988), es tan evidente en sus manifestaciones cotidianas y ante cualquier esfuerzo de autorreflexión.

En todo caso, y tal vez debido esta misma obviedad de lo consciente, Flavell en sus primeros escritos acerca de la metamemoria (1971, 1977, 1979) no cuestiona este carácter de la metacognición. A través de sus definiciones y caracterizaciones más bien sugiere que los pensamientos metacognitivos son deliberados, planificados, intencionales, dirigidos a un fin (Hacker, 1998). Tal vez, se debiera decir "potencialmente conscientes" (Flavell, 1979). En esa época, sin embargo, no duda del carácter consciente de la experiencia metacognitiva, definida por él como cualquier sensación cognitiva o afectiva que acompaña y se refiere a alguna forma de cognición; en otras palabras, conocimiento metacognitivo que ha entrado a la conciencia (Flavell, 1979).

En la década del 80, las cosas han cambiado y la problematización de la conciencia pasa a ser importante en la reflexión de los filósofos de la mente y de algunos psicólogos cognitivos (Peronard 1999). Los estudiosos de la metacognición comienzan a tomar partido y la postura elegida depende, en gran medida, del aspecto de la metacognición que les interese y, por supuesto, de la respectiva posición epistemológica. Este cuestionamiento coincide con el énfasis puesto en la regulación metacognitiva, y la influencia de los estudios sobre inteligencia artificial que aportan el concepto de control ejecutivo en los modelos psicológicos de procesamiento de la información. También alcanza al concepto de conocimiento metacognitivo con la aceptación de la distinción entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural. Hoy en día hay quienes dudan del carácter consciente del monitoreo y de los otros mecanismos de autorregulación (Reder 1996). Incluso se duda del carácter consciente de la "experiencia metacognitiva", pues hay quienes piensan que la sensación de un fallo en la comprensión puede no ser lo suficientemente consciente como para ser verbalizable, requisito que se suele considerar como evidencia de que cierto estado o proceso cognitivo ha llegado a la conciencia (Ehrlich, 1999:285).

Sin embargo, muchos estudiosos habrían estado y todavía están de acuerdo con Brown (1980) cuando señala que la metacognición se refiere al control consciente y deliberado de las acciones cognitivas propias. Este rasgo sería, según esta autora, el que diferenciaría la cognición, inconsciente y automática, de la metacognición consciente y deliberada. Si bien en esta observación ella alude al control metacognitivo, es decir, a la aplicación de estrategias remediales una vez detectado un fallo en la comprensión, más tarde Brown et al (1981) proponen que se restrinja el alcance de la palabra "metacognición", -excesivamente heterogéneo según su opinión- al conocimiento estable y verbalizable acerca de la cognición y que se elimine el adjetivo correspondiente de todas las formas de regulación consideradas procesos ejecutivos, es decir, basadas en decisiones rápidas y fuera del alcance de la conciencia. Reconocen estos autores la existencia de procesos cognitivos que se llevan a cabo bajo el umbral de la conciencia y que se caracterizan por su rapidez y por su automatismo, sin por ello dejar de ser procesos inteligentes; sólo que no les parece adecuado denominarlos metacognitivos.

La tematización del carácter consciente que, como mencionamos, surge en la década del 80 alcanza al mismo Flavell que, en 1984, advierte que una definición de metacognición en términos de procesos y conocimientos estrictamente conscientes es excesivamente restrictiva. También Brown (1987) parece haber relativizado su opinión: en un excelente artículo en el que traza las raíces históricas del término, señala que por metacognición se debe entender la comprensión del conocimiento, que se puede reflejar tanto en su verbalización como en su uso efectivo, no necesariamente acompañado de la capacidad de describir qué hace ni cómo se hace. Esta idea, ya pre-anunciada por Flavell en 1979, es acogida por los partidarios del concepto de "memoria implícita", que, en el campo de la metacognición, están representados, entre otros, por Metcalfe y Shimamura (1994). Actualmente, hay autores que sugieren que incluso la elección de una determinada estrategia se llevaría a cabo a nivel implícito, (Reder & Schunn, 1996).

2. PROPUESTA TEÓRICA QUE SUSTENTA NUESTRO INSTRUMENTO

Dada la auténtica duda que se ha planteado en cuanto a que la actividad metacognitiva -regulación, control, monitoreo o como quiera que se le haya denominado- se realice fuera del alcance de la conciencia, decidimos acoger la propuesta de Brown y limitar nuestra investigación al conocimiento metacomprensivo, excluyendo el conocimiento procedural (saber cómo).

Este último concepto, propuesto originalmente por Ryle en 1949 ha sido acogido por muchos psicólogos con posterioridad. Sin desconocer la existencia de este tipo de conocimiento, considerado, por lo demás, en la propuesta más general de Schacter y Tulving (1994) acerca de sistemas de memoria, decidimos no incorporarlo en nuestra propuesta y limitarnos a medir el conocimiento declarativo. Las razones tenidas en cuenta para ello son, por una parte, que el contenido de la memoria procedural (destrezas motoras y cognitivas, condicionamiento y aprendizaje asociativo simples) no es concientizable o difícilmente llega a serlo. En efecto, no es fácil -si no imposible- darse cuenta de cómo funciona el propio cerebro; saber, por ejemplo, qué sucede en él cuando se presta atención o se activa parte de los conocimientos previos. Si se piensa -como parece ser en la mayoría de los casos- que el conocimiento procedural consiste en saber cómo lograr un determinado objetivo, es decir, qué actividades cognitivas realizar para ello, se está confundiendo el conocimiento procedural con el conocimiento declarativo de estrategias. Por otra parte, nuestra investigación no es una investigación en línea (on line) que nos permita inferir, a partir del comportamiento del sujeto, sus procesos mentales implícitos al momento de leer comprensivamente.

En relación pues al conocimiento metacomprensivo que es objeto de nuestra investigación hemos elaborado un modelo que, acogiendo las distinciones propuestas por otros investigadores, se adecue a nuestras técnicas de recopilación de datos.

De la proposición inicial de Flavell (1979) hemos acogido el conocimiento de las estrategias de comprensión descartando el conocimiento acerca del sujeto. El conocimiento de la tarea la hemos asociado al conocimiento condicional pues nos parece evidente que saber cuándo aplicar una estrategia pre-requiere tener alguna idea acerca de lo que se persigue con dicha lectura, es decir, una teoría de la tarea; en nuestro caso, de la comprensión. El concepto de metaestrategia de Flavell (estrategias de evaluación) lo hemos incorporado, junto con el conocimiento acerca de la planificación, y el de las estrategias remediales que subyacen en la regulación.

Además de este conocimiento declarativo, nuestra proposición incluye el saber condicional (saber cuándo y para qué) propuesto por Paris, Lipson y Wixon (1983) y, en forma destacada el saber metalingüístico que estimamos pre-requisitos de aquel, es decir, el saber textual, o mejor, una teoría del texto, que Yussen (1985), ya había denominado, en el marco más amplio de la metacognición, conocimiento de la "materia". Pensamos que, para alcanzar el conocimiento condicional -saber cuándo y para qué aplicar cierta estrategia- el lector pre-requiere saber que un texto es un todo potencialmente coherente y que él debe contribuir con la información necesaria para actualizar dicha coherencia, utilizando su conocimiento previo del mundo y del tema, saber que en un texto de mediana longitud el contenido está jerarquizado de modo que ciertas proposiciones son presupuestas por otras y por tanto, necesarias para la comprensión del todo; mientras que otras cumplen función de complemento, explicación de aquéllas o incluso meros detalles que no es necesario procesar en profundidad. Como pre-requisito del conocimiento condicional hemos incorporado, además, la noción de teoría de la tarea; en otras palabras, proponemos que saber qué se entiende por comprender y tener presente en qué se va a utilizar posteriormente la información elaborada durante la lectura, influye en qué estrategia se aplica y qué se persigue con ella.

3. EL INSTRUMENTO

En consonancia con esta proposición teórica hemos elaborado una primera versión de un cuestionario de 47 preguntas de selección múltiple. Cada pregunta presenta seis alternativas, cada una de las cuales corresponde a una opción claramente delimitada dentro de las posibles teorías de comprensión que, según nuestro modelo, el niño manejaría durante su desarrollo como lector.Es necesario señalar que el formato del cuestionario está organizado en dos columnas. La de la izquierda presenta una única alternativa, que el sujeto debe marcar si nunca ha reflexionado acerca del tema de la pregunta. En la columna de la derecha aparecen las otras cinco alternativas, presentadas en un solo bloque. Se optó por este diseño para dar la oportunidad al sujeto a reconocer que no ha pensado nunca en el tema, como alternativa legítima, antes de leer las otras.

3.1 Esquema General del Cuestionario

Las preguntas se han distribuido para cubrir los seis componentes que incluimos en nuestra propuesta. A continuación presentaremos brevemente cada uno, señalando la cantidad de preguntas correspondientes y ejemplificando con un ítem del instrumento. Luego se explicarán los criterios tenidos para la selección de las alternativas y su valoración.

3.1.1 Teoría del texto: Corresponde a un prerrequisito del conocimiento condicional porque es el objeto de la comprensión. Este componente está representado en el cuestionario por 10 preguntas.

Lo más importante de lo que leo es...

a) no lo he pensado b) lo que está relacionado con el título
  c) todo lo que está escrito
  d) depende del tipo de texto que estoy leyendo
  e) lo que está destacado en el texto (subtítulos, negritas, etc.)
  f) lo que el profesor indique


3.1.2 Teoría de la tarea
: Corresponde al otro tipo de prerrequisito del conocimiento condicional. El cuestionario contiene 6 preguntas de este tipo.


Si alguien me pregunta qué es entender un texto, yo le diría...

a) no lo he pensado b) extraer las ideas más importantes
  c) poder responder las preguntas del profesor
  d) poner toda la atención al texto
  e) relacionar lo que dice con lo que uno sabe
  f) recordar bien todo lo que dice

3.1.3 Conocimiento acerca de las estrategias de comprensión. El cuestionario contiene 10 preguntas de este tipo.


Me salto partes del texto que estoy leyendo porque...
a) no lo he pensado b) siempre lo hago
c) me dijeron que no eran importantes
d) ya las sabía
e) así termino más rápido
f) no tienen que ver con el tema principal


3.1.4 Conocimiento acerca de las estrategias de planificación. El cuestionario contiene 7 preguntas que corresponden a este aspecto de la propuesta.

Antes de comenzar a leer, me fijo en el título, los subtítulos o el índice del texto porque...
a) no lo he pensado b) siempre lo hago
c) quiero saber si el texto es entretenido o no
d) quiero ordenar mi lectura según lo que ya sé sobre el tema
e) quiero hacer lo que el profesor me pide
f) encuentro algo importante que no sabía

3.1.5 Conocimiento acerca de estrategias de evaluación: Este componente está referido a dos momentos distintos de la comprensión lectora: uno durante el proceso de la lectura (monitoreo) y otro al finalizar la actividad de lectura. El cuestionario contiene 8 preguntas de este tipo.


Cuando estudio me doy cuenta de que estoy comprendiendo, porque...
a) no lo he pensado b) puedo ir elaborando, en mi mente, el contenido del texto
c) me siento tranquilo
d) puedo leerlo sin interrumpirme
e)siempre estudio poniendo atención
f) le puedo seguir el hilo a lo que leo

3.1.6 Conocimiento de estrategias remediales: Este aspecto incluye estrategias que el lector aplica al detectar una falla en su comprensión de lectura. El instrumento contiene 6 preguntas remediales.


Si no entiendo un párrafo de un texto de ciencias, a veces, lo vuelvo a leer porque...
a) no lo he pensado b) el profesor me lo ha recomendado
c) creo que me resulta necesario para entender todo el texto
d) no quiero que se me olvide
e) así me aseguro de entenderlo bien
f) siempre lo hago así


3.2 Criterios de Evaluación

A continuación se presentarán los criterios tenidos en cuenta en la asignación de puntajes a las alternativas para cada uno de los componentes del instrumento.

3.2.1 Puntaje 1

La opción de menor valor era aquélla en la cual el sujeto afirma no haber pensado en el tema, elección que interpretamos como ausencia absoluta de metacognición al respecto. Este puntaje se aplica en todos los componentes de nuestro modelo.

3.2.2 Puntaje 2

En un segundo nivel, se ubican las alternativas que corresponden a conceptos elementales y básicos de la tarea y del texto o que muestran desconocimiento de estrategias. Cabe señalar que las alternativas de este nivel fueron tomadas de expresiones espontáneas de los sujetos, recolectadas en entrevistas de investigaciones anteriores.

A continuación se describirá la concreción de este criterio para cada uno de los componentes:

En el campo tarea, leer se considera como una actividad que siempre se realiza del mismo modo y que no se encuentra afectada por los objetivos que persigue, ni por el tipo de texto que tiene por objeto.

En las preguntas referidas al conocimiento del texto, las opciones reflejan que el texto es percibido como un conjunto de letras o palabras, sin mayor estructuración. Los juicios de legibilidad o de dificultad se realizan considerando aspectos físicos como el número de páginas, el tamaño de la letra, etc.

En las preguntan que apuntan al conocimiento de estrategias de comprensión, se evidencia un desconocimiento de procedimientos para alcanzar un objetivo lector de manera eficaz.

En el componente conocimiento de estrategias remediales, las alternativas manifiestan que el sujeto no realiza ninguna acción cuando se enfrenta con un fallo en la comprensión.

En el conocimiento de estrategias de planificación la elección de estas alternativas refleja su desconocimiento, ya que sólo se considera como actividad previa una cierta preparación ambiental, por ejemplo, buscar un sitio con poco ruido o apagar la televisión antes de comenzar a leer.

En las preguntas acerca del conocimiento de estrategias de evaluación, las alternativas evidencian desconocimiento tanto durante la lectura como a la evaluación posterior de ella.

3.2.3 Puntaje 3

En un tercer nivel ubicamos las alternativas que indicaban que el sujeto sabía que podía o solía recurrir a elementos externos, caracterización que pudo extenderse a todas las dimensiones consideradas del saber metacognitivo.

En el caso de tarea, las opciones están construidas sobre la base de elementos externos, como por ejemplo, la opinión de una autoridad; el tiempo invertido en la actividad o acciones repetitivas y mecánicas sin que se considere un componente cognitivo.

En las alternativas referidas al texto, el individuo manifiesta conocer algunos elementos externos del texto que tienen o pueden tener alguna relevancia en la comprensión. Además, el concepto de unidad base está referido a palabra y no al texto como totalidad.

En las preguntas referidas al conocimiento de estrategias remediales, este nivel de alternativas implica que el sujeto sabe que puede pedir ayuda a otra persona.

En el componente estrategia de planificación, se ubican las alternativas que evidencian que el sujeto conoce algunas de ellas, pero las aplica sólo siguiendo instrucciones externas. Para él, la extensión del texto parece ser el factor más importante en su preparación para la lectura.

El conocimiento de estrategias de evaluación ­durante o después de lectura- descansa en la valoración del profesor, la nota de la prueba o el tiempo que se demora en la actividad.

En el componente estrategias de comprensión, las alternativas mencionan factores externos y/o humanos (profesor y/o prueba) o textuales de superficie como la ortografía y la tipografía.

3.2.4 Puntaje 4

El cuarto nivel incluye alternativas que indican una etapa de transición entre lo externo y lo cognitivo. Este último elemento aparece en forma ingenua, considerándolo como manifestación de una metacognición emergente. Así, las opciones se refieren a "experiencias metacognitivas" (Flavell, 1979) de índole afectiva; aluden al uso de "estrategias fijas", como volver a leer (Gagné, 1991) o a la supremacía de la memorización. Su carácter transicional, lo convierte en el nivel que aglutina mayor diversidad de alternativas.

El concepto de tarea aparece más cercano a la memorización que a la comprensión. Si debe hacer tareas de búsqueda de información en un texto, el alumno se refiere más a las pistas que debe tomar en cuenta, que al esfuerzo mental que debe llevar a cabo para realizarla.

En lo que se refiere a su teoría del texto, la elección de estas alternativas demuestra que se concibe el texto como una unidad mayor que la palabra o la oración, pero todavía los juicios son sobre aspectos superficiales (hay más párrafos, los títulos son más extensos o las notas a pie de página, etc.). También se ubican aquí las que enjuician los textos en base a lo afectivo (es difícil lo que aburre y fácil lo que divierte).

Las alternativas referidas al conocimiento de estrategias remediales y de evaluación en este nivel hacen mención a estrategias fijas, factores afectivos y recursos mnemónicos.

Las referidas a estrategias de planificación que se ubican aquí tienen que ver con la disposición anímica, el tipo de texto y, en el caso de la lectura de estudio, el cálculo de tiempo que la tarea requerirá.

3.2 5 Puntaje 5

En el siguiente nivel de esta jerarquía, se ubican las alternativas que denotan una mayor conciencia de la participación activa del lector para captar las ideas expresadas en el texto y un concepto de texto y de lectura más sofisticado.

En cuanto a la tarea, las opciones manifiestan una clara conciencia del esfuerzo cognitivo que se debe realizar y la noción de que el texto implica una jerarquía de ideas, más que una suma de palabras. Ya empieza a aparecer aquí la idea de captar ideas centrales y de parafrasear como un modo de comprender la información que está en el texto.

En cuanto a su noción de texto, los juicios en este nivel apuntan a evidenciar una visión del texto como un todo jerarquizado y coherente, en el cual las ideas pueden organizarse y con ello alcanzar mayor claridad.

En las estrategias de planificación, las alternativas mencionan el tomar medidas para adivinar o predecir el contenido global o tema del texto.

En relación al conocimiento de estrategias de comprensión, de evaluación y remediales, además de las características generales se menciona el cambio de código (paráfrasis, formación de imágenes) como una manera de acceder a la información textual de manera más eficiente.

3.2.6 Puntaje 6

Finalmente, y con el puntaje máximo, ubicamos aquellas alternativas en las que se evidencia una conciencia de la comprensión como un proceso interactivo (incidencia del conocimiento previo), se consideran sus aspectos pragmáticos (intención y propósito del autor) y un concepto de texto como un todo coherente, cohesionado y jerárquico en su contenido.

De esta manera, en la tarea, las opciones dan cuenta del papel activo del lector frente a la lectura y en la cual participa como un elaborador y organizador de la información que le aporta el texto, utilizando para ello su conocimiento previo.

En cuanto al texto, las alternativas presentan los rasgos de coherencia y tipología textual, explicados a partir de un criterio interactivo. Además, se considera la intencionalidad de un autor y el papel del lector como aquel que construye e interpreta los significados.

Estas mismas nociones se reflejan en las alternativas de este nivel correspondientes a los otros componentes de nuestro modelo, es decir, estrategia de comprensión, de planificación, de evaluación y remediales.

4. EL TRABAJO EMPÍRICO

4.1 Definición de la Población bajo Estudio

Para realizar una prueba de nuestro instrumento se delimitó la población educativa a la que iba dirigida. Por un lado, se consideró necesario encontrar algún indicador de diferencias socioculturales que pueden caracterizarla. Para lograrlo, se incluyeron en este estudio las tres dependencias administrativas a las que puede pertenecer un establecimiento educativo en nuestro país: particular, subvencionado y municipalizado.

Por otra parte, investigaciones anteriores habían demostrado que no era posible que contestara este tipo de instrumento un niño menor de 9 años, motivo por el cual no se consideraron en este estudio alumnos de 1, 2 y 3 Año Básico. Estos sujetos se estudiaron en trabajos separados, (Peronard y Crespo, 1999; Peronard 1999, Velásquez, 1999). Decidimos, por esto, aplicarlo en alumnos de 4, 6 y 8 Básico. Los estudiantes de 5 y 7 no fueron evaluados por considerarse que era necesario un período de por lo menos dos años para observar cambios significativos en el conocimiento metacomprensivo de los sujetos.

Dado lo anterior, la población bajo estudio estuvo constituida por alumnos de 6 y 8 Año Básico que asisten a colegios municipalizados, subvencionados y particulares de Valparaíso y Viña del Mar, con enseñanza normalizada de régimen diurno. La población total está constituida por 18.465 alumnos.


4.2 Selección de la Muestra y Aplicación del Instrumento

Considerando el volumen de la población total, el tamaño de muestra global mínimo resultó ser de 1350 sujetos. Sin embargo, por el excesivo tiempo que requeriría la aplicación individual y los problemas prácticos en el normal desarrollo de la vida escolar que ello implicaba, la misma se llevó a cabo con grupos curso, lo que derivó en una muestra final de 1500 sujetos aproximadamente.

Se tomó la precaución de incluir instituciones exclusivamente con alumnos varones, otras con estudiantes mujeres y otras con alumnado mixto para detectar posibles diferencias correlacionadas con el factor género. Los establecimientos educacionales fueron seleccionados considerando su representatividad y teniendo en cuenta algunos aspectos prácticos, como la disposición de las autoridades respectivas.

Durante la aplicación, los sujetos se autoadministraban el cuestionario a partir de las instrucciones de las entrevistadoras. A los fines de garantizar la eficacia del procedimiento, se tomaron una serie de medidas. Por un lado, se diseñó una pauta de instrucciones para asegurar la uniformidad en el procedimiento de presentación del instrumento. Por otro, se obtuvo autorización para aplicar la prueba en todos los establecimientos en las primeras horas de la jornada escolar. Finalmente, para facilitar la tarea de los alumnos, no se diseñó una hoja de respuestas aparte, de modo que marcaban su preferencia en la prueba misma.

4.3. Confiabilidad del Instrumento

Con la intención de determinar la confiabilidad del instrumento en la muestra, se realizó el cálculo del alfa de Cronbach (Hernández Sampieri et al., 1991) para el puntaje total, tanto en forma global como por nivel educacional, obteniendo los siguientes resultados


Nivel Educacional

Alfa de Cronbach

4º Básico

0,5266

6º Básico

0.7502
8º Básico

0.7845

Global

0.7481

Cuadro N° 1: Confiabilidad del instrumento en los distintos grados escolares

Al contrastar estas cifras con lo que habitualmente se considera aceptable para este tipo de instrumentos, podemos concluir que el test de conocimiento metacognitivo de la lectura es confiable para la población de alumnos de 6 y 8 Año Básico de establecimientos educacionales de Valparaíso y Viña del Mar. No pudo decirse lo mismo respecto a los resultados de 4 por lo que se consideró necesario realizar una serie de entrevistas individuales para ver cómo se comportaba el sujeto frente al instrumento. Las entrevistas evidenciaron que los alumnos más pequeños no manejaban bien el instrumento y muchas veces ni siquiera comprendían las preguntas o las alternativas que se le presentaban. Esto nos llevó a tomar la decisión de no considerarlos en este estudio. Con ello, la muestra quedó compuesta, en definitiva, por 1194 sujetos de 6 y 8 Año de Educación Básica.

Incluyendo sólo los puntajes de 6 y 8 se volvió a calcular el Alfa de Cronbach y se obtuvieron resultados levemente mejores:

 

Nivel Educacional

Alfa de Cronbach

6º Básico

0.7787

8º Básico

0.7844
Global

0.7862

Cuadro N° 2: Confiabilidad del instrumento considerando 6° y 8° Años Básicos


Una vez comprobado el grado de confiabilidad, se procedió a realizar un análisis de varianza de acuerdo a las variables consideradas.


4.4 Análisis Estadístico de los Datos

De acuerdo a los antecedentes planteados en los puntos anteriores, se puede señalar que a través de este estudio se intenta comprobar la veracidad de las siguientes hipótesis:

a) El conocimiento metacomprensivo de los alumnos aumenta debido a su nivel educacional. De esta manera, se busca comprobar si los estudiantes de 8 Básico obtienen, en promedio, puntajes totales en el test significativamente superiores a los de los alumnos de 6 Básico.

b) El conocimiento metacomprensivo no es el mismo en alumnos de diferente sexo. Aquí se busca comprobar si hay diferencias significativas en los puntajes totales promedio en el test, entre mujeres y varones.

c) El conocimiento metacomprensivo de los alumnos se comporta en forma similar a los resultados del SIMCE, respecto a la dependencia administrativa de los establecimientos educacionales. De esta manera, se busca comprobar que los estudiantes de los colegios particulares obtienen, en promedio, puntajes totales en el test significativamente mayores que los de los colegios subvencionados y éstos, a su vez, mayores que los de los establecimientos municipalizados.

Considerando estas hipótesis y previendo la posibilidad de interacción de efectos entre los tres factores bajo estudio, el análisis estadístico de la variable Puntaje Total del test se realizó a través de un modelo de análisis de varianza a tres factores. El test F obtenido a través de esta metodología, permitió verificar, a un nivel de significación _=0.05 que no existe interacción entre Nivel Educacional, Sexo y Dependencia Administrativa (p>0.05), pero que sí existen diferencias significativas cuando se considera cada factor en forma independiente (p<<0.05).

Específicamente, respecto del nivel educativo, las puntajes promedios obtenidos que se muestran en la tabla siguiente, confirman la hipótesis planteada, puesto que los sujetos de 8° Año Básico obtienen puntajes significativamente mejores que los de 6° Año Básico.

Cuadro N° 3: Puntajes promedios obtenidos en 6° y 8° Año Básicos

Nivel Educacional

Puntaje Total Promedio

6º Básico

792.77

8º Básico

834.88

Respecto de la variable sexo, el puntaje total promedio de las alumnas resultó ser significativamente mayor que el de los alumnos. Estos valores se muestran en la tabla siguiente y en ella aparecen los sujetos sin ser diferenciados por grado escolar al que pertenecen.

 

Sexo

Puntaje Total Promedio

Masculino

794.9208

Femenino

829.5346

Cuadro N° 4: Puntajes obtenidos por mujeres y varones sin diferencia de grado

En lo que se refiere al factor Dependencia Administrativa, el test F detectó un efecto significativo. Con el fin de conocer cuál o cuáles de los tipos de establecimientos diferían de los demás, se aplicó el test de comparaciones múltiples de Duncan, el cual detectó que los alumnos de los establecimientos subvencionados obtenían un puntaje total promedio significativamente mayor que los de los otros dos. Además, mostró que no existían diferencias significativas entre los colegios particulares y los municipalizados en la variable bajo estudio.

Dependencia Administrativa

Puntaje Total Promedio

Subvencionado

827.9667

Particular

805.3383
Municipalizado
803.3782

Cuadro N° 5: Promedios obtenidos en 6° y en 8° separados por la dependencia administrativa de los establecimientos de procedencia.


5. CONCLUSIONES

Los resultados que hemos presentado, por lo demás muy parciales, permiten afirmar que este instrumento muestra que el factor nivel de escolaridad se correlaciona significativamente con el conocimiento metacognitivo, tal como ha sido definido por nuestro instrumento.

Otros resultados que no hemos podido incluir por el factor espacio, muestran que una variable aún más importante es la variable colegio. En efecto, al interior de las tres categorías en que hemos diferenciado los establecimientos escolares, la variabilidad es tan alta que se da el caso, por ejemplo, que entre los colegios particulares pagados se encuentra el que obtuvo el mayor puntaje y el que obtuvo el menor, incluso más bajo que el más bajo de los municipalizados. En el grupo de los colegios particulares subvencionados, la variabilidad no es menor, sólo los municipalizados se encuentran, consistentemente entre los más débiles. Es evidente que será necesario investigar en profundidad este tema pues la cantidad de factores que constituyen lo que nosotros agrupamos bajo el título de colegio es muy grande.

Otro factor que vale la pena investigar más a fondo es la variable sexo o género, que pareciera indicar una maduración más tardía entre los hombres. Ese tema está en este momento siendo investigado por un miembro del equipo. En todo caso, es claro que estamos recién empezando a investigar el tema. También lo es que hemos logrado construir un instrumento de autoaplicación, basado en nuestra proposición teórica que, cuenta con validez de constructo que ha alcanzado un grado aceptable de confiabilidad, la que esperamos aumentar gracias a algún afinamiento, para aplicarlo en Enseñanza Media en Valparaíso y Viña del Mar y en la ciudad de Córdoba (Argentina).



REFERENCIA

Baars, B. J. (1988) A Cognitive Theory of Consciousness. Cambridge: Cambridge U. Press.         [ Links ]

Borkowsky, J.G. (1996) "Metacognition : theory or chapter heading", Learning and Individual Differences, Vol. 8, N 4 , 391-402.         [ Links ]

Brown, A. L. (1980) "Metacognitive development and reading" en R. J.Spiro, B. L. Bruce & W.F. Brewer (Eds.) Theoretical Issues in Reading Comprehension, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 453-481.         [ Links ]

Brown, A.L. (1987) "Metacognition, executive control, self.-regulation and other more mysterious mechanisms", en F.E. Weinert, y R.H. Kluwe (Eds.) Learning by thinking, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 65-116.         [ Links ]

Brown, A. L.. Campione, J.C. y Day, J. D. (1981) "Learning to learn: on training student to learn from texts", Educational Research, 10, 14-21.         [ Links ]

Brown, A.L., Palincsar, A.S. & Armbruster, B.B. (1994) "Instructing comprehension-fostering activities in interactive learning situations", en M. Ruddell, R. Ruddell y H. Singer (Eds. ) Theoretical Models and Processes of Reading, Newark, Delaware: I.R.A.         [ Links ]

Dickson, W.P. (1983) "Training cognitive strategies for oral communication" en M. Pressley & J..R. Levin, Cognitive Strategy Research, New:York, Springer-Verlag.         [ Links ]

Ehrlich, M. (1999) "Metacognitive Monitoring of text cohesion in children", en van Oostendorp y H.S. Goldman (Eds.) The Construction of Mental Representation During Reading. Mahwah, N.J. : Lawrence Erlbaum, 281-301.         [ Links ]

Flavell, J. (1971) "First discussant's comments: What is memory development the development of? Human Development, 14, 272-278.         [ Links ]

Flavell, J. (1977) Cognitive Development, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall (re-editado en 1985).         [ Links ]

Flavell, J. (1979) "Metacogniton and cognitive monitoring", American Psichologist, Vol. 34, N 10, 906-911.         [ Links ]

Flavell, J. (1984) El desarrollo Cognitivo, Madrid: Visor.(traducción de la primera versión inglesa).         [ Links ]

Flavell, J.H. y Wellman, H.M. (1977) "Metamemory" en R. V. Kail y J. W. Hagen (Eds.) Perspectives on the Development of Memory and Cognition, Hillsdale, N. J.: Erlbaum.         [ Links ]

Gagné, E.D. (1991) La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.         [ Links ]

Hacker, D.J. (1998) "Definitions and Empirical Foundations", en D.J. Hacker, J. Dunlosky y A.C. Graesser (Eds.) Metacognition in Educational Theory and Practice, Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1-23.         [ Links ]

Hernández Sampieri, R. Fernández C. y Baptista P. (1991) Metodología de la Investigación, México: McGraw Hill.         [ Links ]

Jacobs, J. E. y Paris, S. G. (1987) "Children's metacognition about reading: Issues in Definition, Measurement, and Instruction" Educational Psychologist, 22 (3 y 4), 255-278.         [ Links ]

Metcalfe, J. & Shimamura, A. (1994) Metacognition: Knowing about Knowing. Cambridge, Mass.: MIT Press.         [ Links ]

O'Neil, H. F. & Abedi, J. (1996) The Journal of Educational Research.         [ Links ]

Paris, S.C., Lipson, M.Y. & Wixson, K.K. (1983) "Becoming a Strategic Reader" Contemporary Educational Psychology, 8, 293-316.         [ Links ]

Peronard Th., M. (1998) "Experiencia y Conocimiento Metacognitivo" en M. Peronard Th.; L. Gómez M.; G. Parodi S. & P. Núñez L. Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de clases. Santiago, Chile: Andrés Bello, 265-278.         [ Links ]

Peronard Th, M. (1999) "Metacognición y Conciencia" en G. Parodi (Ed.) Discurso, Cognición y Educación. Ensayos en Honor a Luis A. Gómez Macker. Valparaíso: EUV, 27-55.         [ Links ]

Peronard Th, M. & Crespo A, N. (1999) " Desarrollo del conocimiento metacomprensivo: una propuesta de medición", ponencia presentada en el XII Congreso Internacional de la ALFAL.         [ Links ]

Reder, L. M. (1996) "Different Research Programs on Metacognition: Are the Boundaries Imaginary?". Learning and Individual Differences, Volumen 8, N 4, 1996, 383- 390.         [ Links ]

Reder, L. M. & Schunn, C.D. (1996) "Metacognition does not imply awareness : strategy choice is governed by implicit learning and memory" en L. M. Reder (Ed.) Implicit Memory and Metacognition, Mahwah, N.J. : Lawrence Erlbaum, 45-77.         [ Links ]

Ryle, G. (1949) The Concept of Mind, Londres: Hitchinson.         [ Links ]

Schacter, D.L. & Tulving, E. (1994) "What are the memory systems of 1994?", en D.L. Schacter y E. Tulving (Eds.) Memory Systems 1994, Cambridge, Mass.: The M.I.T.Press, 1-38.         [ Links ]

Schmitt , J. T. (1990) "A questionnaire to measure children's awareness of strategic reading processes" The Reading Teacher, vol. 43 N 7.         [ Links ]

Schraw, G. & Sperling, R.S. (1994) "Assessing Metacognitive Awareness", Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475.         [ Links ]

Velásquez, M. (1999) "Niños que leen letras, niños que leen textos" en L ingüística en el Aula, Vol.3, 59-70.         [ Links ]

Yussen, S.R. (1985) "The role of metacognition in theories of cognitive development", en Forrest-Pressley, D.L., MacKinnon, G.E. & T.G. Waller (Eds.) Metacognition, Cognition and Human Performance, Orlando: Academis Press: 253-283.         [ Links ]



*Trabajo parcialmente financiado por Fondecyt Proyecto 1990750.