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Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.33 n.47 Valparaíso  2000

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342000000100011 

Revista Signos 2000, 33(47), 123-150

LINGÜISTICA

Evaluación de la propuesta de enseñanza de la comprensión lectora en los textos escolares de la Reforma Educacional Chilena: un estudio exploratorio

 

Paulina Núñez L.

Patricia Donoso L.

Universidad Católica de Valparaíso

Pontificia Universidad Católica de Chile

Chile




I. Introducción

Numerosas investigaciones han dejado al descubierto la importancia que cumple el papel del lector al momento de enfrentarse a un texto escrito. Debido a ello hace ya un tiempo se ha abandonado la imagen del lector pasivo, como mero memorizador no activo en la construcción de los contenidos de un texto, para concebirlo como un lector dialógico, que interactúa con el texto, con los contenidos que se le presentan, buscando lo que ese otro (autor) quiso significar por medio de su escrito (Graesser et al,1996; Kintsch, 1998; Parodi y Núñez, 1998; Monereo et al, 1997; León, 1999; Parodi, 1999).

En consecuencia, en la educación chilena se está llevando a cabo una serie de cambios, enfocados a que el alumno desempeñe un rol activo en su propio proceso de aprendizaje. Cabe preguntarnos entonces: ¿se ve reflejada esta preocupación en la actual propuesta de desarrollo de la comprensión lectora presentada en los textos escolares de Lengua Castellana y Comunicación?

En el marco de la implementación de la Reforma Educacional impulsada por el Gobierno de Chile han surgido serias críticas a la educación tradicional. En este contexto, se llevó a cabo una serie de estudios cuyo objetivo final fue la identificación de los aciertos y carencias presentes en el sistema de enseñanza chileno con miras a entregar posibles vías de superación del problema.

En el ámbito estrictamente instruccional, fueron identificadas graves falencias en el desempeño del alumnado debido a un tipo de enseñanza centrada, mayoritariamente, en los contenidos de los textos más que en los procesos de lectura y en el rol del docente, con escasa participación por parte de los educandos en sus propios procesos, cuyo aprendizaje se redujo casi en forma exclusiva, al ámbito de lo memorístico:

"es común la exposición esquemática y simplificada de conocimientos orientados a ser memorizados; hay escaso énfasis en los aprendizajes de orden superior, que suponen enfoques de resolución de problemas, integración de conocimientos y atención primordial a los procesos de pensamiento, como inferir, deducir, comparar, clasificar, analizar, sintetizar y evaluar; y las prácticas evaluativas tampoco contribuyen a desarrollar estas habilidades intelectuales" (MINEDUC, 1997).

A partir de lo anterior, surge la propuesta de descentralizar la enseñanza en el aula, y para ello, se busca desarrollar competencias básicas referidas tanto a capacidades fundamentales de lenguaje y comunicación, tales como comprender y producir diversos tipos de textos (expositivos, argumentativos, etc.), disposiciones a través del uso de diversas estrategias metodológicas para enfrentar textos orales/escritos tanto personales como sociales (referidas al desarrollo personal, por ejemplo, aumento de la autoestima a través de un desarrollo gradual de la competencia lectora; permanente motivación intrínseca al leer, entre otras); aptitudes cognitivas (por ejemplo, capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear) e incrementar los conocimientos básicos que permitan interrelacionar información nueva contenida en un texto con diversas informaciones ya conocidas (del medio natural y social, de las artes, de la trascendencia y de sí mismo, etc.) (MINEDUC, 1997). En este contexto adquieren relevancia, entre otros, conceptos tales como «estrategias», «aprendizaje significativo», «aprender a aprender» y «metacognición».

En base a lo dicho, surge esta investigación, la que intenta responder a una interrogante, a nuestro parecer, de suma importancia: ¿en qué medida los cambios fundamentales de la actual reforma se ven reflejados en la propuesta de enseñanza de la comprensión lectora en los textos escolares del programa MECE media para el subsector de Lengua Castellana y Comunicación? Para responder a ella, nos formulamos el objetivo de diseñar un instrumento que permita evaluar la propuesta de enseñanza de la comprensión global en textos escolares.

En especial, se intentó determinar la presencia/ausencia de los factores textuales y extratextuales más relevantes relacionados con el desarrollo de esta habilidad en los actuales textos escolares utilizados en colegios municipales y particulares subvencionados, de acuerdo al marco teórico definido. En la siguiente investigación se dará cuenta sólo de los resultados cuantitativos obtenidos en la aplicación de la pauta de evaluación diseñada para estos própositos.

II. REVISIÓN TEORICA

El proceso de comprensión lectora

Desde una perspectiva cognitiva, se puede entender la comprensión lectora como una actividad mental cuyo objetivo es la búsqueda del conocimiento por medio de la inteligencia (Delclaux & Seoane, 1982). En este sentido, es posible afirmar que este proceso, en cuanto acto cognitivo, es la interpretación y acogida consciente e intencionada de algo; en cuanto resultado del acto de aprehender lo percibido, lo comprendido es recreación humana fundada en la naturaleza de aquello que se conoce y asumida por el sujeto según sus potencialidades (Gómez, 1998).

Aplicando este concepto al ámbito más restringido de la comprensión de lectura, es posible decir que es un proceso constructivo que, a partir de ciertos datos actuales (input) e información previa disponible en la memoria, tiene como objetivo llegar a una interpretación de aquellos. En otras palabras, el proceso lector completo consiste en la construcción global del significado del texto (De Vega et al, 1990; Parodi, 1999).

La lectura, así concebida, implica una transacción entre el lector y el texto, de tal modo que las características y conocimientos previos del lector son tan importantes para la comprensión como las características del texto. Así, la lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos, haciendo de la tarea de comprender un proceso eminentemente interactivo, donde el lector experto infiere información en varios niveles de procesamiento de la información (Colomer y Camps, 1990).

Según lo dicho, es posible señalar que la lectura comprensiva requiere que el lector realice un procesamiento a partir tanto de los contenidos proposicionales subyacentes en el texto como de sus conocimientos anteriores al respecto, y que además sea capaz de integrar dicha información en unidades de sentido global. De este modo, la lectura culminará en una representación del referente del texto que es mucho más que la suma de los significados de las palabras individuales (De Vega et al. 1990, Kekenbosch, 1996; Vidal Abarca, 1998).

En este sentido, es posible definir un texto como una estructura compuesta por una serie de proposiciones unidas a través de relaciones semánticas, algunas de las cuales están contenidas en la base del texto y otras deben ser inferidas por el lector durante o después del proceso de interpretación, basadas en su conocimiento previo y/o por medio de las claves del contexto.

Van Dijk y Kintsch, (1983) establecen que la comprensión de los textos escritos se puede caracterizar a partir de dos estructuras semánticas fundamentales: la microestructura y la macroestructura. En la primera se relacionan proposiciones que se encuentran dentro de una secuencia oracional, vale decir, su relación es a nivel de coherencia local, y son las que forman una "base de texto". La particularidad de las microestructuras es que se construyen únicamente en el nivel más específico y como ideas de menor rango, son llamadas microproposiciones. En tanto que las macroestructuras se forman a partir de relaciones entre las proposiciones que engloban o resumen un conjunto de proposiciones nucleares. Estas organizaciones de ideas de mayor jerarquía en un texto han sido denominadas macroproposiciones.

Las macroproposiciones resultantes de la actividad de selección pueden estar expresadas en el texto, pero también es posible que el lector deba inferirlas a partir de las microestructuras. Utilizando términos de uso escolar común, podríamos decir que las macroproposiciones corresponden a las ideas principales del texto y que, una vez integradas, constituyen la macroestructura o resumen de un texto escrito (Peronard et al., 1998).

Debido a que en un texto las ideas más importantes pueden tener un nivel jerárquico distinto, se hace posible construir macroestructuras ordenadas en distintos grados de condensación de la información, donde los niveles inferiores se van incluyendo en los superiores. Así, por ejemplo, el mayor nivel de generalización macroestructural puede expresarse por medio de un título o una frase temática, en tanto entre los de menor nivel se puede mencionar el resumen más o menos detallado de un texto (Baumann, 1990). Ello posibilita la elaboración de distintos tipos de macroestructuras dependiendo, entre otros aspectos, de los objetivos de lectura que tenga el comprendedor, de los conocimientos previos que posea sobre el tema específico que trata el texto, de sus intereses y del tipo de tarea que quiera o deba desarrollar.

La importancia de la construcción de la macroestructura o meollo del texto radica en algunas consideraciones que podrían ser definidas como de economía de medios. Debido a que la memoria de trabajo no es capaz de mantener activa demasiada información, a riesgo de saturarse, es necesario que dicha información se integre en unidades semánticas mayores (a través de la incorporación o eliminación de las ideas secundarias y de los detalles, ya sea por estar implícitos en las ideas principales o ser irrelevantes al propósito general de lectura), las que, a su vez, se integran en un todo mediante relaciones de variados tipos, obteniéndose una representación mental del texto. (Kintsch, 1998; Graesser et al, 1996; Peronard et al., 1998)

Para llevar a cabo dicha construcción son necesarias estrategias que apunten a seleccionar y relacionar las ideas principales. El modelo de comprensión presentado por van Dijk y Kintsch (1983) indica la siguiente clasificación de macroestrategias:

A) Macroestrategia de supresión: permite eliminar de la macroestructura aquellas proposiciones que no aportan al contenido o son irrelevantes estructuralmente.

B) Macroestrategia de generalización: se aplica cuando algunas proposiciones pueden ser reemplazadas por una proposición más general que engloba el sentido de las que reemplaza.

C) Macroestrategias de selección o integración: se usan cuando en un grupo de proposiciones hay una de carácter temático o tópico que contiene a las restantes. La proposición tópica debe expresar una macroproposición y debe aparecer explícitamente en la microestructura.

D) Macroestrategias de construcción: se reduce la información por medio de la supresión y se introduce información nueva a partir de la presente en la base de texto, por ejemplo, extraída de conocimiento previo.

Como se ha visto, comprender un texto consiste en captar la naturaleza jerárquica de su estructura semántica, y poder llevarlo a cabo requiere de un proceso de lento aprendizaje que se caracteriza por su gran complejidad.

En este sentido, un elemento importante a considerar es el nivel de experiencia del lector dado que a medida que éste madura aumenta su conocimiento acerca del mundo y de las estructuras del texto, por lo que va haciéndose más eficaz en la identificación de las pistas textuales. Del mismo modo, va aumentando su eficiencia en la aplicación de numerosas y variadas estrategias para reducir la información textual, alcanzando así la integración de los significados del texto con los significados preexistentes en su memoria . En otras palabras, los lectores más eficientes no sólo saben más, sino que saben que saben más; saben mejor cómo emplear lo que saben y cómo aprender más todavía (Nickerson et al, 1987, Paris et al, 1994; Garner, 1987).

III. LA INVESTIGACIÓN

En el marco de la actual Reforma Educacional y específicamente en el caso del subsector de Lengua Castellana y Comunicación, surge la necesidad de crear una nueva propuesta de enseñanza que se materializa, de cierto modo, en los textos de 5 año, en Educación Básica, y de 1, 2 y 3 en Educación Media, dentro de los programas MECE Básica y MECE Media, respectivamente. Frente a ello, cabe preguntarse si los libros responden realmente a la nueva propuesta educativa; vale decir, si, en efecto, proporcionan al alumnado situaciones de lectura para desarrollar estrategias apropiadas para comprender diversos tipos de escritos.

Para responder a esta interrogante se hace necesario evaluar dichos textos escolares desde una propuesta teórica coherente con sus objetivos y que permita establecer en qué medida se entregan elementos realmente eficaces para el logro de un aprendizaje más efectivo que el que hoy se critica en el ámbito de la lectura. En especial, es necesario ahondar en las metodologías dirigidas a desarrollar la competencia de uno de los procesos fundamentales en el aprendizaje, esto es, la competencia estratégica que actúa en los niveles profundos del texto.

Bajo esta perspectiva se diseñó una pauta preliminar cuyo objetivo es evaluar la propuesta de enseñanza de la comprensión de las ideas principales en los actuales textos escolares de Lengua Castellana y Comunicación.

3.1. Descripción del instrumento

El presente instrumento está estructurado de acuerdo a siete categorías de análisis. Con el fin de unificar criterios, al comienzo de cada sección se proporciona una definición operativa del área que se evaluará. Las secciones comprenden una serie de preguntas relacionadas con la categoría de análisis en cuestión, las que obligan a una respuesta afirmativa o negativa. Al término de las preguntas, se debe asignar un puntaje a cada categoría1 dentro de una escala de uno a siete.

A continuación se enumeran las categorías de análisis y actividades que, de acuerdo a la teoría, se han considerado esenciales de evaluar en la propuesta de desarrollo de la comprensión lectora en los textos escolares:

CATEGORIAS
ACTIVIDADES DIRIGIDAS A...
  - Definir el texto como un conjunto de pistas.
1. Concepto y tipos de textos

- Identificar información jerárquicamente organizada.

- Proporcionar diversidad de tipologías textuales.
- Presentar textos con distintos grados de dificultad en su organización interna.
- Proporcionar variedad de organizaciones textuales al interior de cada tipología.
2. Conocimiento previo - Entregar textos y temáticas adecuados al conocimiento previo del lector.
- Activar el conocimiento previo del tema.
- Proporcionar textos que presenten equilibrio entre información nueva e información conocida para el lector.
- Diferenciar entre lo ya conocido y los nuevos contenidos.
3. Objetivos de lectura - Definir objetivos de comprensión previos a la lectura.
- Presentar coherencia entre el o los objetivos planteados y las actividades posteriores.
- Distinguir entre información textualmente importante (intención del autor) y contextualmente relevante (intención del lector).
- Establecer relaciones entre los objetivos y las estrategias para alcanzarlos.
- Definir objetivos particulares del lector.
4. Jerarquía de las ideas - Proporcionar una gama de términos para designar diversos niveles de globalización.
- Presentar claridad en las actividades delimitando el nivel de generalización esperado.
- Entregar explicaciones a las respuestas alcanzadas.
- Proporcionar diversos grados de complejidad en la jerarquización de la información.
- Predecir antes y durante la lectura.
- Relacionar ideas principales con su posible ubicación dentro del texto.
5. Estrategias de lectura

- Relacionar temas dentro del texto.

- Identificar elementos lingüísticos y no lingüísticos como pistas.
- Inferir idea principal explícita/implícita.
- Suprimir información irrelevante.
- Generalizar información.
- Relacionar información importante con diversas estructuras retóricas.
6. Metacomprensión - Darse cuenta de la importancia y necesidad de inferir la jerarquía semántica de un texto.
- Tomar conciencia de los posibles niveles de generalización y de los factores que lo determinan.
- Aprender a autoevaluar el proceso de comprensión.

- Aprender a conocer los recursos estratégicos propios y ajenos.

7. Evaluación - Darse cuenta de la pertinencia de la información evaluada para la construcción del significado.
- Proporcionar diversidad en las tareas en relación a los diferentes niveles de generalización.

- Proporcionar diversidad en las técnicas de revisión.

- Tomar conciencia de la necesidad de retroalimentación tanto para el profesor como para el alumno.



3.2. Metología

La pauta de evaluación diseñada para medir la propuesta de enseñanza de la comprensión global fue aplicada a los textos de 1, 2 y 3 año de Enseñanza Media de Lenguaje y Comunicación (donados por las municipalidades a los colegios municipalizados ) por treinta personas relacionadas con la enseñanza de la Lengua Castellana y Comunicación: 15 profesores de Lenguaje y Comunicación de Educación Media que ejercen su profesión en diversos colegios de Santiago y 15 alumnos de Pedagogía en Castellano que cursan el último año en la Pontificia Universidad Católica de Chile.

A cada evaluador se le entregó un texto y la pauta en cuestión. Cada evaluador dispuso de un día para leer la pauta con sus respectivos ítemes y marcar su respuesta. Al lado de cada una de ellas, se dispuso un espacio para que él anotara las páginas que evidenciaban su respuesta y escribiera las observaciones que estimara importantes de considerar en el análisis de cada ítem.

Tal como se dijo anteriormente, junto a la evaluación cualitativa el evaluador debía marcar dentro de una escala de siete puntos la valoración de cada categoría considerando sus respuestas otorgadas al interior de cada categoría. A constinuación se detallan sólo los resultados cuantitativos obtenidos.

IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Los siguientes son los resultados parciales de la aplicación del instrumento al evaluar cada categoría por curso. Se estima conveniente señalar que pese a que las opciones de respuesta de la pauta sólo presentaban la afirmación (SI) y la negación (NO) a los ítemes cuestionados, se ha presentado un pequeño porcentaje de omisión (6,23 %). En consideración a que esto podría afectar en parte los resultados de la evaluación, este dato también se entrega pormenorizado.

Junto a lo anterior es importante destacar que, como una manera de complementar la presentación de los resultados, se adjuntan al término del estudio algunas páginas de los libros correspondientes que ilustran los resultados del análisis de cada área.

Resultados por categoría

4.1 . Concepto y tipos de textos

El Cuadro n°1 contiene los resultados porcentuales que se obtuvieron al aplicar la pauta en 1°, 2° y 3° año Medio, concentrándose en la enseñanza del concepto de texto y la descripción de las diferentes tipologías textuales existentes.

Curso Respuesta
Sí (%)
No (%)
Omisión

Total de preguntas por área

1 Medio
81,48
18,52
0
27
2 Medio
74,07
25,92
0
3 Medio
66,66
33,33
0
 
Cuadro n° 1: Resultados porcentuales, por curso, de la categoría Concepto y tipos de textos.



De acuerdo al Cuadro n°1, se puede afirmar que el texto escolar de 1° Medio alcanza el mayor porcentaje de respuestas positivas en comparación a los textos de los otros cursos. Esto se explica porque sólo en éste se entrega una definición de texto, si bien basada en el acto comunicativo desde una perspectiva lingüística funcional que podría dificultar la aprehensión por parte del alumno de las características de un texto por circunscribirse a un código especializado, no necesariamente al alcance de los alumnos (véase anexo 2 ejemplo n 1). Por su parte, en el libro de 2° Medio se entregan sólo rasgos generales de este concepto y, contrariamente, en el libro de 3° año no se define el término.

Estos datos estarían evidenciando una enseñanza gradual y planificada del concepto de texto, por parte de los editores de los libros en cuestión. Sin embargo, sería necesario ampliar dicha definición considerando una perspectiva psicolingüística que resaltara la complejidad de los procesos cognitivos involucrados tanto en la producción como en la comprensión textual.

En lo que dice relación con la presencia de distintas tipologías textuales, puede afirmarse que se entrega una gran variedad (textos periodísticos, argumentativos, descriptivos, ensayísticos, entre otros); lo mismo sucede en cuanto a la enseñanza de distintas formas de organización. En este sentido, destaca la presencia preponderante de textos periodísticos, argumentativos y narrativos. En cuanto a estos últimos cabe señalar que se abordan desde distintas perspectivas. Así, por ejemplo, en el libro de 2 se enfatiza los distintos tipos de lectura -interpretaciones- en tanto, el de 3 profundiza en la importancia de aspectos contextuales como son el momento histórico, el autor, las ideologías, etc., vale decir, destaca la relación del texto con su contexto socio-histórico y cultural.

La importancia concedida a los textos periodísticos, expositivos y argumentativos refleja el cumplimiento de las exigencias de la Reforma Educacional en cuanto a la necesidad de aproximar al alumno a contenidos relevantes en el ámbito de lo cotidiano.

Otro dato interesante de destacar en relación con los resultados expuestos en la tabla, es la ausencia de omisiones, lo que indica que este aspecto está presente de forma explícita y no se presta a confusiones al momento de emitir juicios al respecto.

4.2. Conocimiento previo

En el siguiente cuadro se presentan los resultados obtenidos al evaluar algunos factores relacionados con el conocimiento previo en la lectura.

Curso Respuesta
Sí (%)
No (%)
Omisión

Total de preguntas por área

1 Medio
53,33
37,77
8,88
45
2 Medio
51,11
42,22
6,66
3 Medio
71,11
22,22
6,66
 
Cuadro n° 2: Resultados porcentuales, por curso, en la categoría Conocimiento previo.


Indudablemente, la intención de activar el conocimiento previo por medio de diferentes actividades es un elemento que está presente, de un modo u otro, en los tres textos. Los resultados alcanzados son alentadores pues indican una clara proyección ascendente de un libro a otro, aun cuando es una instancia que se emplea de preferencia al introducir las distintas unidades.

El porcentaje de respuestas positivas de 1 y 2 medio, en comparación con el 71,11% del texto de 3 Medio, se debe a que en ambos se emplean actividades para activar el conocimiento previo casi exclusivamente al introducir una unidad o un tema general, recurriendo a imágenes, preguntas y ambientaciones. En tanto el texto de 3 Medio, además de lo anterior, proporciona -si bien no con la frecuencia que podría desearse- más elementos para activar el conocimiento previo antes de algunos fragmentos de lectura específicos; ya sea por medio de breves comentarios contextualizadores que aluden a una experiencia probablemente común. Por ejemplo, reflexionar acerca de la sensación de sentir miedo, para introducir a la lectura de un cuento de E. A. Poe, o a partir de imágenes que el alumno puede asociar con lo que ya conoce (afiches de películas, fotos de personajes conocidos, etc.)

Es interesante destacar, además, que el libro de 3 Medio conjuntamente con informar acerca del autor y la época en que surge determinado texto (por ejemplo, se trata la diferencia de visión que existe en la figura de un personaje -Don Juan- visto desde la perspectiva femenina y masculina en distintas épocas), incorpora una unidad para la enseñanza de cómo emplear dicho conocimiento, instancias que están ausentes en los otros libros evaluados.

No obstante lo anterior, es necesario mencionar que, en lo que se relaciona con el equilibrio entre la cantidad de la información conocida y los nuevos contenidos, la evaluación -tanto cualitativa como cuantitativa- indica que la percepción de este equilibrio es un poco variable según sean las exigencias de los evaluadores, pues si bien critican el exceso de contenidos implícitos en los libros de 1 y 2, los validan en el texto de 3. Ello se debe posiblemente al supuesto de que el destinatario posee un mejor dominio de los contenidos implícitos, lo cual no necesariamente ocurre, dada la selección de textos incluidos en 3° Medio.

Considerando lo visto arriba, se puede señalar que, comparativamente, esta es una de las áreas que presenta un mayor grado de logros en términos reales.

4.3. Objetivos de lectura

El Cuadro n°3 contiene los resultados obtenidos al considerarse la categoría Objetivos de lectura.

Curso Respuesta
Sí (%)
No (%)
Omisión

Total de preguntas por área

1 Medio
22,22
72,22
5,55
54
2 Medio
33,33
62,96
3,70
3 Medio
55,55
40,74
3,70
 
Cuadro n° 3: Resultados porcentuales, por curso, de la categoría Objetivos de lectura.


Con respecto a la presencia de actividades que enuncien el o los objetivos de lectura previos a una tarea concreta, puede afirmarse que tanto en términos cualitativos como cuantitativos es un área mal evaluada. Esto se debe a que sólo al inicio de las unidades (véase anexo 2, ejemplo n 3) de los distintos textos se entrega una serie de objetivos que, posteriormente, al interior de las diferentes unidades parecen desaparecer; pues aparentemente no son empleados a nivel explícito para guiar las actividades, al menos en cuanto a lo que se relaciona con el desarrollo de la comprensión de lectura.

Pese a que en términos porcentuales es notorio el avance en cuanto a los resultados alcanzados en cada nivel, el logro está aún muy por debajo de lo esperado. Este resultado podría deberse a que, previo a las actividades de lectura rara vez se antepone un objetivo, salvo por instrucciones del tipo «lectura atenta». En este punto es importante indicar que en el libro de 2 Medio, al menos en cuanto a los textos narrativos, se explicita la importancia de los objetivos de lectura y su relación con distintas estrategias para enfrentar un texto; no obstante, no se relaciona el tema con otros tipos de textos, ni se insta a los alumnos a establecer objetivos personales de lectura.

En otro ámbito, en el libro de 3 se analizan detenidamente aspectos de la información textualmente importante (intenciones del autor). Sin embargo, en ningún momento, al menos en lo que respecta a los ejemplos revisados, se alude de forma explícita a la intención de lectura que pueda tener el lector (información contextualmente importante), según lo cual, al igual que en el caso de 2, no se motiva al alumno a plantearse objetivos de lectura personales.

En cuanto al texto de 1 Medio, es posible decir que su enfoque de enseñanza prioritario es la producción y, al parecer, es debido a esto que descuida los objetivos en términos de comprensión textual.

En base a todo lo dicho, se puede afirmar que relacionar la comprensión lectora con el objetivo específico de lectura no es una de las prioridades en los libros evaluados, información que resulta preocupante si se considera que la definición de intenciones es primordial al momento de realizar una lectura, puesto que determina tanto la forma de enfrentar la tarea como la evaluación del proceso de lectura.

4.4. Jerarquía de la información

La categoría denominada Jerarquía de la información resulta fundamental en el desarrollo de la comprensión lectora. En el siguiente cuadro se presentan los resultados obtenidos en su evaluación.

Curso Respuesta
Sí (%)
No (%)
Omisión

Total de preguntas por área

1 Medio
31,48
62,96
5,55
54
2 Medio
62,96
33,33
3,70
3 Medio
42,59
51,85
51,85
 
Cuadro n° 4: Resultados porcentuales, por curso, en la categoría Jerarquía de la información.


Los resultados del área dirigida a evaluar actividades que resalten las diferentes jerarquías de la información global dentro de un texto son particularmente interesantes a nivel de análisis, pues si bien al comparar los resultados de los libros de 1 y 2 se presenta una marcada diferencia positiva a nivel porcentual para el libro de 2, en el libro de 3 se produce no sólo una disminución comparativa, sino que, además, el resultado en cuanto a respuestas positivas es inferior en comparación con las respuestas negativas, lo cual no se considera una buena señal. De acuerdo a ciertas observaciones expresadas por los evaluadores, el concepto de jerarquía textual está presente de algún modo en todos los libros, pero, la mayoría de las veces, se presupone como un conocimiento conocido por parte de los alumnos y, por lo tanto, no es necesario de explicitar.

En este sentido, es posible afirmar que en la evaluación global de este aspecto se producen varias constantes:

- uso de terminología variada pero no predefinida según el grado de abstracción de la información a la que se refiere (Ej. tema = idea central = idea principal; con algunos matices que no necesariamente son perceptibles para los alumnos);

- pocas pistas para indicar el nivel de generalización que se espera de las respuestas;

- evaluación de la comprensión del texto en diferentes niveles de globalización (tema, oración tópica, resumen en tres líneas, entre otros).

Por su parte, en lo que dice relación con elementos ausentes se detectó:

- ausencia de explicación de las causas o motivos de que en un texto haya ideas más importantes que otras,

- ausencia de un orden progresivo y jerarquizado de las actividades dirigidas a comprimir la información considerando los diferentes niveles de globalización existentes.

Considerando lo anterior, el único elemento discriminatorio proporcionado se encuentra en la frecuencia y coordinación de las actividades para identificar las ideas principales en las lecturas. Al revisar los resultados del texto de 1 Medio, se puede comprobar que hay pocas actividades que expliciten la búsqueda de las ideas principales. En cambio, en los textos de 2 y 3 dichas actividades se presentan con frecuencia. No obstante, el nivel de coordinación entre las diferentes actividades es algo que no se logró establecer en ninguno de los dos.

En términos generales, con respecto a esta área puede afirmarse que sólo en referencia a esquemas y mapas conceptuales del contenido se alude explícitamente a las distintas jerarquías de una información pero estas estrategias no se utilizan para mejorar la comprensión y estructuración de un texto, suponiendo que la jerarquía textual es un proceso que no requiere de una enseñanza explícita.

4.5. Estrategias de lectura

La enseñanza de diversos tipos de estrategias para proveer mecanismos que estimulen el desarrollo explícito de la competencia lectora debiera ser un eje fundamental en los textos escolares del área de comunicación.

El Cuadro n°5 contiene los resultados obtenidos al evaluar esta categoría.

Curso Respuesta
Sí (%)
No (%)
Omisión

Total de preguntas por área

1 Medio
22,22
74,07
3,70
108
2 Medio
35,18
54,62
10,18
3 Medio
45,37
49,07
5,55
 
Cuadro n° 5: Resultados porcentuales, por curso, en la categoría Estrategias de lectura.



El área correspondiente a la evaluación de la competencia estratégica retoma la tendencia al aumento de porcentajes alcanzado de 1 a 3, si bien no se puede indicar que alcance niveles deseables. El porcentaje de respuestas negativas en todos los textos demuestra que los evaluadores consideran que, en general, no hay una tendencia evidente por parte de sus autores de exponer a los lectores a diversas situaciones de lectura que le permitan desarrollar una amplia gama estrategias de comprensión.

En primer término, se puede establecer que -de forma general- existen actividades que suponen el manejo de estrategias claramente identificadas; sin embargo, es interesante destacar que su enseñanza nunca es explícita. Bajo esta perspectiva podría afirmarse que es el texto de 3 Medio el que resulta más aprehensible por el nivel de profundidad alcanzado en la enseñanza de determinados temas y estructuras, tanto a nivel de comprensión como de producción. Especialmente, se pudo observar que el desarrollo de la competencia estratégica se hace más evidente cuando se realizan tareas relacionadas con textos más bien comerciales (por ejemplo, avisos publicitarios y sus recursos, programas televisivos, etc.).

En lo que se relaciona con estrategias específicas presentes, puede mencionarse las siguientes actividades:

- relacionar ideas principales según el tipo de textos,

- relacionar ideas principales con su ubicación al interior de un texto,

- destacar la importancia de elementos lingüísticos y no lingüísticos,

- suprimir información irrelevante,

- ordenar información según estructuras específicas,

- destacar la importancia de los conectores.

En tanto, algunas de las estrategias de comprensión que no fue posible detectar su tratamiento en los textos escolares son:

- formular objetivos de lectura en forma previa a dicha actividad,

- formular objetivos de lectura personales,

- proporcionar técnicas para realizar generalización de la información,

- diferenciar entre información textual y contextualmente importante,

- destacar que una idea principal puede estar explícita en el texto a través de una oración o implícita y, en este caso, es necesario construirla,

- predecir el contenido de un texto antes y durante la lectura, y luego contrastar las hipótesis.


4.6. Metacomprensión

En el siguiente cuadro se sintetiza la evaluación de uno de los procesos fundamentales en todo proceso de lectura, esto es, el uso de estrategias para verificar el resultado de este proceso.

Curso Respuesta
Sí (%)
No (%)
Omisión

Total de preguntas por área

1 Medio
11,11
84,44
4,44
45
2 Medio
17,77
80,00
2,22
3 Medio
35,55
62,22
2,22
 
Cuadro n° 6: Resultados porcentuales, por curso, en la categoría Metacomprensión.


La metacomprensión es el aspecto que obtuvo la evaluación más deficiente desde todo punto de vista en el texto que, comparativamente, alcanza mejores resultados (3 año). Según los porcentajes obtenidos, este no sería un aspecto que se considere en términos de enseñanza, ni explícita ni implícitamente. De acuerdo a la presente Pauta de Evaluación, la única actividad que podría considerarse es el trabajo realizado en base a ejercicios modelos (véase anexo 2, ejemplo n 6)2.

Según los resultados cualitativos, en opinión de los evaluadores, en todo momento se evidencia la preocupación por el aprendizaje de los contenidos, no así por el modo en que se adquiere dicho aprendizaje.

Lo expuesto resulta muy preocupante, pues como antes se ha dicho, desarrollar estrategias de lectura precisa de una buena capacidad metacognitiva, dado que sólo por medio de ésta el lector logra el autocontrol de su propia labor comprensiva cuando se enfrenta a problemas de lectura. Aprender a aprender implica, en algunos casos, ser consciente de las estrategias y no sólo poseerlas. Como afirma Solé (1996: 70) y otros autores (Peronard, 1999, Núñez y Crespo, 1999), lo que caracteriza la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones.

4.7. Evaluación de la comprensión global

¿De qué manera el lector de los textos contenidos en los libros en cuestión, es decir, el alumno, puede evaluar su proceso de lectura? En el siguiente cuadro se presentan los resultados que puede ayudar a responder esta interrogante.


Curso Respuesta
Sí (%)
No (%)
Omisión

Total de preguntas por área

1 Medio
33,33
47,22
19,44
36
2 Medio
44,44
27,77
27,77
3 Medio
47,22
47,22
5,55
 
Cuadro n° 7: Resultados porcentuales, por curso, en la categoría Evaluación de la comprensión global.


Tal como ocurre con el área de metacomprensión, las actividades dirigidas a evaluar la comprensión global de un texto escrito evidencian graves deficiencias a partir de este estudio. Si bien en términos comparativos pareciera producirse una leve mejoría en cuanto al porcentaje de respuestas positivas, ésta desaparece al considerar las negativas. Este resultado se vuelve más preocupante aún al prestar atención al elevado porcentaje de omisiones en los textos de 1 (19,44 %) y 2 año (27,77 %), dado que implica algún grado de dificultad para identificar cuándo y cómo se está evaluando el nivel de comprensión y no sólo los contenidos explícitos en determinado texto.

Pese a que en este aspecto los evaluadores presentaron pocos ejemplos de tareas para identificación de ideas relevantes, en general se afirma que esto ocurre sólo de manera sistemática a través de una lista de preguntas acompañada al final de cada texto.

La evidente deficiencia en esta área de la pauta es grave puesto que la autodirección y el autocontrol son fundamentales para que los alumnos puedan comenzar a tener conciencia de la necesidad de evaluar sus aciertos y falencias a nivel de comprensión y de este modo, puedan optimizar sus capacidades. La evaluación del proceso lleva a tener conciencia de que por ejemplo, en un texto hay ideas más importantes que otras, que se puede resumir información en distinto grado de generalización, que la memoria tiene limitaciones y es debido a eso que debe ser selectiva y jerarquizar la información, etc. En el mismo sentido, para que el lector tome conciencia de si realmente ha comprendido un texto es conveniente que realice tareas que impliquen algún tipo de construcción personal del contenido aprendido, entre estos cabe mencionar: hacer preguntas y responder , resumir con distintos grados de generalización y parafrasear. Vale decir, ser capaz de construir nueva información a partir de la comprensión de lo leído.

No obstante lo anterior, es necesario señalar que en todos los textos está presente la sección autoevaluación (y coevaluación en el caso del libro de 3 que aun cuando evalúan sólo los contenidos explícitamente vistos en las distintas unidades, permiten que, al menos en términos conceptuales, se evidencie a los alumnos la necesidad de evaluar su propia labor de aprendizaje.

La siguiente tabla contiene los resultados obtenidos en todas las categorías.

Tabla 1: Resultados porcentuales por curso y categoría.



Antes de realizar un comentario general de los resultados, se presenta un cuadro con los promedios en cada área como una manera de obtener una visión más panorámica de la aplicación de la pauta.


Tabla 2: Promedios de puntajes por curso y categoría.


Al observar la tabla anterior es posible indicar, preliminarmente, que es el texto de 3 año el que obtiene la mejor evaluación en seis de las siete áreas de análisis. Aunque las cifras no son en todos los casos, desde el punto de vista estadístico, significativas, esta información es muy relevante, puesto que reafirma un cierto grado de progresión en relación a los textos anteriores (1 y 2) y, por consiguiente, una preocupación por elevar el nivel de enseñanza de los distintos aspectos de la comprensión lectora.

Si se centra la atención en los promedios de puntaje obtenidos con respecto a los tres cursos, es posible establecer la siguiente jerarquía:

1 Concepto y tipos de textos

2 Conocimiento previo

3 Jerarquía de la información

4 Estrategias de lectura

5 Evaluación

6 Objetivos de lectura

7 Metacomprensión

Cabe señalar que en lo que se relaciona con cada texto escolar por separado, este orden sufre algunas leves variaciones, lo cual indica que los aciertos y falencias que se ha podido identificar no se presentan del mismo modo en cada caso en particular. No obstante, parece evidente que los mayores aciertos en términos de enseñanza se producen en relación con las dos primeras áreas en cuestión (concepto y tipos de textos y conocimiento previo).

Este resultado adquiere relevancia, dado que con ello se evidencia algún grado de importancia que se está otorgando, por un lado, al conocimiento previo del alumno. Como es sabido, lo que el lector puede comprender e interpretar en una lectura depende fuertemente de lo que él conoce y cree antes de la lectura. Por otro lado, el dominio del concepto de texto y de distintas superestructuras textuales permiten anticipar el tipo de contenido de un texto y seleccionar el tipo de estrategias más adecuadas para su comprensión. Como afirma Johnston (1989), las variaciones en la estructura de un texto a menudo están relacionadas con el contenido y no afectan de igual modo a todos los lectores.

No obstante, resulta sintomático que en los tres libros el área que alcanza menores logros en términos de evaluación, sea la metacomprensión, lo cual justifica la afirmación generalizada, por parte de los evaluadores, de que ésta es una instancia que no es considerada en términos de contenidos de enseñanza. Este hecho resulta en extremo contraproducente, pues resta posibilidades reales de alcanzar mejores logros a nivel de enseñanza de la comprensión global de lectura.

V. COMENTARIOS FINALES

A partir de los resultados obtenidos por medio de la aplicación de la Pauta de Evaluación de la propuesta de enseñanza de la comprensión global, se ha hecho posible la descripción, más o menos pormenorizada, de los factores textuales y extratextuales más relevantes en los textos escolares del programa MECE Media. Todo ello de acuerdo al marco teórico definido inicialmente y que se circunscribe a la enseñanza de la construcción del sentido global de un texto.

En términos generales, es posible afirmar que los textos presentan varias falencias al momento de evaluar la comprensión lectora. En una primera instancia, cabe señalar que la entrega de contenidos se torna demasiado parcelada en temas definidos; por ejemplo "Texto e interacción" (2 año), a los que posteriormente se hace escasa referencia. En los tres libros hay algunos aspectos de la comprensión de lectura que están adecuadamente explicitados, no obstante, no se recurre a ellos al momento de realizar las distintas actividades y con ello se pierde efectividad. Del mismo modo, hay ciertos aspectos que no son considerados (metacomprensión), o su presencia no es adecuadamente empleada y/o explicitada (objetivos de lectura y evaluación).

En una segunda instancia, se considera apropiado señalar que las actividades propuestas en estos libros apuntan principalmente al desarrollo de la producción de textos escritos u orales y la relación significativa que pueda establecerse entre los contenidos revisados y la experiencia cotidiana de los alumnos. Indudablemente ello es necesario, sin embargo se pierde de vista que, junto a actividades de producción escrita, también es necesario el desarrollo de la comprensión lectora. En este sentido, puede afirmarse que el texto de 3 año Medio presenta un mayor equilibrio.

En síntesis, los comentarios generales de esta investigación son los siguientes:

1. Los resultados del instrumento aplicado indican que en los textos escolares evaluados se revela la presencia, en mayor o menor medida, de seis de las áreas de análisis de la pauta, lo cual se considera una buena señal dado que expresaría concordancia entre los objetivos de la Reforma Educacional y la propuesta educativa expresada en los textos escolares del programa MECE Media.

2. Las áreas mejor evaluadas son: concepto y tipos de textos y conocimientos previos; en tanto, las más deficientes son: metacomprensión, y objetivos de lectura. La primera, al parecer, estaría ausente en términos de enseñanza; la segunda, no es abordada con la suficiente profundidad.

3. Los resultados demuestran que se ha producido una mejoría gradual ascendente en el nivel de enseñanza de la comprensión lectora global del texto desde el libro de 1° al de 3° Medio, lo que es un indicio de que habría interés por realizar una constante adecuación a los avances producidos a nivel teórico. Es apropiado, además, dejar establecido que, si bien estos textos presentan falencias, significan un gran avance con relación a aquellos que los precedieron.

4. A partir de los resultados expuestos, se considera apropiado profundizar el nivel de aquellos aspectos que aún no son lo suficientemente explícitos a nivel de enseñanza, en especial lo que dice relación con: formulación de objetivos, metacomprensión y evaluación del proceso de comprensión de textos incorporados en los libros escolares; esto con miras a proporcionar las mejores herramientas para que los alumnos realmente tengan acceso a sus propios procesos de aprendizaje.

Por último, cabe destacar que la muestra analizada para llevar a cabo esta evaluación es demasiado reducida para estar en condiciones de emitir juicios concluyentes al respecto. No obstante, sí permite vislumbrar algunas tendencias en cuanto a los contenidos evaluados. Según lo anterior, resulta pertinente como una primera aproximación a este tipo de investigación, que puede ser de gran ayuda a aquellos profesores de aula que interpretan la docencia como un engranaje entre variados y complementarios medios de enseñanza, dentro del cual el texto escolar cumple un rol importante, pero, por sí solo, insuficiente.

NOTAS

1 Para una mejor comprensión del instrumento utilizado, véase anexo 1.

2 Para una mejor comprensión de las áreas de Metacomprensión y Evaluación, véase también el anexo 1.



REFERENCIAS

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ANEXO

PAUTA PARA EVALUAR LA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA COMPRENSION GLOBAL EN TEXTOS

ESCOLARES

Paulina Núñez L. & Patricia Donoso L.

Universidad Católica de Valparaíso

Pontificia Universidad Católica de Chile

e-mail: paulinun@entelchile.net


OBJETIVO

Evaluar la propuesta de enseñanza de la comprensión de las ideas principales en los actuales textos escolares de Lenguaje y Comunicación.

DESCRIPCIÓN

La creación de nuevos medios de enseñanza y aprendizaje acorde a la Reforma Educacional hace necesaria la aplicación de instrumentos que permitan evaluar en qué medida y de qué manera los actuales textos escolares constituyen una aproximación a los principios directrices de la Reforma.

Entre los múltiples objetivos, se ha destacado el desarrollo de la comprensión lectora por parte de los alumnos tanto de Educación Media como de Educación Básica, pues esta habilidad posibilita el acceso a contenidos de diferente naturaleza, la construcción de nuevos conocimientos y el desarrollo de múltiples habilidades de pensamiento.

La amplia bibliografía existente en torno a este tema permite afirmar que, desde el punto de vista de la organización de los contenidos de un texto, un buen lector es un buen sintetizador de la información, que hace uso de todos sus recursos y saberes para alcanzar esta meta.

Con el fin de efectuar una revisión profunda de la enseñanza de la comprensión global en los textos escolares, se ha estructurado la siguiente pauta en torno a 7 áreas de análisis. Estas son:

1.- Concepto de texto. 5.- Estrategias.
2.- Activación del conocimiento previo. 6.- Metacomprensión.
3.- Objetivos de lectura. 7.- Evaluación de tareas y actividades.
4.- Jerarquía de las ideas.  

INSTRUCCIONES GENERALES

Para analizar el texto debe:

1.- anotar sus datos y luego hacer una lectura rápida (de ojeo) de todas las secciones de la pauta.

2.- en cada sección concentrarse sólo en el área específica del texto escolar que se está evaluando.

3.- leer las preguntas de la pauta y marcar su respuesta.

4.- ejemplificar su justificación incorporando el número de la(s) página(s) del texto escolar (máx. 3) en que se basan sus observaciones.

5.- marcar en el cuadro de puntajes la calificación otorgada a cada sección en una escala de 1 al 7.

Texto escolar:................................................................................................................
Nombre del evaluador:......................................................................................................
Establecimiento:..............................................................................................................

1- CONCEPTO Y TIPOS DE TEXTOS

Para desarrollar la capacidad de identificación de las ideas principales en una lectura es muy importante que el lector comprenda que todo texto es una unidad de ideas organizadas coherente y jerárquicamente.

Por esta razón, revise en el libro escolar si se enseña o recuerda el concepto de texto. Ponga atención en la metodología que se utiliza para alcanzar ese objetivo.

(No olvide anotar el número de las páginas que apoyan sus respuestas.)

PREGUNTAS SI NO Nº DE PAGINAS Y OBSERVACIONES
1.1 ¿Se enuncia explícitamente las características generales de un texto? (Ej. a partir de la lectura de un trozo, en cuadros de síntesis, esquemas gráficos, cada rasgo por separado, etc.)      
1.2- ¿Se presentan diferentes tipos de textos y posibles de identificar? (Ej. narrativos, argumentativos, descriptivos, instruccionales, etc.)      
1.3.- ¿Se enseñan las diferentes formas de organización de la información según el tipo de texto? (Ej. texto argumentativo, narrativo, descriptivo, etc.)      
 
1
2
3
4
5
6
7
 
PTJE

CLAVE DE RESPUESTAS
SI : siempre, casi siempre
NO: nunca, rara vez


2.- CONOCIMIENTO PREVIO

Constituye el conocimiento, creencias y opiniones que posee el lector acerca del tema de un texto. Estos le permiten establecer múltiples relaciones durante el proceso de comprensión.
(No olvide anotar el número de las páginas que apoyan sus respuestas.)


PREGUNTAS SI NO Nº DE PAGINAS Y OBSERVACIONES

2.1.- ¿Las lecturas presentan temas acorde al nivel del conocimiento previo del alumno, de las expectativas propias de su edad y de su grupo étnico?

     
2.2.- ¿Se realizan actividades para poner en alerta todo el conocimiento previo que tienen los alumnos acerca del tema que leerán? (Ej. se hacen preguntas a partir del título, imágenes, su experiencia, etc.)      
2.3.- Con respecto al contenido de los textos, ¿existe un equilibrio entre la información conocida por los alumnos y los nuevos contenidos que se presentan?      
2.4.- ¿Se realizan actividades para que el lector distinga entre sus actitudes y opiniones acerca del tema de un fragmento y las creencias del autor?      
2.5.- ¿Se entrega información acerca del autor y la época que ayuden a la comprensión de un texto determinado?      
 
1
2
3
4
5
6
7
 
PTJE

 

3.- OBJETIVOS DE LECTURA

Constituyen las intenciones, tanto impuestas como elegidas voluntariamente, que persigue el lector al comprender un texto.

PREGUNTAS SI NO Nº DE PAGINAS Y OBSERVACIONES

3.1.- Previo a una lectura, ¿se definen los objetivos que debe tener presente el alumno? (Ej. lee el siguiente fragmento para conocer más sobre la vida del autor)

     
3.2.- ¿Existe coherencia entre el objetivo de lectura previamente definido y las actividades posteriores a la lectura?      
3.3.- ¿Se hace distinción entre información textualmente importante (intención del autor) y contextualmente importante (intención del lector)?      
3.4.- ¿Se relacionan los diferentes tipos de objetivos de lectura con distintas estrategias para enfrentar el texto (Ej. buscar un determinado dato en un texto implica una lectura rápida de ojeo)?      
3.5.- ¿Se explica que la comprensión del tema de un texto no depende de los objetivos particulares del lector?      
3.6.- ¿Se motiva al lector para que se plantee sus propios objetivos de lectura?      
 
1
2
3
4
5
6
7
 
PTJE



4.- JERARQUIA DE LAS IDEAS

En general, todo texto contiene un conjunto de ideas que es posible ordenar en diferentes niveles, según sea el grado de importancia de la información.
(No olvide anotar el número de las páginas que apoyan sus respuestas.)

PREGUNTAS SI NO Nº DE PAGINAS Y OBSERVACIONES

4.1.- ¿Es posible afirmar que el libro presenta con frecuencia y coordinación actividades para identificar las ideas principales en las lecturas?

     
4.2- ¿En el libro se explica por qué en un texto una idea es más importante que otra?      
4.3.- ¿Se usa en el libro siempre los mismos términos para designar y diferenciar: tema, idea central, idea principal, esquema, etc.?      
4.4.- ¿Se incluyen actividades dirigidas a la identificación de diferentes niveles de globalización de los contenidos (Ej. tema, resumen, etc.)?      
4.5.- Entre las actividades mencionadas anteriormente, ¿existe un orden progresivo de acuerdo al grado de complejidad de la tarea (Ej. de resúmenes simples a más complejos)?      
4.6.- ¿Se entregan pistas suficientes en el libro para que el alumno entienda cuál es el nivel de generalización que se está esperando del contenido del texto (Ej. tema (1 línea), idea central (2 líneas), etc.?      
 
1
2
3
4
5
6
7
 
PTJE


5.- ESTRATEGIAS PARA IDENTIFICAR LAS IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS

Son los recursos que utiliza el lector para identificar las pistas del texto con el fin de construir su significado global y relacionar la información con sus saberes anteriores.
(No olvide anotar el número de las páginas que apoyan sus respuestas.)

PREGUNTAS SI NO Nº DE PAGINAS Y OBSERVACIONES

5.1.- ¿Se motiva a inspeccionar el texto previo a su lectura (Ej. título, fotografías, etc.) para poder predecir ciertos aspectos del contenido (Ej. tema, tipo de texto entre otros )?

     
5.2.- ¿Existen actividades dirigidas a identificar las ideas principales según el tipo de texto (Ej. texto argumentativo = ideas principales: tesis, argumentos, conclusión)?      
5.3.- ¿Se enseña a predecir o hipotetizar el contenido de un texto durante la lectura y luego contrastar la hipótesis?      
5.4.- ¿Se relacionan las ideas principales con su ubicación dentro del texto (Ej. tema = párrafo inicial)?      
5.5.- ¿Se realizan actividades para sensibilizar al alumno a los cambios de tema dentro de un texto y a identificar lo más importante que se dice en torno a ellos?      
5.6.- ¿Se destaca la importancia de elementos lingüísticos (términos como "relevante", "esencial") y no lingüísticos (Ej. tipos de letras, colores, etc.) para identificar las ideas principales      
5.7.- ¿Se realizan actividades para destacar que una idea principal puede estar explícita en el texto a través de una oración o implícita y, por tanto, es necesario construirla?      

5.8.- ¿Se presentan tareas para que el alumno aprenda a suprimir información irrelevante en un trozo de lectura?

     
5.9- ¿Se realizan actividades para aprender a generalizar la información del texto (Ej. conceptos, listas de ejemplos, etc.)?      
5.10.- En el caso de dar respuestas con alternativas a las tareas anteriores, ¿se motiva posteriormente a la elaboración de otras posibilidades por parte del lector?      
5.11.- ¿Se enseña a ordenar la información importante de acuerdo a determinadas estructuras de organización (Ej. descripción, enumeración, secuencia, comparación/contraste)?      
5.12- ¿Se realizan actividades dirigidas a destacar la importancia de los conectores (Ej. causales, adversativos, etc.) en la organización entre las ideas principales como un todo coherente?      
 
1
2
3
4
5
6
7
 
PTJE


6.- METACOMPRENSION

Capacidad del lector para darse cuenta de cómo comprende un texto escrito y evalúa esta actividad.
(No olvide anotar el número de las páginas que apoyan sus respuestas.)

PREGUNTAS SI NO Nº DE PAGINAS Y OBSERVACIONES

6.1.- ¿En el libro se realizan actividades con el fin de que el alumno reflexione acerca de la importancia de la comprensión de las ideas principales?

     
6.2.- ¿Se enseña que la tarea de identificar las ideas principales puede llevarnos a distintas respuestas dependiendo de nuestros objetivos de lectura y niveles de globalización?      
6.3- ¿Hay tareas dirigidas a autoevaluar el proceso de identificación de las ideas? (Ej. ¿Cómo identificaste esta idea?, ¿Qué información te sirvió de apoyo?, ¿Sientes que comprendiste el texto?, ¿Qué relación tiene la información extraída con tus objetivos de lectura? etc.)      
6.4.- ¿En el libro se presentan ejercicios modelos para identificar las ideas principales con el fin de que el alumno tome conciencia de la aplicación de determinadas estrategias?      
6.5.- ¿En el texto se presentan actividades para que el lector reflexione acerca de las limitaciones de la memoria para retener información?      
 
1
2
3
4
5
6
7
 
PTJE


7.- EVALUACION DE LA IDENTIFICACION DE LAS IDEAS PRINCIPALES.

Corresponde a la supervisión de las actividades presentadas en el libro para evaluar la comprensión del contenido central de un texto
(No olvide anotar el número de las páginas que apoyan sus respuestas.)

PREGUNTAS SI NO Nº DE PAGINAS Y OBSERVACIONES

7.1.- ¿Las tareas dirigidas a evaluar la identificación de las ideas principales apuntan realmente a la información relevante del texto?

     
7.2.- ¿Se evalúa la comprensión de diferentes niveles de generalización de los contenidos (Ej. tema, idea principal, resumen, etc.)?      
7.3.- ¿Se utilizan diversas formas para que el alumno evalúe sus respuestas (Ej. con una respuesta modelo, con su compañero, etc.)      
7.4.- ¿Las actividades de evaluación otorgan, tanto al profesor como al alumno, información relevante acerca del desarrollo de las estrategias lectoras?      
 
1
2
3
4
5
6
7
 
PTJE