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Revista chilena de anatomía

versão impressa ISSN 0716-9868

Rev. chil. anat. v.20 n.3 Temuco  2002

http://dx.doi.org/10.4067/S0716-98682002000300007 

Rev. Chil. Anat., 20(3):275-280, 2002.

 

EL CONOCIMIENTO DE LA ANATOMÍA TOPOGRÁFICA DE LOS ESTUDIANTES
EN LA PRÁCTICA DEL EXAMEN FÍSICO: ANÁLISIS CUANTITATIVO

THE KNOWLEDGE OF TOPOGRAPHICAL ANATOMY BY STUDENTS IN THE PRACTICE
OF THE PHYSICAL EXAMINATION: QUANTITATIVE ANALYSIS
 

Brasil, F. B.; Babinski, M. A.; Sgrott, E. A. & Luz, H. P.

BRASIL, F. B.; BABINSKI, M. A.; SGROTT, E. A. & LUZ, H. P. El conocimiento de la anatomía topográfica de los estudiantes en la práctica del examen físico: Análisis cuantitativo.  Rev. Chil. Anat., 20(3):275-280, 2002.

RESUMEN: El examen físico minucioso es importante en la complementación de la observación clínica e historia del paciente y necesita del perfecto conocimiento de la anatomía humana. Por tanto, el objetivo de este estudio fue evaluar el conocimiento en Anatomía Topográfica de los estudiantes del ciclo clínico-hospitalario de Enfermería, para la práctica del examen físico. Fue utilizado un cuestionario, conteniendo 11 preguntas objetivas de Anatomía, importantes para la práctica profesional del Enfermero. A partir de la distribución total de alumnos matriculados en el ciclo clínico, fueron entrevistados aleatoriamente, 176 voluntarios que participaron del estudio. La prueba fue aplicada en alumnos de 6 grupos (A al G, equivalentes a los semestres 4º al 9º ). Los datos fueron evaluados por análisis de contingencia (datos esperados vs datos obtenidos) en el Software Graphpad Instat, utilizándose la prueba estadística exacta de FISHER con aproximación de KATZ y prueba de ANOVA. Fue considerado el p< 0,05 como significativo, para determinar la diferencia entre los grupos.

Las respuestas obtenidas, comparadas con las esperadas individualmente, presentaron variaciones significativas. Ocurrió alto índice de respuestas incorrectas en el grupo A (4º semestre). Después de la comparación entre los grupos, se constató la disminución en la media proporcional de errores (37,9%) y de aciertos (35,7%) entre el 4º semestre (grupo A) y el 9º semestre (grupo F). En el análisis individual del cuestionario, el desconocimiento sobre algunos temas fue muy grande, especialmente en los alumnos de los últimos semestres clínicos, donde la ocurrencia de respuestas incorrectas fue mayor. Los datos revelan que, mientras más profundiza el alumno en los semestres clínicos, más se aleja de la Anatomía, presentando menor familiaridad con esos conocimientos. El alto índice de errores y la variedad de los datos hacen sugerir una revisión de la carga horaria y de la programación del currículo del curso, pues los alumnos apuntan dificultades en el entendimiento del contenido (aprendizaje) y de la Terminología Anatómica.

PALABRAS CLAVE: 1. Anatomía humana; 2. Estudiantes; 3. Aprendizaje; 4. Examen físico.

INTRODUCCIÓN

El trabajo y la responsabilidad de los profesionales de Enfermería, aumenta a cada día. En el cotidiano de su actuación clínico-hospitalaria, el Enfermero o también el académico, se depara con situaciones distintas donde se hacen necesarias las prácticas de emergencia o curativas para promoción, mantenimiento y recuperación de la salud.

El Histórico de Enfermería es un instrumento de registro utilizado por el Enfermero que posibilita el acceso a informaciones subjetivas y objetivas del paciente. En este instrumento, el examen físico es una de las principales etapas del Histórico y, si es realizado minuciosamente, ofrece al profesional subsidios a través de descubrimientos físicos del paciente que indican sus prioridades, permitiendo así una intervención correcta y segura (Brunner & Suddarth, 1993; Carpenito, 1997).

El examen físico minucioso y sistemático es de gran importancia en la complementación de la observación clínica e histórica del paciente conduciendo, muchas veces, por si solo al diagnóstico. Aún, el perfecto conocimiento de la Anatomía es la premisa fundamental para el diagnóstico (Marcondes et al., 1979; Menezes, 1999 y Didio, 2002a). Por lo tanto, es necesario que el examinador domine ese conocimiento, pues conociendo la topografía anatómica general y las relaciones entre órganos y sistemas (Moore, 1994), el profesional tendrá mayor seguridad en relación a los datos y, consecuentemente, inferirá un diagnóstico de enfermería de manera mas fidedigna.

Hollinshead & Rosse (1991), afirman que, el hecho de ser la Anatomía una de las primeras disciplinas dictadas a los estudiantes, éstos ya pueden relacionarse con la práctica de la profesión por ellos elegida. Desde el primer día en que el alumno mira o examina un paciente, él necesita tener el conocimiento de la Anatomía para interpretar sus observaciones (Snell, 1984 y Moore, 1994). La Anatomía, a pesar de haber sufrido varias convenciones terminológicas necesarias, naturalmente no cambió su importancia, pero sí la compresión de ella y su significado clínico, así como también la Terminología Anatómica (Netter, 1998).

Diversos trabajos han enfocado la importancia de la enseñanza de la Anatomía humana, identificando dificultades de aprendizaje y de exámenes de evaluación (Abreu et al., 1996a; Babinski, 1997; Barrovechio et al., 1998, 2001), dificultades con la nomenclatura anatómica (Moore, 1989; Klika, 1989; Didio, 1989; Didio, 2002a,b), sugiriendo implementación del currículo del curso (Perriard & Losardo, 2001) así como, incorporaciones de nuevas estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje (Tachinard, 1989; Bravo & Inzunza, 1995; Guiraldes et al., 1995; Maldonado et al., 1997; Inzunza & Bravo, 1999; Galván et al., 1999). Vale la pena resaltar, además, que pocos trabajos abordan la disciplina de Anatomía orientada o dirigida para el curso de Enfermería (Abreu et al., 1996 a, b; Babinski y Collipal, 2002).

La identificación de algunos fracasos académicos en el aprovechamiento de la disciplina de Anatomía en el curso de Enfermería (Babinski) ha generado reflexión, análisis y búsqueda de nuevos métodos, una vez que la apropiación de ese conocimiento proporciona la confiabilidad en los resultados del examen físico del paciente, realizado por algunas de las áreas biomédicas.

Este estudio se hizo necesario debido al bajo rendimiento de muchos alumnos que ya habían cursado la disciplina de Anatomía Humana y, especialmente, cuando se enfrentaban con el paciente en estadios clínicos, se sentían inseguros para realizar el examen físico y/o aplicar algunas técnicas asistenciales de enfermería que requerían el perfecto conocimiento de esta disciplina. Consecuentemente, esto lleva al profesor supervisor de estadio a tener que recordar la Anatomía, hecho éste que debería ser responsabilidad y preocupación del alumno.

Gardner et al., (1988), enfatizaron en que muchos estudiantes sólo vienen a percibir la importancia de la Anatomía cuando ya se encuentran al borde del lecho o de la mesa operatoria de su paciente, ocasión en que el primer problema que deben enfrentar es el que consideraban el último y menos importante.

MATERIAL Y MÉTODO

Población y muestra: El estudio en cuestión fue exploratorio descriptivo, de análisis cuantitativa aplicado a los estudiantes de enfermería matriculados en el 1º semestre lectivo de 2001 en el ciclo clínico profesionalizante comprendido entre el 2º al 4º año (4º al 9º semestres). La muestra fue aleatoria del tipo casual simple que constó de 176 entrevistados dispuestos voluntaria y anónimamente a participar del estudio. Fueron entrevistados solamente los alumnos que estaban presentes en la sala de clases en los días en que ocurrió la colecta de datos. Esta muestra fue obtenida por cuestionarios respondidos por estos alumnos, en la siguiente proporción: 38 respondientes en el 4º período (grupo A), 36 en el 5º (grupo B), 29 en el 6º (grupo C), 25 en el 7º (grupo D), 23 en el 8º (grupo E) y 24 alumnos en el 9º período del curso (grupo F), correspondiendo la media de 29± 6 alumnos por grupo. Una vez que los estudiantes cursaron la disciplina de Anatomía, el motivo de la elección de estos períodos para la prueba se debe al hecho de que a partir del 4º período, estos alumnos tienen contacto directo con la asistencia de Enfermería a los pacientes, en varias situaciones clínico-quirúrgicas y a partir de allí pasan a aplicar el examen físico de ellos.

Procedimientos para la recolección de datos: Utilizamos como instrumento-cuestionario, una entrevista conteniendo 11 preguntas cerradas con respuestas de selección múltiple, en lo que se refiere al conocimiento específico de Anatomía Topográfica para el examen físico y asistencia de Enfermería. Las preguntas requerían una simple comprensión de la topografía de los órganos en la superficie corpórea (Anatomía de superficie), debiendo ser evaluados en la práctica del examen físico. Los alumnos fueron evaluados por medio de módulos de Anatomía Humana (Topográfica): del cuello (situación de la glándula tiroides y arteria carótida común); del drenaje venoso en el miembro superior; del tórax (disposición del corazón, pulmones, trígono de la ausculta y sistema linfático en las mamas); de los órganos abdominales (disposición del estómago, hígado, bazo y colon); del sistema urogenital (situación de los riñones, ostio de la uretra femenina y vulva). Anteriormente a su aplicación, el cuestionario fue evaluado por 2 profesores de la disciplina de Anatomía y sometido a una prueba con 10 alumnos. Hechas las necesarias reformulaciones, observándose los grados de dificultad de las preguntas, siendo éstas direccionadas para la formación profesional de Enfermería.

Tratamiento estadístico de los datos: Los datos fueron analizados por dos tests estadísticos en el software Graphpad Instat. En el primero, se utilizó el test exacto de FISHER, usando aproximación de KATZ, debido a que el software sugiere mayor precisión y seguridad en esa evaluación que la prueba Q2 para análisis de contingencia, comparándose las respuestas correctas e incorrectas obtenidas con las esperadas en las entrevistas. El segundo test fue ANOVA para analizar las diferencias de los promedios totales de los errores y aciertos entre los grupos (períodos), y juntamente con el test de BARLLETTE para las diferencias entre los SDs (desviación estándar de la muestra). Fue estipulado un intervalo de confianza del 95% y así la diferencia entre los datos fue significativa para los dos tests, considerándose p ­ 0.05 (5%) como significativo, representando el nivel de rechazo de la hipótesis de nulidad, señalándose con siglas: S para significativo y NS para los valores no significativos.

RESULTADOS

Los resultados del análisis individual de cada pregunta, incluyendo los seis grupos en la comparación entre los resultados obtenidos con los esperados para las respuestas correctas e incorrectas de la entrevista, son representados en la Tabla I. Para ese análisis estadístico, todas las comparaciones presentaron significancia por el test exacto de FISCHER.

Al comparar el promedio de respuestas correctas entre los grupos, se pudo observar que hubo una disminución gradual entre los mismos. El porcentaje de disminución de las mismas entre los grupos A y E fue de 37,9% (Gráfico I). No hubo variación significativa de la media de respuestas correctas entre los grupos (ANOVA = p­ 0.17) y la variación entre las SDs no son mayores que lo esperado por casualidad. Siendo así, tampoco son significantes por el test de BARLETTE.

Tabla I. Resultados en porcentaje promedio (total de la muestra) del análisis individual de cada pregunta incluyendo los 6 grupos. En esa evaluación, se realizó la comparación entre los resultados obtenidos de respuestas correctas e incorrectas en relación a los resultados esperados de las mismas respuestas. Fue usado el test exacto de FISHER con intervalo de confianza de 95%, siendo p ­ 0.05 significativo.


ESPERADOS

OBTENIDOS

Pregunta sobre la topografía

 Aciertos

Errores

Aciertos;

Errores 
P

%

  %;
 %
0,05

1-Arteria Carótida

47 

 3

36
14
S

2-Glándulas tiroides

47
3
30
20
S

3-Trígono de la ausculta en tórax 

47
3
28
22
S

4-Drenaje linfático de la mama 

47
3
24
26
S

5-Ubicación del corazón en el tórax

47
3
10
40
S

6-Drenaje venoso del miembro superior

47
3
12
38
S

7-Órganos abdominales altos

47
3
31
19
S

8-Colon

47
3
27
23
S

9-Apéndice vermiforme

47
3
41
9
S

10-Localización de los riñones

47
3
28
22
S

11-Genitaliles externos femeninos

47
3
29
21
S

S = Significante (0,0001)

         

Gráfico I. Resultados (media ± desviación estándar) de la distribución del total de respuestas correctas analizadas por grupo y entre los mismos, extraidos de la evaluación del conocimiento de Anatomía del estudiante de Enfermería. Para esa análisis fue usado los tests ANOVA y BARLLETTE con intervalo de confianza del 95%, considerando el p­ 0.05 como significativo.

En la proporción de respuestas incorrectas entre los grupos, hubo una disminución de 55,5% en el promedio de éstas a lo largo de los semestres, hasta el grupo E. En el grupo F, correspondiente al noveno semestre, ocurrió un aumento de 44,6% en la media de las respuestas incorrectas (Gráfico II) en relación al grupo E, fuera de 35,7% bajo del promedio, referentes al grupo A.

Al comparar los promedios de respuestas correctas entre todos los grupos estudiados se verifica variación extremamente significativa (p­ 0,001) por el test de ANOVA (Gráfico II). A través del mismo gráfico, se puede constatar también que la desviación estándar, tuvo gran variación entre los grupos (±4,82 a ±10,0), verificado por el test de BARLETTE, el cual sugiere significancia (p­ 0,01) para la variación de las SDs entre los grupos A y E, B y F.

Gráfico II. Resultados (promedio ± desviación estándar) de la distribución del total de respuestas incorrectas analizadas por grupo y entre los mismos, extraidos de la evaluación del conocimiento de Anatomía de los estudiantes de Enfermería. Fueron utilizados los tests de ANOVA y BARLETT, con un intervalo de confianza del 95%, considerando p ­ 0,05 como significativo.

DISCUSIÓN

Alumnos y docentes constituyen el binomio fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las percepciones y sugerencias se tornan relevantes en los momentos de implementación de mudanzas tendientes al mejoramiento de la cualidad de la enseñanza (Barrovechio et al., 1998). Son conocidas las dificultades de estudio que la Anatomía como disciplina impone al pensamiento técnico-científico a los alumnos. Eso se debe fundamentalmente, a su extensión y complejidad, sumándose la inexperiencia de los alumnos que normalmente recién ingresaron a la Universidad (Perriard & Losardo).

Los fracasos en el aprovechamiento de las aulas de Anatomía generan la necesidad de identificarlos y buscar nuevas alternativas que aseguren una mejoría en el aprendizaje de esta disciplina (Babinski). De la misma forma que Galván et al. (1997), uno de los primeros problemas que enfrentamos en este estudio, fue determinar cuál sería la mejor manera de abordar el método en la área de la enseñanza, sin desfigurar las peculiaridades y garantizando postura ética.

El método utilizado en este trabajo, comprendiendo la entrevista y análisis cuantitativo, ha sido usado en algunos otros estudios (Maldonado et al.; Babinski; Barrovechio et al., 1998, 2001 y Collipal), quienes han presentado resultados sorprendentes que contribuyeron con nuevas metodologías, implementacio-nes curriculares y sugiriendo nuevas estrategias de enseñanza.

En nuestro estudio apreciamos la importancia de la Anatomía en el examen físico, realizado por los estudiantes de Enfermería en estadías clínico-hospitalares. En los análisis implementados con dos tests estadísticos, observamos resultados distintos.

Al comparar por el test exacto de FISHER, individualmente, cada pregunta del cuestionario de Anatomía, objetivando un análisis de contingencia entre las respuestas correctas y incorrectas obtenidas en relación a las mismas respuestas esperadas, verificamos un alto índice porcentual de variaciones entre las respuestas correctas e incorrectas. En la tabla I, se constata que 3 preguntas (nº 4, 5 y 6) de Anatomía Topográfica presentaron índices de respuestas incorrectas, bastante mayores que lo esperado (variando entre 26% al 40%), inclusive sobrepasando el índice de las respuestas correctas, siendo esa relación extremamente significativa (p< 0,0001). Además, se verifica que otras 5 preguntas (nº 2, 3, 8, 10 y11) exponen altos índices obtenidos de respuestas incorrectas, variando entre el 20% y 23%.

Se constató que en las entrevistas, el desconocimiento sobre algunos temas fue muy grande, especialmente entre los últimos semestres clínicos, donde la ocurrencia de respuestas incorrectas, de una manera general, fue mayor. Se comprobó ese hecho por el análisis hecho con test ANOVA, el cual indica un porcentaje de disminución del 37,9% de respuestas correctas entre los grupos A (4º) y E (9º) semestre (Gráfico I). Sin embargo, no hubo diferencias significativas (p< 0,17) entre los grupos. En lo relativo con el análisis de las respuestas incorrectas, se constató que en el 1º semestre de curso clínico (grupo A = 4º período), 65,0% de los alumnos entrevistados, demostraron desconocimiento o confusión en las respuestas y, comparándose a lo largo de los semestres, ocurrió disminución del 55,5% entre este grupo (A) y el grupo E (9º semestre). Las diferencias entre los grupos en el promedio y SD´s son extremamente significativas (Gráfico II).

Algunos aspectos de este estudio no deben ser analizados exclusivamente reduciéndolos a resultados cuantitativos, pues son evaluados mediante categorías cualitativas conforme describe Galván et al., (1997) y Collipal. Identificamos también algunas dificultades de aprendizaje, que originaron una discusión polémica: 1) los extensos y necesarios contenidos, vs, poca carga horaria, que también son discutidos por Abreu, (1996b) y Didio (2002a); 2) en la dualidad entre la eponimia médica y la Terminología Anatómica de la literatura (Babinski; Didio, 1989; Didio, 2002a y 2002b).

La reducción de la carga horaria en la disciplina de Anatomía es, sin duda, un problema enfrentado por diversos cursos médicos y biomédicos, y en ese caso, también de Enfermería (Abreu et al., 1996b). Las reformas del currículo han creado la tendencia de reducir los contenidos de Anatomía a los llamados hechos esenciales. A parte de la indiscutible dificultad de definir lo que es esencial y qué fin se propone tal abordaje, despoja a la Anatomía de los atributos que posee, como una de las más antiguas disciplinas científicas. Más preocupante es la influencia indeseable que un tal criterio ejerce sobre los estudiantes de las profesiones biomédicas: los incentiva a aprender hechos aprendidos sin base y a aceptar formulaciones didácticas sin preguntas (Hollinshead & Rosse). Siendo así, resulta difícil saber lo que no debe enseñarse a los estudiantes de Enfermería, pues informar todo se torna fácil, mientras el tiempo lo permita y un libro Tratado esté disponible (Gonçalves et al.,1983).

Las reducciones del contenido de la Anatomía y del tiempo para enseñarla sobre presión, hizo que se perdiese el entusiasmo en la enseñanza, por mejor que fuera el profesor, y en el aprendizaje, por mejores que fueran los alumnos (Didio, 2002a).

Otro problema enfrentado por los alumnos y por nosotros identificado, es el de la Terminología Anatómica. Para Didio (2002b) ella crea aún muchas confusiones interpretativas en el estudio de la Anatomía. Aunque haya sido padronizada la nomenclatura anatómica internacional en 1997, los libros todavía presentan los antiguos epónimos que carecen de uniformidad. Por tanto, es en el Departamento de Anatomía que los estudiantes aprenden el vocabulario médico elemental que utilizarán durante toda la vida profesional (Snell), siendo la Terminología Anatómica específica un medio de comprensión de la materia y, por ello, un instrumento de propósito definitivo.

El análisis indica que no todos los alumnos presentaron óptimos resultados; de ahí, decir que no conocen nada de Anatomía sería una conclusión injusta y equivocada. Didio (2002a) relató que el alumno debe aprender a aprender, en otras palabras, aprender la materia con el profesor, sin el profesor, a pesar del profesor, y hasta contra el profesor, si fuese necesario.

Es común la hipótesis de que el aprendizaje no es una forma aislada de un comportamiento pero sí, en la realidad, es la experiencia que se obtiene para la construcción de muchos modelos y patrones de comportamiento. Por otro lado, ni todo comportamiento llamado aprendido ocurre a través del mismo mecanismo.

Los datos, revelan que el alumno cuanto más se adentra en los semestres clínicos y se distancia de las disciplinas básicas y en este caso, de la Anatomía, ellos presentan menor familiaridad con esos conocimientos, justamente cuando el conocimiento sería más necesario debido al contacto con los pacientes, ya que las bases anatómicas son fundamentales para la realización del examen físico y técnicas asistenciales. Este trabajo presentó indicadores con alto índice de respuestas incorrectas, dificultades con la Terminología Anatómica y, además, los entrevistados indicaron la necesidad de un aumento en la carga horaria de Anatomía, lo que sugiere revisión en el programa, en la planificación de la enseñanza de la Anatomía, como también en la malla curricular de Enfermería.

SUMMARY: The meticulous physical examination is important as complementary to clinical observation and patient's history and needs the adequate knowledge of the Human Anatomy. Therefore, the objective of this study was to evaluate the nurse students knowledge of topographical anatomy as a basis for the practice of physical examination. A questionnaire was used containing 11 objective questions on Anatomy, which are important for the nurse professional practice. For this study, 176 volunteer students enrolled in clinical training were interviewed randomically. The test was applied to students of 6 differents groups (between 4th and 9th period).The data was analysed by contigency analysis (expected data vs obtained data) in the software Graphpad Instat, being used the exact statistical FISHER'S test with approach of KATZ and ANOVA test. P was considered £ 0,05 as significant to determine the difference among the groups.

The obtained answers compared individually with the expected ones, presented significant variations. A high index of incorrect answers was found in group A (4th period). After comparison among the groups, a decrease was verified in the proportional average of mistakes (37,9%) and of successes (35,7%) among the 4th period (group A) and the group F (9th period). In the individual analysis of the questions, lack of knowledge on some subjects was large, especially among the student's last clinical periods, where the occurrence of wrong answers was even larger. The data reveal that, the more the student advances in clinical training and the distance from Anatomy, increases the less familiarity he or she presents with regard to this knowledge. The high index of mistakes and the variance of the data suggest a revision in the hourly load and curriculum of the course, because the students show difficulties in understanding the contents and the anatomical nomenclature.

KEY WORDS: Human Anatomy, students, learning, physical examination.

AGRADECIMIENTOS : A los alumnos de Enfermería que aceptaron voluntariamente participar de este trabajo y a los funcionarios del laboratorio de Anatomía de La UNIVALI por su apoyo técnico. 

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Dirección para correspondencia: 
Prof. Márcio Antônio Babinski
Departamento de Anatomia - IB
Av. 28 de setembro, 87 _ Fds - CEP 20551-030
Rio de Janeiro _ BRASIL

Fax: 55-21- 25876121

E-mail: babinski3@bol.com.br

Recibido : 09-09-2002
Aceptado: 10-10-2002


Departamento de Anatomia, Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), SC, Brasil.