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Literatura y lingüística

versión impresa ISSN 0716-5811

Lit. lingüíst.  n.14 Santiago  2003

http://dx.doi.org/10.4067/S0716-58112003001400010 

Literatura y Lingüística Nº14

El español hablado por
niños aymaras chilenos

Victoria Espinosa S.
Universidad de Tarapacá

Resumen

El presente estudio da cuenta de la situación sociolingüística de los niños aymaras que habitan el extremo norte de Chile. El propósito específico es mostrar los principales rasgos que presenta su lengua materna, el "español andino", esperando que esta descripción sirva de apoyo al trabajo que realizan los profesores que trabajan en esta zona.

Palabras clave: bilingüismo - español andino
0000000000000 - análisis sociolingüístico

Abstract

The present study explores of the sociolinguistics situation of aymaras childrens whoever live in the north of Chile. The specifics purpose is to show the principals characteristics that your language propose, the andean spanish.

Keywords: bilingualism - andean spanish
000000000- sociolinguistic analysis

1. Introducción

La Primera Región de Chile, administrativamente se compone de tres provincias: Parinacota, Arica e Iquique. La población de esta región está compuesta, en su mayoría por aymaras y descendientes de aymaras. Las comunas de General Lagos, Putre (Provincia de Parinacota) y Colchane (Provincia de Iquique) son localidades rurales y están pobladas casi exclusivamente por aymaras. Un importante porcentaje de ellos también vive en los centros urbanos de Arica e Iquique.

La región, como es sabido, es una zona de contacto lingüístico aymara-español y la vigencia de ambas lenguas se comprueba con mayor fuerza en las comunas de General Lagos y Colchane. El presente informe está referido específicamente a la Comuna de General Lagos, lugar en el que se pensó realizar un Proyecto Piloto de Educación Intercultural Bilingüe, el cual hasta ahora no se ha materializado.

2. Breve caracterización sociolingüística de la zona

Es importante mencionar o recordar que este lugar históricamente ha sido poblado por comunidades aymaras, las cuales, luego de variados procesos históricos que no cabe mencionar aquí, fueron sometidas, en los últimos cinco siglos, por el español primero y por los estados nacionales americanos posteriormente. Esta situación histórica desembocó en una situación sociolingüística compleja, la cual se tratará de perfilar aquí para el conocimiento y consideración en la planificación educacional de los escolares de esta zona.

2.1. Lengua predominante

Lamentablemente, no se puede señalar con exactitud cuál es la lengua predominante en este lugar, pues no es un dato fácil de obtener. Las razones son conocidas por todos los que han trabajado en zonas de contacto lingüístico en América, por lo tanto, no se tratarán aquí. Sí se puede tipificar en forma aproximada el bilingüismo existente, considerando a la población por grupos etarios: adultos mayores o ancianos, adultos, jóvenes y niños y para ello la tipología de Xavier Albó es muy útil y clara (Albó, 1995:8). La población adulta mayor o ancianos (mayores de 65 años) es bilingüe subordinada (al aymara que sería su lengua materna), es decir, hablan aymara y castellano, pero el castellano que hablan está subordinado a los rasgos lingüísticos de la lengua aymara, o dicho de otra forma con pronunciación, morfosintaxis y léxico con fuerte influencia del aymara. Existen, entre los adultos mayores, algunos casos, muy contados, de personas monolingües de aymara, las cuales viven en caseríos apartados, aislados de la carretera y de los poblados más importantes.

Los adultos (35 a 64 años aproximadamente) son bilingües subordinados, una parte, y otros son hablantes monolingües de una variedad de español que muestra dependencia del aymara.

Los jóvenes (18 a 34 años aproximadamente) son en su mayoría monolingües de español y tempranamente toman contacto con la ciudad, por lo tanto la variedad de español que poseen es prácticamente la misma que se habla en la ciudad. Los niños (hasta los 17 años aproximadamente) residentes en la comuna son, en su mayoría, monolingües de una variedad de español aprendida de sus padres, quienes, como ya se señaló, tienen un español con fuerte influencia aymara.

En la zona, como lugar de contacto lingüístico y por razones históricas de discriminación, los padres, madres, abuelos y abuelas han decidido privar a sus hijos, mediante un acuerdo tácito, de la enseñanza de la lengua materna, el aymara, en favor del español. Para ello han debido comunicarse con ellos sólo en español, la lengua dominante, correspondería a su segunda lengua, con todas las implicancias que tal decisión conlleva.

2.2. Educación

La educación en la comuna es de responsabilidad de la Municipalidad de General Lagos, y su financiamiento y directrices generales le corresponden al Ministerio de Educación. Existen siete escuelas unidocentes, una escuela bidocente y una escuela internado polidocente, todas las cuales tienen enseñanza sólo hasta octavo año básico. Los alumnos de estas escuelas son en un noventa y ocho por ciento aymaras, se exceptúan algunos hijos de funcionarios públicos y profesores que se desempeñan en el lugar. El número total de alumnos no supera los doscientos.

Se imparte educación en español con escasa adecuación a las características culturales y lingüísticas de la comuna; actualmente se encuentra en proceso una modificación a los contenidos que respetaría algunas diferencias.

El rendimiento de estos alumnos es bajo, comparado con el promedio nacional; es más, es de los más bajos del país. En los distintos niveles de Educación General Básica se encuentran alumnos con dificultades para leer, escribir y comprender en español, las mismas o mayores dificultades tienen en la lengua aymara. La asistencia a clases es bastante regular, sin embargo, al llegar a octavo año básico son pocos los que deciden continuar estudios, pues deben emigrar a la ciudad y enfrentar dificultades (salir de su casa, vivir en una cultura que los rechaza, etc.) para las que no están preparados.

2.3. Los profesores

Los profesores que se desempeñan en estas escuelas son profesionales, en su mayoría formados en la región. La formación profesional que ellos recibieron es la misma que se imparte en el resto del país, por lo tanto, no tienen la preparación para trabajar en comunidades interculturales bilingües. Como docentes de esta zona, han realizado su labor con las mismas directrices que se dan a nivel nacional y, hasta ahora, es así. Esto significa que históricamente han estado al margen de la situación compleja que tienen que enfrentar en el aula, tanto ellos como sus alumnos, pues no se les ha dado las herramientas para hacerle frente. Hoy día, ellos consideran a sus alumnos hablantes de español, el mismo español que se habla en cualquier parte del país y el que aparece en los textos de estudio, incluso el mismo que ellos hablan, es decir, no hay comprensión de la diversidad. Cualquier diferencia que ellos observen en la forma de hablar de sus alumnos es sólo motivo de comentario fuera del aula.

3. Descripción del español hablado por niños aymaras de la comuna de General Lagos

3.1. Generalidades

El objeto de una descripción es dar a conocer las reglas inherentes a una lengua hablada por una comunidad, que son comunes a todos los hablantes. Se describe el conocimiento del hablante, el mismo que le permite interactuar con otros partícipes de la misma lengua, se establecen reglas que caracterizan lo que sabe intuitivamente sobre su lengua un interlocutor cualquiera, dentro de una misma comunidad lingüística. Una descripción lingüística no deja de ser también, muchas veces, una idealización o un constructo, en el sentido de que se formulan objetos ideales, bajo condiciones ideales. Se afirma que algo es así y que ocurrirá siempre. En una descripción lingüística se intenta reconstruir qué aporta la competencia lingüística de un interlocutor ideal respecto a lo que él ofrece lingüísticamente, a su actuación, independiente de otros factores psicológicos que determinan su carácter, sea ideal o no.

Esta descripción considera que toda forma lingüística, social o regionalmente diferenciada, presenta su propia norma de pureza y corrección. Por lo tanto, no existen tipos absolutos de pureza y corrección en una lengua, y tales términos sólo pueden ser interpretados en relación con otros tipos determinados elegidos de antemano. Mantener que una forma lingüística cualquiera es correcta o incorrecta, porque está en desacuerdo o no con alguna otra forma, tomada (explícita o implícitamente) como normativa, es, por tanto, algo tautológico.

El contenido primordial de una descripción lingüística consiste en mostrar cómo la gente habla (y escribe, si lo hace) realmente su lengua, independiente de cánones impuestos foráneamente.

Describir el español denominado andino es una tarea que prácticamente está realizada, es escasa la diferencia que se puede encontrar entre una y otra descripción, por ejemplo: Escobar, 1978; Benavente, 1988; y otras no menos importantes. Este trabajo pretende servir también para comprobar si las variaciones, que se originan a partir del contacto aymara-español, son las mismas que se registran en el español hablado en Perú, en el español hablado en Bolivia o en el español en contacto con el quechua o con el guaraní, por ejemplo.

Escobar (1989) señala nueve rasgos que caracterizan al que denomina interlecto: 1.imprecisión de su vocalismo, 2. el tratamiento que reciben los grupos vocálicos, 3. la imprecisión acentual, 4. la firmeza del consonantismo, 5. la pronunciación de la /f/ bilabial, 6. los fonemas /b,d,g/ oclusivos en posición intervocálica, 7. inestabilidad del género y del número del sustantivo, 8. laxitud de la concordancia sintáctica, 9. visible proclividad a interpolar voces de la lengua materna en las emisiones, o hacer construcciones que combinen morfemas de ambas lenguas. De estos nueve rasgos, seis son de naturaleza fónica, uno de naturaleza morfológica, uno de naturaleza sintáctica y uno de naturaleza léxica.

El español andino de Chile presenta casi las mismas características señaladas anteriormente, como se podrá comprobar en la descripción que se presenta a continuación. Para una mejor comprensión de las características observadas se ha preferido hacer una distinción entre rasgos morfosintácticos, fonéticos y léxicos.

El principal propósito de esta descripción es el de proporcionar herramientas a los profesores para que entiendan la variedad lingüística del español que hablan sus alumnos y desde ella iniciar su proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente la lectoescritura, y luego permitirles conocer la variedad de español estándar.

El estudio se realizó con muestras de habla recogidas en visitas periódicas a las comunidades rurales, mediante grabaciones de entrevistas semiestructuradas, diálogos libres y muestras de escritura de los escolares de la Comuna de General Lagos. De esta forma se ha podido constituir un corpus de uso del español hablado por los niños de esta zona.

Los colaboradores han sido niños de entre 6 y 14 años, alumnos de las escuelas de la Comuna, quienes han accedido, con bastantes dificultades en algunos casos, a ser grabados, pues les resulta muy difícil interactuar con personas poco conocidas o ajenas a su medio. Los niños han sido los que proporcionaron la muestra y a ellos va dedicado este trabajo.

3.2. Morfosintaxis. Las unidades en el enunciado: forma y función

3.2.1. Aspectos generales: La morfosintaxis del español andino chileno muestra dos grandes rasgos que la caracterizan: por una parte, tiene rasgos conservadores en relación con la morfosintaxis del español hablado en el resto del país, y por otra parte, muestra rasgos atribuibles a la actuación de la lengua aymara. Entre los rasgos conservadores se comprueba el empleo de las formas átonas de los pronombres personales, con distinción entre le y lo, y la expresión de posesión, empleando un complemento de genitivo, es decir, empleando la preposición de. Este uso, que es redundante por una parte, pero que, por otra, evita anfibologías, es característico del español hablado en Bolivia, no así del español hablado en Chile. Entre aquellos rasgos atribuibles a la influencia del aymara se encuentra la escasa presencia de elementos de enlace, tales como conjunciones y preposiciones, rasgo característico de las lenguas flexivas, no así de las aglutinantes, lo que denota una variedad de español con evidente organización aymara. Además de lo anterior, muestra otras características del mismo tipo, las que se ejemplificarán más adelante.

3.2.2. Estructura de los enunciados: oraciones y frases. Se empleará, como se ha usado tradicionalmente en las descripciones de lenguas, la terminología más conocida, esto es, para el caso de la morfosintaxis, sin mayor discusión se emplearán los términos oración, frase, sustantivo, orden, enunciado, complemento, etc., como nombres de estructuras organizadas, donde funcionan las distintas clases de palabras, y se atenderá sólo a la variación con respecto al español estándar. Con el propósito de comparar las realizaciones diferentes, se incluirán ejemplos en los dos dialectos. La variedad que se considerará estándar es aquella a la cual deben acceder los alumnos con el propósito de que se puedan comunicar, puedan comprender y ser comprendidos en igualdad de condiciones en la sociedad mayoritaria chilena.

3.2.3. Orden: El español andino de Chile se caracteriza por un orden diferente al del español estándar: incluidas todas las posibilidades de organización, los elementos del enunciado se presentan generalmente como verbo - sujeto, o verbo - complemento - sujeto. Obsérvese los siguientes ejemplos (en cursiva) y compárese con la variedad estándar:

Estaba congelándose el zorro.
El zorro se estaba congelando.

Se lo llevó para comérselo el zorro.
El zorro se lo llevó para comérselo.

Se fue a su casa llorando el zorro.
El zorro se fue a su casa llorando.

Estaba triste el cóndor.
El cóndor estaba triste.

En el camino encontraron en una apacheta muerto una persona.
Encontraron una persona muerta en una apacheta en el camino.

Empezó a hablar el rayo al zorro.
El rayo empezó a hablar al zorro.

3.2.4. Concordancia: La concordancia entre los elementos de una oración o frase no presenta una organización regular: el género y el número alternan libremente en el texto. Los casos más comunes de alternancia de género y número son entre sustantivo y verbo o sustantivo y determinantes, pero hay casos más complejos de discordancia en los que alternan singular-plural, o masculino-femenino, como son los casos de concordancia entre formas átonas de los pronombres personales (lo, la, los, las; le, les) con sus complementos correspondientes. Los siguientes ejemplos muestran estas alternancias:

Había una vez tres cerditos muy trabajador.

La puma quedó todo hidiondo.

Algún vez nomá voy pastear.

Encontraron muerto una persona.

Voy atajar las ovejas cuando pasa pa lla.

¿A los dos lo sacamos sus migas?

3.2.5. El verbo: El verbo es la clase de palabra que funciona como núcleo de la oración y, en consecuencia, es una de las unidades que sustentan la estructura y organizan los textos en español. En la variedad andina chilena, el verbo, sin perder este carácter mencionado, presenta gran ductibilidad, por ejemplo, en una conjugación simple, alternan formas sintéticas y perifrásticas, con preferencia por estas últimas. En las formas perifrásticas, el empleo de los verbos estar y saber tienen la mayor ocurrencia. La notoria preferencia por el uso de estos verbos lleva a la conclusión de que el dominio de la conjugación de estos dos verbos, más los infinitivos necesarios desde un punto de vista léxico, es una buena estrategia para comunicarse.

También se observa una inestabilidad o imprecisión en el uso de los tiempos y personas de los verbos, sumado a lo anterior, la conjugación se modifica también por factores de tipo fonético. Los ejemplos son los siguientes:

Lo voy a demandar a mi patrón

El zorro estaba reíndose.

El rayo le cayeó en la cabeza al zorro.

Le dijó muerto y machucado.

El alpaco sabe poner la cría y el cóndor sabe comérselo.

Estaba hablando el rayo al zorro.

3.2.6. Determinantes del nombre sustantivo y adjetivo. Entre los determinantes del sustantivo se encuentra en español, el artículo definido e indefinido, cuya función, dentro de la oración, es identificar al referente del sustantivo como único y conocido o como desconocido. Desde un punto de vista morfológico, el artículo consta de un lexema -l- y de unos morfemas de género y número. En el español andino, alternan libremente artículo definido con indefinido, masculino con femenino y singular con plural, y, finalmente, puede no aparecer en contextos don de la variedad estándar del español lo presenta. Los siguientes ejemplos muestran estos rasgos (los elementos en paréntesis cuadrado fueron agregados para una mejor comprensión del fenómeno).

Era una vez el zorro...

Vino un patrón [y ] preguntó ¿quién lo mató?

Había una vez un ratón y [un] gato...

El cuento de[l] gato y [el] ratón.

El zorro no hizo caso de ir al cerro [y el] cóndor se enojó.

Trasquilo con la tijera, grande tijera así, con cochillo.

3.2.7. Elementos de enlace. Los elementos de enlace que se considerarán para este estudio son la preposición, que enlaza el complemento con el nombre, el verbo u otro complemento, y las conjunciones y pronombres relativos, que enlazan unidades menores, como los sustantivos, o mayores, como frases u oraciones. El propósito en este caso, como en toda esta descripción, es referirse sólo a las diferencias con respecto al español estándar de Chile; por esta razón se han agrupado estos elementos de enlace bajo un mismo tratamiento. Con respecto a estos elementos se comprobó falta de correspondencia entre el conector y el elemento enlazado y ausencia del elemento correspondiente al texto. Analícese los siguientes casos:

...y entonces y el cóndor fui a ver el zorro.

...el cóndor comía, comía, hasta que terminó a comérselo al zorro.

Vino un patrón, preguntó ¿quién mató?.

Iba caminando por el campo, escuchó un ruido en el cielo que era el rayo.

Yo no le conozco guariso. (hijo de llama con alpaco)

Cuando estaba día, el patito estaba nadando.

3.2.8. Los pronombres: Los pronombres conllevan, en general, las mismas variaciones de género y número ya señaladas para las otras funciones; el uso de los demostrativos, indefinidos, numerales y relativos es restringido y, entre estos últimos, sólo se verificó el uso del relativo que.

Los pronombres personales constituyen otro factor diferenciador entre el español estándar y el español andino. El rasgo más claro y comprensible es la preferencia por el uso del tú, en lugar de usted. Pero los casos más interesantes de considerar son el comportamiento de las formas átonas de los pronombres personales, la reiteración de complementos mediante formas átonas y la reiteración del posesivo (aspecto mencionado en las generalidades). Con respecto al comportamiento de los pronombres personales no se observa la distinción entre le, la, lo, aspecto que en el español estándar chileno, por lo general, se realiza; además, es común la reiteración del contenido del complemento directo o indirecto mediante el pronombre y la reiteración de la idea de posesión con un complemento además del pronombre correspondiente, para evitar la posible ambigüedad referencial. También se reitera la idea de posesión con el uso de un adjetivo posesivo donde no es necesario. Este último rasgo es propio de variedades del español más conservadoras, y no se registra actualmente su uso en el español de Chile. Los ejemplos que se dan a continuación ilustran las características explicadas:

...de repente aparece el cóndor y le saludó.

...le dijó muerto y machucado.

El rayo se asustó porque le había matado al zorro.

Yo no le conozco guariso.

Vino un caballero y le mató a ese lobo.

El ratón mientras comía su queso del patrón...

¿A los dos [panes] lo sacamos sus migas?

3.3. Sonidos y fonemas

El sistema de fonemas del español andino chileno presenta los mismos rasgos señalados para otras variedades de español andino, vale decir: la imprecisión de su vocalismo, el cual se denota con la alternancia de vocales /i - e; u - o/; el tratamiento que reciben los grupos vocálicos, el cual se confirma con la dificultad para producir diptongos; esta última característica se resuelve intercalándose una semiconsonante o consonante entre las vocales, o reduciendo el grupo vocálico; la imprecisión acentual; firmeza del consonantismo; alternancia entre fonemas consonánticos /b, d, g, f/, ausentes del inventario aymara, con fonemas /w, r, w, x/ respectivamente, etc. Es así como se escucha decir pastório por "pastoreo", es laguna por "es la una", almorzo por "almuerzo", arrepentío por "arrepintió", hidiondo por "hediondo", jósjoro por "fósforo", guaño por "baño", carera por "cadera", etc. Esta inestabilidad del sistema provoca la ocurrencia de ultracorrecciones tales como: escuendió por "escondió", deciendo por "diciendo", bérfano por "huérfano", etc.

Hay que agregar a estos rasgos, otros que ocurren por influencia de la variedad chilena del español: éstos son la aspiración de la /s/ implosiva, y la pérdida de la /d/ intervocálica, como los más comunes.

3.4. El léxico

Se tiende a afirmar que las diferencias de léxico son las que menos distancia producen entre dos variedades, o, dicho de otra forma, que cuando se afecta el léxico el sistema de la lengua no corre riesgo. Sin embargo, la distancia entre dos concepciones de mundo diferentes puede afectar profundamente la comprensión de una lengua. El tratamiento más simple que se puede dar a este estrato de la lengua es afirmando que evidentemente la variedad posee un léxico funcional y adecuado al contexto, el cual debe ser determinado y conocido; luego, se puede afirmar, y así efectivamente es, que el léxico general es restringido y, para que su variedad sea funcional en la ciudad, debe incrementarse.

Entre los rasgos léxicos del español hablado por niños aymaras se registraron varios casos de confusión de palabras, por ejemplo, decir desayuno en lugar de "almuerzo", trabioso, confusión entre "travieso" y "rabioso", etc.

Otros ejemplos muestran no sólo una simple diferencia léxica, sino una diferente concepción del mundo que los rodea. Estos modos, transmitidos de generación en generación, están en las estructuras mentales de los niños y lo preocupante es que no se observan a simple vista, como se observa una variación fónica, por ejemplo. Los siguientes casos muestran esta distinta concepción:

-¿Tienes animales?
-Yo no tengo animales, mi apá, mi amá sí tiene.

Los bienes no son de la familia, cuando un hijo nace o cuando es bautizado (ceremonia de corte de pelo), los padres le regalan un animal, entonces sí tienen; si no, entonces no es dueño. La concepción de la propiedad es diferente.

-¡La letra se hace agrandar!

La persona que dijo esto se puso unos lentes para mirar unas letras y él no le atribuye el cambio de la visión al lente, sino que, desde su mundo, piensa que la letra es la que se agranda.

-¿Cuántos hermanos tienes?
-¿Con hermana o hermano nomá?

Evidentemente hay una categorización diferente de la realidad, la cual se manifiesta en la lengua, el entrevistador pregunta por hermanos y hermanas, con la palabra hermanos y el niño sabe que el entrevistador está en su perspectiva cultural y no en la del niño, por eso pide aclaración, pues para él son hermanos y hermanas separadamente. En aymara existe una palabra para hermano (jila) y otra para hermana (kullaka).

-Yo voy a caer con un ruido fuerte sobre ti, zorro.

Es el rayo el que habla (en una historia contada por un niño) y los fenómenos atmosféricos como otros elementos de la naturaleza tienen rasgos humanos.

Cada una de estas expresiones muestra una concepción determinada frente a la realidad y un análisis de este aspecto requiere de un sólido conocimiento de las dos variedades.

Por lo tanto, el trabajo complejo que queda por hacer es un análisis detenido de los modos de comprender el mundo mediante la lengua.

4. Conclusiones

Esta variedad de español, expuesta brevemente en este trabajo, es desconocida por quienes tienen la responsabilidad de asumir su enseñanza, y la tarea es urgente: conocerla, comprenderla para luego programar aprendizajes efectivos. El proceso de enseñanza de la lectoescritura debe realizarse en esta variedad y el aprendizaje de la variedad estándar es parte de un proceso posterior de enseñanza-aprendizaje. Sólo así el niño podrá transitar libremente entre ambas, variedades sin que las diferencias se conviertan en limitantes para su pleno desarrollo como persona.

Este trabajo hace suyos todos los estudios que se señalan en la bibliografía y otros que, por largos años, han venido aportando investigadores de distintas especialidades vinculadas a la educación.

Tal como señala Luis Enrique López (López y Jung, 1989: 209-210) el nivel de la descripción no permite todavía estructurar un programa de enseñanza de la lengua materna. Probablemente, con una dedicación exclusiva y en un tiempo razonable se pueda recoger un corpus considerable y analizarlo, tomando en cuenta además los aportes ya existentes.

Bibliografía

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