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Revista médica de Chile

versión impresa ISSN 0034-9887

Rev. méd. Chile v.131 n.3 Santiago mar. 2003

http://dx.doi.org/10.4067/S0034-98872003000300013 

Rev Méd Chile 2003; 131: 331-337

EDUCACIÓN MÉDICA

Hacia el médico
que nuestros países necesitan:
énfasis en la comunicación
y en la formación de los docentes

Eduardo Rosselot J.

Looking for the physicians
that our countries need.
Emphasis on communications
and training of academics

Changes in physicians education and practice induce, nowadays persistent modifications in program's curricula and contents and in learning methodologies, in almost all medical schools and countries. In many of these, and in Chile, this process shows some peculiarities due to the unusual proliferation of medical schools and their differing proposals about the profile of the professional training based on epidemiological considerations and teaching resources. The institutional initiatives leading to reforms, have defined quality and pertinence of these programs and profiles, as it has been the case of the curricular renewal in the University of Chile School of Medicine. Relevant to this reform have been: 1) the introduction of communication skills, pursuing to increase humanistic contents, to improve patient doctor relationship and to accomplish the actual goals of medicine, and 2) capacitating the faculty in the proper disciplines and competencies, for better application of new knowledge and teaching tools to improve learning of the health professionals. Prospective evaluation of these changes will allow us to assess, with best evidence, its definitive role, that is momentarily availed by student's satisfaction (Rev Méd Chile 2003; 131: 331-7).
(Key Words: Academic medical centers; Education, medical; Faculty, medical; Teaching)

Recibido el 11 de noviembre, 2002. Aceptado el 16 de enero, 2003.
Director del Departamento de Educación en Ciencias de la Salud, Facultad de Medicina,
Universidad de Chile.
Ponencia presentada en el 3er Congreso Internacional de Salud, Medicina y MERCOSUR:
"Hacia el profesional que nuestros países necesitan". Buenos Aires, 24 y 25 de octubre de
2002.

Tal vez como nunca antes, las Escuelas de Medicina se sienten hoy en la obligación y con la capacidad para modificar las competencias exigidas, los objetivos profesionales e, incluso, las conductas de sus egresados1-7. Estos propósitos se entienden bien orientados por los cambios ocurridos en los últimos tiempos en la medicina, tanto en sus contenidos como en su ejercicio; en el entorno socio cultural que ha variado sus expectativas sobre la salud y su enfrentamiento; en el acceso a la información y a los recursos formativos que se ofrecen para la adquisición, renovación y más eficiente aplicación del conocimiento, y abarcan también la repercusión que sobre la práctica profesional tiene la percepción de que la profesión se ha deshumanizado y requiere recuperar su ética y su verdadera vocación2,6,8-12.

Las iniciativas que más impactan actualmente en la educación médica y motivan modificaciones curriculares, la incorporación de tecnologías de avanzada y de procesos de regulación organizacional o perfeccionamiento de la gestión de calidad, confluyen en procesos que de una u otra manera son evaluados a través del producto de la educación médica, en cuanto a su pertinencia y calificación para realizar eficientemente las tareas que el nuevo modelo médico define. Por lo tanto, estos elementos desempeñan un papel significativo e insoslayable cuando se diseñan los objetivos educacionales, se elaboran los programas de formación y se establecen sistemas de evaluación y procesos de acreditación, a cualquier nivel4,13,14.

Toda declaración de principios, de propósitos o de misión, parte por definir una caracterización nueva, o al menos transformada, del perfil del profesional que pretende graduar la institución correspondiente. Los rasgos comunes, básicos e indispensables, están propuestos en cada código o enumeración de estándares, tal como han surgido y han sido acogidos por la mayoría de las organizaciones educacionales médicas3,18-21. A consecuencia de estas iniciativas los nuevos objetivos educacionales son, y en verdad persisten, relativamente uniformes entre los diversos programas y satisfacen las expectativas sociales, aun cuando ha coexistido una, tal vez, excedida proliferación de escuelas en los últimos años, que pudiera determinar más bien disparidad de planes y exagerada dispersión de roles19,22,23. Sobre este sustrato se insertan los rasgos específicos con que se fortalecen y distinguen unos y otros programas.

Es en este ámbito, que vale la pena revisar en qué tramo nos situamos y cuáles son los rasgos fundamentales y los que los refuerzan, a los que damos crédito y preeminencia en la formación de nuestros egresados. Sin pretender constituirnos en paradigma, pero conscientes de que nuestra Escuela ha acogido la línea de renovación a la que hoy adhieren la mayor parte de las instituciones formadoras de alguna relevancia en el mundo, basaremos esta exposición en lo que estamos experimentando y en lo que nos parece razonable para el actual período de desarrollo19,24,25.

EL NUEVO PERFIL ESPERADO PARA LOS MEDICOS
EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE

La Universidad de Chile ha emprendido desde 1997 un cambio sustancial en sus programas de formación de pregrado en medicina, el que promueve y se traducirá efectivamente en un nuevo perfil de los profesionales26. Resumidamente, los aspectos referidos a la definición de tareas esperables en su ejercicio profesional se expresan como las de un médico no especializado, que está capacitado para resolver las necesidades de la comunidad en los niveles primario y secundario de atención de salud. Sus competencias cognitivas, de habilidades, destrezas y comunicacionales abarcan el espectro científico y humanista, básico y clínico que corresponde a esas áreas de desempeño, y a su eventual especialización, junto a las capacidades de gestión, evaluación y desarrollo del conocimiento que le es pertinente. Tendrá una visión humanista e integral de los seres humanos a quienes dedica su profesión, consciente de sus propias limitaciones, de la necesidad de trabajar en equipo y de perfeccionar continuamente sus capacidades y aptitudes; por último, deberá atender con responsabilidad a los cambios en la ciencia médica y en su ejercicio profesional, de acuerdo al interés de la sociedad y su propio ambiente19,26,27.

Dicho tal vez de otro modo, los rasgos esenciales de esta declaración no difieren sustancialmente de lo que ha sido tradicional en la profesión médica. No obstante, se pone énfasis en ciertos atributos que son los que, casi universalmente, se estima marcan los requerimientos actuales de la salud global, están avalados y promovidos por los avances más recientes en la ciencia y en la tecnología médica y educacional, y representan un logro de las políticas y de la gestión moderna en el área.

Para hacer relevantes esos énfasis vale la pena señalar parte de la dinámica con que se han generado los cambios instrumentales para el nuevo perfil estudiantil y profesional.

En 199511,19,24, la Asociación de Facultades de Medicina de Chile, expresando una intención unánime de renovar la educación médica de pre y postgrado decidió impulsar la modernización de los planes de estudio, comprendiendo: 1) la introducción de nuevas metodologías para estimular el aprendizaje autodirigido, incluidas técnicas de multimedios y de búsqueda de la información; 2) la selección y disminución de los contenidos actuales; 3) la generación de espacios de libertad curricular; 4) un mayor énfasis en el aprendizaje extrahospitalario; 5) intensificación en el trabajo en equipo, en las disciplinas psicosociales y éticas y 6) cambios en las modalidades de evaluación.

Bien entendidas estas indicaciones están tras todos los cambios curriculares y las decisiones de remozar los programas, para conseguir una nueva caracterización de los perfiles profesionales en las escuelas tradicionales. La mayoría de ellas subyacen, sin duda, también en las iniciativas que han culminado en la creación de nuevas escuelas, las que obviamente no pueden arriesgar sentirse desplazadas en la marea de reubicación de avanzada, que reclama la formación médica.

La estimulación del aprendizaje autodirigido persigue, esencialmente, junto a la generación de espacios de libertad curricular, lograr en el estudiante y, en consecuencia, en el futuro profesional, un grado de autonomía que lo habilite para su propio gobierno, el aprendizaje continuo, la toma de decisiones, el liderazgo participativo y la gestión, independiente o vinculada, en acciones responsables. La selección y disminución de los contenidos pretende reducir la presión de materias subalternas para racionalizar la información, privilegiar el aprendizaje activo, las experiencias formativas y la construcción personal del conocimiento y la adquisición de destrezas fundamentalmente a través del hacer y el descubrir. Reorienta, también, hacia una nueva y más pertinente proporción y cobertura de las acciones profesionales, el incentivar el aprendizaje extrahospitalario tanto como el trabajo en equipo, en respuesta a la transición demográfica y epidemiológica que viven nuestros países, y a las prevenciones sobre efectividad, costo beneficio y acceso equitativo a la salud que promueven determinadas formas de organización de la atención. Estas podrán estar en duda en cuanto a su implementación, pero cada día se rigen más por criterios de solidaridad y satisfacción29-35.

La reflexión sobre los dilemas bioéticos que surgen en diversos momentos del ejercicio profesional, además de proporcionar un fundamento para la toma de decisiones trascendentes y delicadas, aportan una perspectiva humanista para considerar las relaciones interpersonales y sociales que emergen de las acciones de salud y que, a menudo, tanto desvirtúan como refuerzan los efectos de esos mismos actos17,29,31,36. Por último, siendo evidente y cada vez más concurrente la aleatoriedad de los procesos formativos y de los resultados sanitarios, el desarrollo de una cultura evaluativa abarcadora y permanente es indispensable e imperiosa. (Por lo menos, mientras no dispongamos de certezas plausibles y en apoyo de las nociones de mejor evidencia). Es necesario procurar que ella invada las diversas instancias de la docencia, desde la formación, su administración, sus programas y sus productos, adquiera los instrumentos y perfeccione los procesos inherentes a los distintos niveles y constituya un factor de cambio y progreso permanente, de universal participación y consenso18,20,37-40.

No es fácil ni simple, ni se obtienen con precisión, rapidez, ni sin alguna deformación, los objetivos trazados. El fenotipo que se pretende de los estudiantes, evidentemente puede ser plasmado u orientado, pero las claves de su configuración, dando por descartadas las matrices genéticas que marcan predominantemente la individualidad y los trazos personales, también dependen de factores ambientales, no programables o reactivos sobre los cuales no hay dominio posible, ni a la larga ni previsiblemente. Para no mencionar sino que lo que se detecta universalmente: las trabas organizacionales, las inercias culturales, las limitaciones de recursos y financieras y la clásica resistencia al cambio que, a menudo, recurre a proclamar la defensa de supuestos derechos abrogados, representan sin duda obstáculos eficaces que suelen esterilizar la consecución de estos perfiles y, en todo caso, retardan su debida evaluación y consolidación41.

Reconocemos que, más que definir perfiles, nos hemos referido a propósitos y medidas que debieran resultar en rasgos y caracterizaciones deseadas. Este espacio, entre lo pretendido y lo que se consigue, es el que queda por recorrer y evaluar, porque en la mayoría de las situaciones no se ha cubierto el lapso necesario para reconocer los frutos de la renovación ni la magnitud del hiato entre metas y logros. Además, está dicho, tales facciones no difieren en la apreciación más simple de lo que es atributo genérico del profesional de la salud, sino que en aspectos que, esperamos, conduzcan a una mayor autonomía y efectividad de la acción, humanización y responsabilidad del ejercicio profesional; más pertinencia de los objetivos y satisfacción de los implicados en los actos; en resumen, a más salud, con mayor equidad, eficiencia y racionalidad.

ASPECTOS SUSTANTIVOS PARA EL LOGRO DEL PERFIL:
LAS DESTREZAS DE COMUNICACIÓN
Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

Son numerosas las disposiciones que se deben arbitrar para ir construyendo las bases donde se afirmen los rasgos de este profesional al que, como puede deducirse de lo anterior, queremos otorgarle, especialmente, nuevos atributos de personalidad para cumplir cabalmente su tarea social. En esta oportunidad quisiera resaltar dos elementos interrelacionados que estimamos, inciden fuertemente en asegurar tales competencias durante la experiencia del pregrado. En estas líneas estamos haciendo progresos importantes y ha de llegar pronto el tiempo de su evaluación.

El nuevo plan de estudios de la carrera de medicina ha dado especial relieve al área de comunicación11,19,42,43, estableciéndose una asignatura para el desarrollo nuclear de sus contenidos y destrezas específicas y actividades integradas en diferentes otras experiencias, disciplinas y niveles, para su aplicación en un proceso continuo, interactivo y personalizado.

Los médicos y, en general, los profesionales de la salud han sido catalogados habitualmente como buenos comunicadores y en muchas de sus acciones profitan y se destacan justamente por esta cualidad, que les permite llegar asertivamente a los destinatarios de sus mensajes. Pero nuestra medicina requiere más que eso o, dicho de otra manera, la comunicación que hoy se necesita es la que pueda romper las barreras que distancian al profesional de su objetivo vocacional, que lo muestran desafectado e indiferente, que le impide alcanzar una relación de empatía con su paciente para obtener efectiva sintonía clínica y reivindicar esta aproximación frente al abuso tecnológico, el abordaje impersonal de los problemas y la actitud prescindente de compromiso31,36.

El curso de comunicación responde, en gran medida, al reconocimiento de que parte importante de la insatisfacción con la práctica médica se debe a problemas de comunicación y que éstos tienen impacto en la calidad de la atención. Su actual relevancia es coherente con la validación que la sociedad y la profesión está otorgando a la perspectiva humanista y bioética, que sin posponer ni debilitar sus fundamentos científicos pretende enriquecer a la medicina y a la profesión resaltando los principios que constituyen la base del contrato de la medicina con la sociedad10,44. De alguna manera, estamos orientando nuestra formación a hacer relevantes y encarnados esos principios y las virtudes y compromisos o deberes que de ellos se desprenden. No es otro el sentido del profesionalismo* que ahora se postula como expresión genuina del altruismo y del espíritu de servicio público que constituyen rasgos éticos inexcusables de la medicina21,37,45,46.

Por otra parte, existe evidencia de que el desarrollo de habilidades y destrezas comunicacionales genera diversos beneficios, a saber: favorece y acelera el proceso diagnóstico; permite mejor uso de los recursos disponibles; aumenta la adherencia de los pacientes al tratamiento, aumentando su confianza y motivación para participar y cooperar; promueve una información, negociación y decisiones con mejores alternativas según los valores y preferencias de los pacientes, las que son más frecuente y confiadamente expresadas. Además, aumentan la competencia y seguridad clínica del médico y genera un mayor nivel de satisfacción, tanto al paciente como al médico; reduce la deserción de los pacientes, tiene efectos beneficiosos sobre la salud física y mental, contribuye a prevenir y resolver conflictos y demandas médicas, y reduce el "stress" y el "burnout" de los médicos, a lo que los conduce la práctica en situaciones críticas11,47-49.

El segundo elemento tiene relación con lo anterior por cuanto resulta que tanto la mayor complejidad de la medicina como la necesidad de una enseñanza-aprendizaje efectiva, requieren de una profesionalización del docente, tanto más exigente cuanto más delicadas son las competencias que se pretenden de los estudiantes. La capacidad docente y los atributos pedagógicos que tradicionalmente se han supuesto innatos en los médicos que se dedican a la enseñanza, bien sabemos que exigen un desarrollo experto, tal como cualquiera otra disciplina del conocimiento. Por eso más que nunca ahora, el reconocimiento de estas capacidades y de la entrega personal y comprometida del profesional a esta actividad, se corresponde con una capacitación apropiada que debe ser debidamente considerada en los procesos de evaluación académica.

Pero el aprendizaje médico, en razón de los contenidos indispensables para conseguir los beneficios señalados, tiene que sustentarse también en una relación docente-estudiante no sólo provista de las mismas destrezas y habilidades comunicacionales a que hemos aludido, sino que sea atractiva y ejemplar para que el futuro profesional encuentre en esas actitudes y procederes un modelo digno, a la vez, de imitación y superación.

En este camino, a la renovación curricular se deben agregar medios para que los docentes adquieran competencias, no sólo en los contenidos de sus propias disciplinas, sino que en el área de las metodologías de enseñanza y evaluación, en la utilización de tecnologías avanzadas para la búsqueda de información y transmisión efectiva del conocimiento, el aprendizaje de destrezas, el manejo de recursos instruccionales y la administración académica50,51. Una meta plausible que aborde una cobertura progresiva del cuerpo académico hasta lograr un alto nivel general de formación docente, debe constituir un estándar obligado para la acreditación de los programas de educación médica en pregrado.

CONCLUSIÓN

La enseñanza de la medicina, en virtud de los avances específicos en el conocimiento de la enfermedad y de los medios para su prevención y control, en el entorno cultural y social, en la organización de los servicios y en las metodologías educacionales, ha experimentado transformaciones que derivan y se corresponden con nuevos perfiles profesionales. En ellos se pueden distinguir rasgos que, manteniendo las aptitudes y competencias básicas tradicionales, han agregado características que se han hecho necesarias por las circunstancias señaladas. Son especialmente relevantes: 1) la incorporación de contenidos humanísticos para enriquecer la vertiente científica del conocimiento y orientar la conducta profesional hacia una mayor preocupación por enfrentar el servicio en un plano de compromiso personal y ético; y 2) la utilización de recursos más eficientes para el aprendizaje activo y los contenidos de mayor pertinencia, provistos por el avance tecnológico y el mejor conocimiento de los diversos factores que intervienen en el proceso educativo. La obligación de intervenir, para lograr dotar docentes con especiales capacidades y competencias pedagógicas, es una característica de la formación imperante que no puede dejar de señalarse como decisiva para alcanzar las metas consultadas en los nuevos currículos en respuesta a las más que complejas demandas sanitarias del momento.

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Correspondencia a: Dr. Eduardo Rosselot Jaramillo. Independencia 1027, 3er piso. Fono: 6786520. Fax: 7371991. E mail: erosselo@machi.med.uchile.cl

* El término "profesionalismo", asumido internacionalmente en el idioma inglés, pudiera ser desvalorizado y resistido en esta acepción, en nuestro idioma por la connotación que tienen otros "ismos", pero su universalidad e inteligibilidad nos hace preferir su empleo, con este definido sentido, en vez de expresiones más complejas y menos asertivas.