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Revista médica de Chile

versión impresa ISSN 0034-9887

Rev. méd. Chile v.129 n.8 Santiago ago. 2001

http://dx.doi.org/10.4067/S0034-98872001000800014 

Acreditación de Escuelas
de Medicina. Trabajando para
la calidad y la confiabilidad pública

Accreditation of Medical Schools.
Working for quality and public
confidence

Eduardo Rosselot J(1)

Correspondencia a: Dr. Eduardo Rosselot J. Dirección Técnica de Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Fonos: 6786520-6786270. Fax: 7371991. Email: erosselo@machi.med.uchile.cl

Important advances in the accreditation of higher education institutions and programs have occurred in Chile. A definite step forward had been the accreditation of three of the six Medical Schools, considered in the agreement subscribed between the Chilean Medical Faculties Association and the National Committee for Undergraduate Program Accreditation (CNAP). According to this understanding, educational quality was evaluated using international standards and its improvement was encouraged. The accreditation procedure carried out at the University of Chile Medical School is described. Its observation has revealed the difficulties of accreditation procedures and the early benefits obtained after they have been completed. The careful observation of the evaluation procedure will help to improve the used model and to design an effective accreditation instrument that will ultimately improve undergraduate teaching programs (Rev Méd Chile 2001; 129: 935-43).
(Key Words: Accreditation; Education, medical; Schools, medical)

Recibido el 18 de junio, 2001. Aceptado el 19 de junio, 2001.
(1) Presidente de la Comisión Central de Autoevaluación de la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile.
Integraron dicha Comisión, además, los Profesores Alejandro Goic, Carmen Velasco, Alberto Edwards,
Rafael Blanco, Julio Palavicini, Julia González, Eugenia Jedlicki, Carmen Larrañaga y Cristel Hanne.

Los últimos años del siglo que recién termina han sido testigos, en todo el mundo, de cambios profundos en el sentido y forma de la Educación Médica, como expresión clara de las transformaciones en los contenidos y en los procedimientos de atención de la misma medicina1-3, pese a que el fenómeno no ha estado circunscrito al ámbito sanitario sino que traduce dinámicas similares de, quizás, toda la educación superior4,5. Consecuencia de lo anterior, es que ha sido indispensable la creación de instancias de verificación de la pertinencia y eficacia de las innovaciones, con la intención de salvaguardar la idoneidad de las acciones a que se exponen quienes solicitan beneficiarse de tales cualidades profesionales, a la vez que sostener la calidad de los recursos, de los procesos y de los productos que ocurren o se generan en el sistema6,7.

En nuestro país, el acuerdo suscrito en 1998, por el Consejo Superior de Educación (CSE) con la Asociación de Facultades de Medicina de Chile (ASOFAMECH), dio origen a la implantación de un procedimiento voluntario, amplio, reglado y cíclico para llevar a cabo una secuencia de acciones conducentes a la acreditación de las Escuelas de Medicina, a la fecha autónomas y con profesionales egresados de sus aulas8,9.

Lo proyectado considera que esta primera fase del proceso de acreditación estará terminada a fines del presente año 2001. Con ello se habrá contribuido, además de promover globalmente los procesos de autoevaluación institucional y la mayor y más real información a los usuarios, a consolidar una cultura continua de evaluación para integrar la observación permanente de las actividades educativas –procurando su perfeccionamiento–, con la revisión periódica de los logros y la corrección de desviaciones, oportunamente detectadas, para alcanzarlos. Pero, tal vez lo más importante llegue a ser la transferencia, de esta experiencia pionera, a la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) para completar su cometido de elaborar pautas para un sistema nacional de acreditación, como se lo ha solicitado el Gobierno de la Nación al constituirla reglamentariamente.

En medio del período dispuesto para finalizar esta etapa, y efectuada ya la acreditación de tres de las seis escuelas contempladas en el convenio, parece pertinente revisar lo sucedido en ellas e ir destacando algunas de las experiencias obtenidas. Lo grueso de este análisis está dado por el proceso de acreditación de la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile, donde hemos participado, específicamente, en la autoevaluación(2).

ANTECEDENTES Y PROPÓSITOS GENERALES
DE LA ACREDITACIÓN

En 1998, se puso en marcha una renovación global del curriculum de la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile tras varios años de estudio, análisis, diseño y programación10-12. Este paso ha estimulado a contar con un sistema de evaluación de los avances, grado de cumplimiento de los objetivos, deficiencias e insatisfacciones aún existentes o emergentes, relacionadas con la implementación de los cambios.

Desde 1993, la ASOFAMECH había hecho presente al Consejo Superior de Educación, la necesidad de caminar al establecimiento de un ente regulador de la calidad y de los procesos de formación de los profesionales de la medicina, a la manera de iniciativas similares de amplia trayectoria ya en países desarrollados, especialmente los Estados Unidos de Norte América y Canadá7. La entrega al Ministerio de Educación de un borrador de estándares elaborado por la ASOFAMECH, en base a criterios internacionales, constituyó un aporte específico para esa tarea. Durante 1996 y 1997, se trabajó afinando tales disposiciones hasta que, en 1998, se logró la firma de un convenio para llevar a cabo un procedimiento voluntario, participativo, de acreditación de los programas de formación de pregrado para las Carreras de Medicina9.

Cabe mencionar que desde 1985, ASOFAMECH mantiene un procedimiento de acreditación de los centros formadores nacionales de especialistas, donde están incorporadas todas las organizaciones encargadas del postgrado en las diferentes Facultades de Medicina del país13. Además, en 1981, se creó la Corporación Nacional Autónoma de Certificación de Especialidades Médicas (CONACEM) para acreditar, dando garantía pública de calidad, a los especialistas, bajo criterios consensuados por las instituciones que integran ese organismo14. Por lo tanto, en los últimos años se ha hecho evidente, y concretado en diversas iniciativas plausibles, la necesidad de acreditar, de dar reconocimiento formal, a la formación profesional en sus diferentes niveles.

Internacionalmente, una reciente propuesta de la World Federation for Medical Education (WFME) trata de uniformar los criterios sobre los cuales se asienten los procedimientos de acreditación de las Escuelas de Medicina15, con la idea expresa de:

- Estimular a las Escuelas de Medicina a formular sus propios planes de transformación y mejoría de calidad, de acuerdo a recomendaciones internacionales,

- Establecer un sistema de evaluación y acreditación nacional e internacional de Escuelas de Medicina, para asegurar estándares de calidad mínima para sus programas, y

- Salvaguardar el ejercicio de la medicina y la utilización de la capacidad profesional médica, y su internacionalización progresiva, con estándares universales de educación médica, bien definidos.

Como producto de la puesta en marcha de convenios internacionales para el intercambio de bienes y servicios entre países, se han dispuesto negociaciones bi o multilaterales para afinar acuerdos respecto a criterios de reconocimiento de programas y títulos profesionales, por resoluciones consecutivas a procesos de acreditación homologables5. En el Mercado Común Europeo y en el NAFTA se viven ya, de alguna manera, estas realidades, y en el ámbito del MERCOSUR Educativo4 se ha estado logrando un consenso que llegue, por el momento, a facilitar la validación de capacidades y el ejercicio profesional, entre los Estados signatarios, sino la libre transferencia y la actividad de los profesionales en los territorios comprometidos.

Finalmente, tanto la realidad educacional mundial como la latinoamericana, han generado una proliferación desmesurada de Escuelas de Medicina, que representan hoy, por lo menos, un contingente triple del número de instituciones de pregrado existentes hace dos décadas16. Sin hacer hincapié en la eventual plétora de profesionales que puede surgir de esta situación, no cabe duda que el fenómeno pone en jaque la capacidad del sistema académico y la disponibilidad de recursos idóneos para sustentar una formación de graduados de alta y homogénea calidad.

Tales son los antecedentes y las circunstancias que avalan la inquietud, sino las exigencias, por disponer de un sistema confiable, amplio, con respaldo internacional y de universal vigencia, para acreditar la calidad de los programas formativos en medicina y sustentar las iniciativas que tiendan a hacer factible y genérica esa calidad.

DISEÑO DEL PROCESO

A mediados de 1998, quedaron elaborados y aceptados por el CSE y ASOFAMECH los criterios y estándares que regularían el proceso de acreditación y servirían de parámetro para la autoevaluación institucional y la acreditación final. Había servido de base, para la redacción de ese documento, los principios definidos en su oportunidad17 por la Association of American Medical Colleges (AAMC) para una pauta de requisitos sobre la cual basar la evaluación de las Escuelas de Medicina.

Simultáneamente, el Ministerio de Educación había sometido a consulta, en las Instituciones de Educación Superior, una proposición para asegurar calidad en ese nivel educativo con el objetivo expreso de "perfeccionar aquellos elementos hasta el momento indefinidos e identificar aquéllos que precisan un mayor esfuerzo de elaboración"8. Subyacía la intención de llegar al diseño de criterios de evaluación, de los mecanismos para resolver sobre la elegibilidad de las instituciones para su acreditación y de los procedimientos para desarrollar el sistema. En lo sustantivo planteaba un modelo en tres fases: 1.- de autoevaluación o evaluación interna, 2.- de evaluación externa o validación por pares y 3.- pronunciamiento final o dictamen, para la institución y para el público, cubiertas las cuales se habrían alcanzado los propósitos de desarrollar, en cada institución y a nivel nacional, una cultura de evaluación consolidada, tendiente a mejorar la calidad de los servicios que ofrecen, a la vez que establecer un sistema confiable de información para el público en general, y para todos los usuarios del sistema, en particular(3). De no menor trascendencia, aparece la capacidad de evaluar el desempeño asociado a los recursos aportados al sistema, tanto por el sector público como el privado2,6.

Esta acción generó, fundamentalmente, un amplio proceso de socialización de las políticas iniciadas para llegar a la acreditación de las Instituciones de Educación Superior y, en concreto, el pronto surgimiento de un organismo gubernamental encargado de diseñar, a mediano plazo, las bases de un sistema nacional de acreditación, como es el trabajo que ha estado realizando y aún no completa, aunque está dentro de los plazos previstos, la CNAP.

En tanto, a nivel del Consejo Superior de Educación y de la Unidad de Autoevaluación de la Universidad de Chile había surgido la documentación necesaria para disponer de una Guía de Procedimientos y un Manual de Autoevaluación. La Comisión de Medicina del Consejo Superior de Educación, por su parte, había diseñado los instrumentos para hacer posible la revisión de los antecedentes institucionales y elaborar los informes para la acreditación y, todo ello, preparan el momento para establecer una agenda precisa de trabajo y proceder a la instalación y ejecución de la autoevaluación intra institucional, como materialización del mencionado convenio entre el CSE y ASOFAMECH (Tabla 1).


DESARROLLO DE LA AUTOEVALUACIÓN

Desde enero de 1999 a julio de 2000, se llevó a cabo el proceso de autoevaluación en la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Comprendió una etapa de capacitación de las personas que iban a intervenir directamente en el proceso de recolección y análisis de los datos (Tabla 2), en la preparación de los instrumentos complementarios para obtener información y efectuar su procesamiento, y en la gestación del informe final.


Se constituyeron los diversos grupos de trabajo, presididos por una Comisión Central de Facultad, con comités en los diferentes campus y responsables en cada departamento y unidades académicas, encargados de dar cuenta del desarrollo de la docencia del año precedente y el cumplimiento de objetivos, en cada programa de asignatura. Se agregó un ejercicio de análisis estratégico tendiente a determinar, sucintamente, las debilidades y fortalezas estimadas en el desarrollo del proceso educacional, y sendas encuestas a académicos, estudiantes, egresados y empleadores, para aquilatar el grado de satisfacción de estos estamentos respecto al programa realizado o cursado, y a la consideración del producto de la formación, junto a su apreciación sobre las características generales y la efectividad del programa y de los recursos institucionales comprometidos en la tarea educativa (Tabla 3).


Este trabajo culminó con la recopilación y revisión de todos los antecedentes por la Comisión Central y la redacción de un pre-informe de autoevaluación, seguido de una consulta de este borrador a la comunidad académica y estudiantes. Recogidas las observaciones, se incorporó ese aporte al texto, produciéndose, entonces, el informe final que, de acuerdo a los términos del proceso concertado, se remitió a la secretaría de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado.

Vale la pena consignar que, casi simultáneamente con este proceso, se inició en las Escuelas de Medicina de la Universidad de Valparaíso y en la de la Universidad La Frontera de Temuco, un trabajo de autoevaluación también conducente a Acreditación, con el mismo propósito y bajo el mismo acuerdo, lo que fue terminado algunos meses antes que en la de la Universidad de Chile, fundamentalmente a nuestro juicio por la menor complejidad y amplitud de esas Escuelas frente a la última.

VISITA DE PARES EXTERNOS Y DICTAMEN

Para cubrir las fases finales del procedimiento de acreditación, la CNAP nominó una comisión de pares externos integrada por dos representantes extranjeros, expertos en educación médica y administración académica, y tres nacionales pertenecientes a sendas Facultades de Medicina tradicionales del país, y apoyados en personal técnico del organismo.

Con el debido conocimiento del informe de autoevaluación, dicha comisión efectuó una visita de 5 días (entre el 30 de octubre y el 3 de noviembre) a la Escuela de Medicina, recorriendo sus diversos campus y, aleatoriamente, muchos de sus departamentos y unidades; tuvo entrevistas con docentes y alumnos; reunión con autoridades académicas, administrativas, encargados de servicios estudiantiles, de investigación; revisaron instancias de postítulo y postgrado, evaluación, comité de curriculum, diversos escenarios docentes y de aprendizaje, desde bibliotecas a laboratorios y servicios clínicos. Tuvieron acceso a toda la información solicitada, tanto la incluida en la base de datos del informe y sus anexos como la que estimaron pertinente recabar de las diferentes unidades visitadas durante su cometido.

Al término de la visita presentaron al Decano y directivos de la Escuela un informe preliminar, oral, de sus conclusiones y observaciones. Posteriormente, siguiendo lo dispuesto en la agenda del proceso, redactaron un informe final que, presentado a la secretaría de la CNAP, fue comunicado por ésta al Decano, para sus alcances y comentarios.

Finalmente, como ha quedado expresado, la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado, dictaminó oficialmente que: 1) analizados los antecedentes pertinentes "la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile cumple con los estándares mínimos definidos para la acreditación" y 2) "se acredita a la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile, por un plazo de siete años"(4). Aparte de esta conclusión, el acuerdo del CNAP establece que se encomendará a la Secretaría Técnica de la Comisión, que comunique a la Escuela las observaciones y recomendaciones que deben ser abordadas en el período previsto por la acreditación, al término del cual podrá someterse a un nuevo proceso, considerándose especialmente los alcances y sugerencias hechas, en esta instancia, por la Comisión.

PROBLEMAS EN LA EJECUCIÓN DEL PROCESO
DE AUTOEVALUACIÓN Y BENEFICIOS INMEDIATOS

Algunos aspectos de la experiencia que la Escuela de Medicina ha vivido, al llevar a cabo este proceso, merecen ser comentados porque, dado el beneficio general que se estima provocará la implantación de un modelo generalizado de acreditación en la Educación Superior, hacerlos presente significa facilitar su implementación y evitar errores derivados de procedimientos que se aplican por primera vez. A la vez, permite tener conciencia de que algunas virtudes del proceso son experimentadas precozmente, a medida que se difunden sus resultados y se reconocen las nuevas percepciones y el impacto que, sus diferentes acciones, van provocando en el interior de la institución y en su entorno.

De los procesos evaluativos tomados como precedentes se deduce la existencia de ciertas situaciones características que suelen provocar trabas importantes, hasta llegar, a veces, a impedir definitivamente o desvirtuar la realización de los cometidos propuestos para la acreditación (Tabla 4). Recordemos que para cumplirlos es indispensable la credibilidad del sistema y que se constituya en un modelo efectivo de evaluación de la eficacia educacional18.


Es evidente que, siendo un elemento central de la autoevaluación, la existencia de una misión explícita, respecto a la cual hacer referencia a recursos y logros, sea que ella no haya sido formulada o, que dándose, sea desconocida por el cuerpo académico o por los estudiantes, tal situación establecerá una dificultad mayor para la consecución de los objetivos del programa y, así mismo, para la evaluación de su efectividad6.

De igual manera, se ha señalado cómo puede ser difícil de superar la no existencia de una cultura de evaluación institucional y, también, de los programas y del desempeño académico. El mundo académico no tiene problemas en la evaluación de los alumnos, cuando se trata de calificar para resolver sobre su rendimiento y su promoción. Le resulta incómodo aun, instalar o aceptar revisiones respecto a la calidad de los programas o las aptitudes de los docentes y, también, discutible su utilidad como elemento contribuyente al mismo aprendizaje. Se suma a ello, el que los objetivos de la autoevaluación no sean apropiadamente compartidos por los involucrados en el proceso y la consiguiente resistencia a los cambios, de aparición habitual en las actividades recientemente introducidas, en cualquier sistema19.

Otra obvia dificultad se produce cuando está ausente el requerido liderazgo para convocar a la comunidad a un proceso de esta magnitud y, ni las autoridades ni el cuerpo docente o los alumnos, se sienten motivados a llevarlo a cabo; más si carecen de estímulos, hay obstáculos a su dedicación al proceso o no logran captar cuáles son sus objetivos, inmediatos o futuros20-22.

En la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile no ha sido, directamente, en estos aspectos donde se han percibido mayores dificultades, aunque una misión no perfectamente difundida, una débil o incipiente cultura evaluativa e insuficiente interés en la autoevaluación y cierta resistencia a los cambios, remanente de la reacción a la renovación curricular en curso, puede haber provocado en ciertos niveles un ánimo de prescindencia.

Pero, sin duda, la complejidad estructural de la Escuela, especialmente su extensión física repartida en cinco campus, la multiplicidad de unidades académicas, la heterogeneidad de compromisos académicos y la existencia de numerosas actividades agregadas a la docencia, representa un factor de considerable implicancia. Así fueron, por lo demás, explicitadas estas características, entre otras, como debilidades del sistema en el informe de autoevaluación que incluyó un análisis FODA, tal como ha sido expuesto anteriormente.

Del mismo modo, el hecho de que la Escuela haya estado desarrollando una renovación curricular efectiva y profunda, con dos modelos en curso a medida que las innovaciones han ido abarcando niveles más adelantados, ha sido un escollo relativo para la ejecución de los procesos y la interpretación de la información. Finalmente, no puede soslayarse que dificultades de socialización y comunicación, también vinculadas a las anteriores circunstancias, junto a insuficiencia de recursos o de diseños apropiados, entorpecieron, más de una vez, la ejecución más expedita, oportuna y efectiva de trámites requeridos para un procedimiento más acabado.

En otro aspecto, completado el proceso de autoevaluación, e independientemente del dictamen final, pero sí reforzado por el informe de pares externos y las sugerencias planteadas por ellos, es posible advertir ya algunos efectos que determinarán, a la larga, cambios más trascendentes para el desarrollo de la institución y sus programas.

Desde luego, se asiste a un comienzo de asentamiento de una conveniente cultura evaluativa. Hay clara conciencia de que debe lograrse un mayor avance y ampliación de estos procesos, de los cuales no puede sino surgir una resuelta voluntad y capacidad de cambio, innovaciones sustantivas en los programas y metodologías docentes, aprovisionamiento de nuevos recursos y re-encantamiento por el desarrollo de iniciativas de fortalecimiento y creatividad en diversos ámbitos académicos. Rápidamente, se han comprometido las restantes Escuelas de la Facultad a iniciar sus propios sistemas de autoevaluación, a revisar sus currícula, a buscar derroteros para insistir en alcanzar metas de mayor calidad, tal como es no sólo la tendencia sino la realidad en otros países18. No cabe duda que se ha despertado un nuevo entusiasmo para enfrentar los planes estratégicos de la Facultad, así como para mantenerse alerta a verificar el cumplimiento de las reformas en el curriculum, las recomendaciones de la acreditación, la rigurosidad de los compromisos académicos vigentes o por emprender.

Ha sido reconfortante la oportunidad de tomar conciencia de virtudes y potencialidades, previamente desapercibidas, que existiendo en muchas de las unidades evaluadas ha sido posible reconocerlas a raíz de la relevancia que les otorgó el proceso de autoevaluación y su confirmación por el informe externo.

Hay una decisión institucional, que se hace explícita y operativa, de mantener un programa permanente de mejoría y aseguramiento de la calidad educacional y se comienzan a tomar medidas para integrar tales propósitos, como sus contenidos, al currículum y hacerlos cada vez más exigibles en la organización, el desempeño y los productos de la actividad académica.

De importancia procesal, se verifica que la autoevaluación constituye una eficaz herramienta para un análisis, amplio y comprensivo, y de gran utilidad para determinar un actualizado conocimiento de la institución, de sus fortalezas y debilidades, de su capacidad y su potencial, al lado de sus limitaciones y la forma de superarlas. Aunque efectuado por miembros involucrados en el proceso a evaluar, en cuanto a su pertenencia institucional, es dable llevar a cabo sus diferentes etapas con suficiente imparcialidad, tal vez con excesiva autocrítica en vez de formal complacencia, habiendo sido posible confirmar sus virtudes y su objetividad, al contrastar sus conclusiones con las de los pares externos y la ulterior acreditación.

TAREAS QUE SIGUEN AL PROCESO DE ACREDITACIÓN

Como se ha dicho, está muy lejos de ser la meta de la acreditación el simple reconocimiento de la solvencia institucional y de sus programas, y la difusión pública de esta constatación. Ésa es sólo una primera piedra sobre la cual desarrollar un sistema de evaluación permanente, que permita consolidar una metodología conducente a la mejora continua de la calidad y el diseño de las innovaciones requeridas para el perfeccionamiento del proceso educacional, la mayor efectividad de esas acciones y la más idónea formación de los egresados del sistema.

Pero, hay también tareas concretas destinadas a superar las obvias e inevitables debilidades que existen en toda Escuela, aunque se den por satisfechos los mínimos requerimientos definidos por los estándares de acreditación. Generalmente, ellas significan entrar al análisis de las observaciones, corregir las desviaciones advertidas, actualizar los objetivos previos, reformular planes, tomar las decisiones que sean pertinentes y abocarse al logro de las nuevas metas. En el caso analizado, la mayor parte de las debilidades habían quedado ya expresadas en el informe final de autoevaluación y, consecuentemente, fueron ratificadas por el informe de pares externos.

A partir de ambas referencias, se impone un compromiso institucional que dé prioridad a los aspectos que se han hecho relevantes en las conclusiones del proceso, haciéndolos parte de las políticas de desarrollo académico. Seguidamente, se adoptarán mecanismos para generalizar y estimular, más eficazmente, el análisis de fortalezas y debilidades académicas, por los diferentes estamentos de la comunidad de la Escuela, para incrementar la visión prospectiva del informe de autoevaluación y lograr su mayor impacto(5).

Desde el punto de vista del sostenimiento del proceso evaluador, para ponderar y retroalimentar el efecto de las innovaciones promovidas, y también, a la luz de la experiencia provista por la acreditación, se hace necesario, primero, convocar a una mayor participación directa de los alumnos, en la discusión de los programas para dar mayor validez a sus opiniones que la obtenida del análisis de las encuestas correspondientes. En segundo lugar, deberá implementarse el seguimiento de los egresados para tener mejor apreciación de las características obtenidas por quienes llevaron a cabo su aprendizaje en el entorno estudiantil de una institución que, como corresponde a sus expectativas, basa su tarea en las capacidades y competencia, disciplinaria y moral, de los que se formaron en ella.

(2) El dictamen correspondiente del CNAP fue emitido con fecha 23 de enero de 2001, según el acuerdo número 03, que acredita a la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile, por un plazo de siete años.

(3)Se comprende en este concepto a posibles estudiantes, alumnos, familias, empleadores, las propias instituciones y sus miembros, el sistema de gobierno y la proyección internacional del proceso.
(4)Los siete años se refieren al período máximo establecido para acreditar las Escuelas de Medicina, relacionado a la duración de los programas de la carrera.
(5)En el primer semestre del año 2001, se ha generado una nueva propuesta de planificación estratégica (no es la primera en los últimos diez años) que, consultada ampliamente a nivel de la comunidad de la Facultad (académica, estudiantil y de funcionarios), fijará la orientación de sus políticas, por lo menos, para el próximo quinquenio.

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