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Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.40 n.65 Valparaíso  2007

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342007000300007 

Revista Signos 2007, 40(65,) 521-544

ARTICULOS

Estrategias efectivas de feedback correctivo para el aprendizaje de lenguas asistido por computadores*

Effective corrective feedback strategies for Intelligent Computer Assisted Language Learning (ICALL)

 

Anita Ferreira

Universidad de Concepción, Chile

Dirección para Correspondencia


RESUMEN

Uno de los temas más investigados en el área de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI) ha sido la identificación e implementación de estrategias de feedback que faciliten el aprendizaje del estudiante. Gran parte de la investigación ha estado orientada al tratamiento de los sistemas de enseñanza de habilidades procedimentales en áreas tales como álgebra, física, programación computacional, etc. Sin embargo, se ha puesto poco énfasis en los estudios e investigaciones sobre este tipo de estrategias en la enseñanza de lenguas. Con el objeto de proporcionar guías de orientación efectivas para los investigadores que desarrollan STI para lenguas extranjeras o bien sistemas para el aprendizaje de lenguas asistido por computadores inteligentes (del inglés, Intelligent Computer Assisted Lenguaje Learning (ICALL)), exploramos evidencia empírica acerca de la efectividad de las estrategias de feedback en un estudio experimental en el cual los estudiantes interactúan con una aplicación no presencial. Los resultados revelan que las estrategias que elicitan la respuesta son más efectivas para tratar los errores gramaticales. Sugerimos que se debería implementar en un Sistema Tutorial Inteligente para el español como lengua extranjera dicho tipo de estrategias para tratar los errores gramaticales de los estudiantes.

Palabras Clave: Sistemas Tutoriales Inteligentes para Lenguas Extranjeras, Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computadores Inteligentes, estrategias de feedback correctivo, enseñanza en línea para lenguas extranjeras.


ABSTRACT

A major focus of research in Intelligent Tutoring Systems (ITS) has been the identification and implementation of feedback Strategies that facilitate student learning. Much of this research has been carried out on systems teaching procedural skills in domains such as algebra, physics or computer programming. There has been little effort devoted to ITS for Foreign Language or Intelligent Computer Assisted Language Learning (ICALL). This paper aims to inform the design of feedback strategies in ITS systems. In order to provide guidelines for researchers developing feedback strategies for these systems, we explore empirical evidence about effectiveness of feedback strategies used in an experimental study in which students interacted with a web-based tutoring program. The results show that prompting strategies are more effective for dealing with grammatical errors. We suggest that a Intelligent Tutorial Systems for Spanish as a foreign language should implement feedback which prompts students for answers with grammar errors.

Key Words: Intelligent Tutorial Systems for Foreign Language, Intelligent Computer Assisted Language Learning (ICALL), corrective feedback strategies, e-learning for foreign language.


 

INTRODUCCIÓN

Una de las más notables contribuciones de la Inteligencia Artificial (IA) a la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) han sido los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI) (del inglés, Intelligent Tutorial Systems) o bien los Sistemas para el Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computadores Inteligentes (del inglés, Intelligent Computer Assisted Language Learning, (ICALL)). Estos sistemas están basados en los desarrollos de la IA, principalmente, en lo que compete a la utilización de técnicas de comprensión de lenguaje natural (del inglés, Natural Language Understanding) o de generación de lenguaje (del inglés, Natural Language Generation). Un STI es un programa para la enseñanza-aprendizaje guiado por el computador cuya finalidad última es la facilitación de los procesos de aprendizajes personalizados. Estos sistemas son capaces de comportarse como un experto, tanto en el dominio de conocimiento que enseña como en el dominio pedagógico, donde es capaz de diagnosticar la situación en la que se encuentra el estudiante y, de acuerdo con ello, ofrecer una acción o solución que le permita progresar en el aprendizaje.

Ahora bien, la mayor parte de los estudios que se han llevado a cabo en el área de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI) se han centrado en investigar las estrategias de feedback (retroalimentación)1 o guías, tales como: elicitaciones (prompting), pistas o claves (hinting), andamiaje (scaffolding) y elicitaciones (pumping) en contextos educativos procedimentales como la enseñanza del álgebra, geometría, física, programación computacional, etc., (Merrill, Reiser, Ranney & Trafton, 1992; Anderson, Corbett, Koedinger & Pelletier, 1995; Graesser, Person & Magliano, 1995; Merrill, Reiser & Merrill, 1995; Hume, Michael, Rovick & Evens, 1996; Coleman, 1998; Graesser, WiemerHasting, WiemerHasting & Kreuz, 1999; Zhou, Freedman, Glass & Michael, 1999; Chi, Siler, Jeong, Yamauchi & Hausmann, 2001). Sin embargo, se ha puesto poco esfuerzo en áreas tales como STI para lenguas extranjeras. Esta situación parece deberse, en parte, a las siguientes razones:

1. La naturaleza específica y compleja de los errores y el feedback correctivo en la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL): Los errores y el feedback correctivo son parte natural del aprendizaje de la lengua. Los errores pueden definirse como desviaciones de las normas de la lengua meta (Ellis, 1997). Los errores revelan patrones de desarrollo de los sistemas de interlengua de los estudiantes que aprenden una segunda lengua, señalando dónde ellos sobregeneralizan una regla o dónde transferen de manera inapropiada una regla de la lengua materna a la segunda lengua (Lightbown & Spada, 1990, 1999). El feedback correctivo se refere a una indicación para el estudiante de que alguna estructura en la lengua meta está incorrecta. De acuerdo con Ellis (1997), el principal hallazgo de los estudios sobre el tratamiento de errores es que este es un proceso enormemente complejo. Esto puede observarse en las diferentes taxonomías de feedback propuestas (Long, 1977; Chaudron, 1977; Day, 1984; Lyster & Ranta, 1997; Seedhouse, 1997). Algunas estrategias de feedback estudiadas son marcadamente diferentes de aquéllas que típicamente se implementan en STI de dominios procedimentales.

2. Los méritos relativos de los diferentes tipos de feedback son aún materia no resuelta en ASL: la investigación en aprendizaje de segundas lenguas ha revelado que los profesores disponen de una amplia variedad de estrategias para el tratamiento de errores de los estudiantes (Allwright, 1975; Chaudron, 1977; Lyster & Ranta, 1997; Seedhouse, 1997). Estudios recientes (Lyster, 1997; Lyster & Ranta, 1997; Seedhouse, 1997; Doughty & Varela, 1998; Lyster, 1998) muestran que la efectividad de las estrategias de feedback depende de múltiples variables, incluidas los aspectos específicos de la lengua que se está corrigiendo, condiciones relativas a la provisión de corrección por parte del profesor, diferencias individuales de los estudiantes, etc. En consecuencia, es crucial llevar a cabo nuevas investigaciones tendientes a proveer mayor evidencia empírica acerca de la adecuación de estas estrategias en relación con dichas variables.

3. La falta de investigaciones empíricas sobre la efectividad de las estrategias de feedback en STI para LE. La investigación se ha centrado usualmente en el uso de técnicas de parsing provenientes del área del Procesamiento de Lenguaje Natural (PLN), con el fin de analizar la respuesta de los estudiantes e identificar los errores o ítemes faltantes. Estas capacidades de PLN permiten que los sistemas manejen estrategias sofisticadas de feedback (por ejemplo, feedback metalingüístico, reporte de errores) para corregir errores del estudiante basado en el análisis del enunciado de entrada (input) (Criswell, Byrnes & Pfster, 1991; Levin & Evans, 1995; Nagata, 1995, 1997a, 1997b; Sams, 1995). Pero la forma poco natural y obstructiva de este tipo de feedback lo hace adecuado solo en el contexto de ejercicios gramaticales y para niveles avanzados de aprendizaje. Los STI no han incorporado aún las estrategias más frecuentemente utilizadas por profesores en la enseñanza de lenguas (Allwright, 1975; Chaudron, 1977; Long, 1977; Lyster & Ranta, 1997; Seedhouse, 1997; Lyster, 1998; Doughty & Varela, 1998).

4. La falta de conocimiento acerca de los estudios de ASL por parte de investigadores del área de los Sistemas Tutoriales Inteligentes para Lenguas Extranjeras: Muchos STI parecen haber sido creados sin referencia a los estudios que existen en relación con las habilidades de los estudiantes de lenguas (Holland, Kaplan & Sams, 1995; Bull, 1997; Chapelle, 1997). Creemos que para mejorar la efectividad de dichos sistemas, los investigadores deberían poner mayor atención en los resultados que emergen de la comunidad de ASL. No está claro que podamos formalizar principios tutoriales que sirvan como estructuras de control de un sistema tutorial inteligente sin haber examinado antes las interacciones presenciales en la modalidad tradicional (face-to-face) y tutorial (one-to-one) (Tomlin, 1995). Es así como muchos estudios empíricos previos en el área de los STI procedimentales han utilizado como modelos las interacciones de un estudiante y su tutor (modalidad one-to-one, presencial). Sin embargo, en la enseñanza de lenguas extranjeras, la interacción usualmente toma lugar en ambientes de clases tradicionales (modalidad face-to-face, presencial). Por esa razón, hemos considerado pertinente investigar el tipo, frecuencia y efectividad de las estrategias de feedback utilizadas en la enseñanza del español como lengua extranjera en tres contextos de aprendizaje de lengua distintos: un estudio observacional de interacciones profesor-alumno en clases tradicionales presenciales (modalidad face-to-face), un estudio de caso de interacciones en clases tutoriales presenciales (modalidad one-to-one), y un estudio experimental en el cual los estudiantes interactúan con una aplicación computacional “no presencial” (modalidad one-to-one a distancia) accesada en línea a través de la red internet. Los resultados de estos tres estudios empíricos han resultado ser similares en relación con los tipos, frecuencia, y efectividad de las distintas estrategias de feedback correctivo que se investigaron. En el presente artículo, presentamos el estudio experimental longitudinal sobre estrategias efectivas de feedback en el contexto de enseñanza de lenguas. Proponemos como objetivo general sugerir un modelo de estrategias de feedback para sistemas tutoriales inteligentes de lenguas extranjeras.

El artículo está organizado en las siguientes secciones: En la sección 1, nos referimos a las principales investigaciones empíricas que se han llevado a cabo con respecto a las estrategias de feedback utilizadas en los STI en dominios procedimentales. En la sección 2, nos referimos a las estrategias utilizadas en algunos STI para lenguas extranjeras. En la sección 3, describimos el estudio experimental longitudinal, precisamos las estrategias en estudio, delimitamos la metodología de investigación y la aplicación computacional no presencial (e-learning). En la sección 4, presentamos los resultados del estudio. En la sección 5 señalamos las tendencias generales de nuestra investigación y el modelo de feedback para los STI para LE. Finalmente, en la sección 6, se presentan las conclusiones.

1. Sistemas Tutoriales Inteligentes y estrategias de feedback

De manera general, en relación con la efectividad de la modalidad tutorial presencial, los estudios se han centrado en identificar el conjunto de tácticas o estrategias de enseñanza observables en tutores humanos (Merrill et al., 1992; Putnam, 1987), como por ejemplo, dar explicaciones, estrategias de reconocimiento positivo o negativo (acknowledge) y estrategias de andamiaje (scaffolding). De modo particular, dichos estudios han intentado delimitar cómo los tutores humanos deciden y eligen entre las diferentes tácticas (McArthur & Stasz, 1990), cómo generan explicaciones y proveen feedback (Merrill et al., 1995), y qué variedad de pistas o claves (hint) utilizan (Hume et al., 1996). Uno de los primeros enfoques orientados a analizar el fenómeno de la corrección de los errores (Fox, 1986, 1993) determinó que la manera más apropiada es examinar la estructura general de clases tutoriales. Esto significa que la corrección se estudia mejor dentro de una organización secuencial de interacciones tutoriales (modalidad one-to-one). Otras investigaciones han analizado los diferentes tipos de respuestas que los tutores humanos proveen a los estudiantes cuando ellos cometen un error. Graesser et al. (1995) han establecido algunos hallazgos relevantes en materia de este tipo de estrategias tutoriales. Un tutor efectivo debería proveer la estrategia de feedback acorde con la contribución del estudiante. Ello implica que debería ser capaz de percibir que se ha cometido un error, es decir, reconocer los diferentes tipos de errores, identificar dónde se ha cometido el error (en la oración), instruir o enseñar al estudiante cómo reparar dicho error, diagnosticar los malos entendidos o faltas de comprensión que han generado el error y establecer nuevas metas que remedien el error. Los tutores dan respuestas (de confrmación o rechazo) y estrategias de feedback, con las cuales ellos orientan a los estudiantes y los ayudan a adquirir habilidades para resolver problemas (Anderson et al. 1995; Graesser, et al. 1995, Merrill et al. 1995). Hume et al. (1996) señalan que el tutor debe motivar el aprendizaje activo en los estudiantes, elicitando las respuestas de los estudiantes a través de pistas o claves (hints). Dichas estrategias estimulan el recuerdo del conocimiento previo o activan las inferencias necesarias en la realización de una tarea. Zhou et al. (1999) intentaron llevar a la práctica la teoría sobre las estrategias de claves o pistas (hint) de Hume et al. (1996) en el sistema tutorial inteligente CIRCSIM (Zhou et al., 1999). Ellos descubrieron que dicha teoría era muy amplia y demasiado compleja para simularla en el sistema tutorial. Señalaron las siguientes razones: Las claves o pistas (hinting) son tácticas que no están completamente estudiadas, las formas que presentan son muy fexibles y su contenido es sensible al contexto.

Chi y colaboradores (2001) proveyeron también evidencia empírica relacionada con el hecho de que uno de los roles relevantes de las estrategias utilizadas por los tutores dice razón con la elicitación o motivación para que los estudiantes construyan el conocimiento, ya sea por medio del uso de estrategias que elicitan el contenido o bien a través de estrategias de andamiaje. El andamiaje (o episodio de andamiaje) ha sido considerado como un tipo pivotal de interacción entre adulto-niño, en el cual el adulto guía al niño para desarrollar al máximo todo su potencial. Puesto que la modalidad tutorial es similar a la interacción entre adulto y niño, las estrategias de andamiaje también pueden ser la etapa pivote de dicha modalidad (Vygotsky, 1978).

2. Sistemas Tutoriales Inteligentes para lenguas extranjeras y estrategias de feedback

Los STI para LE han incorporado técnicas de Procesamiento de Lenguaje Natural, por ejemplo, para el análisis de las entradas en lenguaje natural de los estudiantes o para modelar la competencia de una lengua extranjera. Todo ello, con el objeto de proporcionar a los estudiantes estrategias de feedback más fexibles y guías de ayuda en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Estos sistemas utilizan técnicas específicas de analizadores sintácticos (parsing) para analizar la respuesta de los estudiantes e identificar los errores que se presentan en los enunciados. Estas capacidades de PLN han permitido a los sistemas manejar algunas estrategias de feedback más sofsticadas como las claves metalingüísticas y los “informes de errores” basados en análisis de errores. No obstante, estos tipos de estrategias observados en algunos STI para LE (Criswell et al., 1991; Levin & Evans, 1995; Nagata 1995, 1997a, 1997b; Sams, 1995) han adoptado, por lo general, formas de correcciones “poco naturales” que están lejos de la realidad de las interacciones del proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE, en las cuales prima la fuidez en la comunicación. Además, no está claro si la teoría que sustenta la implementación de dichas estrategias en estos sistemas se basa en evidencias empíricas sobre las interacciones de tutores humanos y estudiantes.

En este contexto, como parte de un STI para la enseñanza del alemán, Criswell et al. (1991) incorporaron un componente de estrategias de feedback que decide cuándo y qué tipo de estrategia o recomendación el sistema debe presentar al alumno cuando este comete un error de lengua. Basado en reportes sobre diferentes tipos de errores de un módulo de PLN, se determina cuánta información se debe proveer al alumno en relación con los errores detectados en su enunciado. Básicamente, en relación con el error, el sistema informa al estudiante que cometió un error y señala la ubicación del error en la oración o bien proporciona información adicional acerca de la naturaleza del error. En un trabajo posterior, Sams (1995) incluyó información acerca de los errores de los estudiantes en el STI para el aprendizaje del alemán, denominado BRIDGE. Cuando los estudiantes trabajan con este sistema reciben feedback acerca de sus respuestas en todos los ejercicios. Las estrategias más específicas de diagnóstico se proporcionan como resultado del análisis de las respuestas enviadas al módulo de PLN. El módulo analiza la entrada del estudiante (input) e identifica el error gramatical, luego se le presenta al estudiante de manera automática los detalles de los errores principales y se les da una oportunidad de visualizar detalles acerca de los errores secundarios. Este esquema de clasificación de errores fue desarrollado para estudiantes de nivel intermedio de lengua con el objeto de no interrumpir constantemente la fuidez de la interacción. En consecuencia, el sistema puede determinar qué errores llaman la atención inmediata del estudiante y qué errores son menos importantes para el conjunto de los objetivos de la clase. A pesar de esto, Sams (1995) percibió que uno de los principales problemas con el STI BRIDGE era la manera en que se presentaba el tratamiento del error. Él propuso que las estrategias deberían ser manejadas de manera más natural, por ejemplo, con la utilización de reformulaciones de los enunciados del estudiante (recast). Sin embargo, la incorporación de este tipo de estrategias implica que los sistemas deben tener una comprensión más profunda de los aspectos semánticos y pragmáticos de los enunciados del estudiante, además de las capacidades generativas (productivas) para reformular las oraciones.

De manera similar, Levin y Evans (1995) señalan que los sistemas STI para LE pueden obtener beneficios de PLN de manera que puedan generar estrategias de feedback sobre la base del análisis lingüístico de los errores. Ellos desarrollaron el sistema ALICE-chan que puede tanto localizar los errores como explicarlos en términos de relaciones lingüísticas. Este tipo de estrategia ha demostrado ser efectiva de manera instruccional en la adquisición de partículas marcadoras de caso en la lengua japonesa (Nagata, 1995). Sin embargo, el feedback proporcionado por ALICE-chan no es pedagógicamente óptimo, puesto que utiliza demasiados términos técnicos (metalengua) que pueden ser confusos y demandan una competencia lingüística superior por parte de los estudiantes. Levin y Evans (1995) recomiendan explorar enfoques más efectivos para el tratamiento de los errores en el campo de la lengua extranjera.

Desde otro punto de vista, aunque se han desarrollado STI para LE, ha habido pocos estudios empíricos que demuestran la efectividad de las estrategias utilizadas en estos sistemas (Nagata, 1997a, 1997b). Nagata (1997a) investigó la efectividad de dos tipos de estrategias: estrategias de indicación de términos omitidos o inesperados en la respuesta del estudiante (implementado en una aplicación computacional simple) y otro feedback más sofsticado (implementado en un STI) que proporciona información acerca de la naturaleza de los errores en forma de reglas meta-lingüísticas. Los resultados de una prueba de diagnóstico, seguidos de una prueba de retención tres semanas después, mostraron que el segundo tipo de feedback (en un STI) era más efectivo que el primero porque mejoraba la capacidad gramatical de estudiantes del japonés como LE en el uso de estructuras complejas. Posteriormente, Nagata (1997b) comparó la efectividad de estrategias de feedback entre un sistema tutorial inteligente y la instrucción tradicional por medio de textos. La diferencia más importante observada fue que los sistemas tutoriales inteligentes proporcionaban un tipo de feedback elaborativo y explicativo sobre la base de análisis gramaticales detallados de los intentos de los estudiantes por producir oraciones en japonés, mientras que el trabajo con el texto de clases solo proporcionaba hojas de respuesta que los estudiantes debían revisar sin una información detallada orientada a los errores individuales. Además de esto, los resultados de este estudio demostraron que dado los mismos temas y ejercicios de gramática, el feedback tutorial inteligente era más efectivo que los textos a la hora de desarrollar las habilidades gramaticales de los estudiantes cuando producían frases u oraciones en japonés.

En resumen, algunos sistemas tutoriales inteligentes para lenguas extranjeras han evidenciado el valor de la incorporación de analizadores sintácticos sofsticados para procesar los enunciados de entrada de los estudiantes de lengua extranjera y proporcionarles un feedback adecuado a los tipos de errores que se observan. Sin embargo, las estrategias utilizadas por estos sistemas han adoptado formas poco naturales de corregir los errores como la de “los informes de corrección” o “feedback metalingüístico” (Criswell et al., 1991; Levin & Evans, 1995; Nagata, 1995, 1997a, 1997b; Sams, 1995). No están claras las teorías lingüísticas de tratamiento de los errores que sustentan dichos sistemas. En lo particular, lo más relevante que arrojan dichas investigaciones es que, hasta ahora, la mayoría de los investigadores han seleccionado e implementado en sus STI para LE estrategias de feedback que no están fundamentadas en evidencias empíricas previas sobre la efectividad de ellas para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En consecuencia, se requiere de estudios experimentales que proporcionen tendencias sobre cuáles son las estrategias más efectivas para tratar los distintos tipos de errores de lenguas de acuerdo al nivel de aprendizaje de cada alumno.

3. Estudio experimental: Estrategias efectivas de feedback correctivo en interacciones tutoriales basadas en una aplicación e-learning

Los resultados de dos estudios previos (uno observacional sobre clases tradicionales de español como LE y otro de casos sobre clases tutoriales (Ferreira, 2003, 2006)) señalan que para los errores gramaticales un STI para lengua extranjera debería implementar estrategias que traten de extraer o sonsacar las respuestas de los estudiantes utilizando claves metalingüísticas y elicitaciones. Estas estrategias que extraen el conocimiento lingüístico del estudiante son más efectivas que aquellas que proveen la respuesta o corrigen de manera explícita la respuesta del estudiante. De hecho, las estrategias de elicitación parecen promover un aprendizaje constructivo en un contexto tutorial (Chi et al., 2001), porque ayudan al estudiante a responder de manera más elaborativa que cuando el profesor da una simple repetición de la respuesta o una corrección del error. Con el fin de determinar si estas tendencias se pueden probar empíricamente, llevamos a cabo un estudio basado en un diseño experimental pre-test/post-test grupo control. Se operacionalizaron estrategias de feedback en el contexto del enfoque de enseñanza centrado en la forma.2 Ellis (1997) sostiene que el “enfoque en la forma” se puede lograr de dos maneras posibles. Primero, las actividades deben ser diseñadas de modo que requieran que los estudiantes se comuniquen mientras pueden centrar su atención en características formales específicas de la lengua que están aprendiendo. Segundo, los profesores pueden elegir proporcionar la estrategia de feedback sobre los errores de los estudiantes durante el curso de las actividades de comunicación, de manera de mejorar el aprendizaje de determinadas formas después del proceso de tratamiento. Nuestra meta final es reunir evidencia empírica sobre la efectividad de las estrategias en una modalidad tutorial no presencial, a través de una aplicación computacional e-learning, para orientar el diseño de dichas estrategias en el contexto de las STI para aprender español como lengua extranjera.

3.1. Estrategias de feedback en estudio

Investigamos dos grupos de estrategias de feedback correctivo: el Grupo 1, estrategias en las que el sistema resuelve el error de lengua ya sea proveyendo la forma esperada (del inglés, target form) o bien corrigiendo los errores de manera explícita. En lo que respecta a la reparación del error, se trataría de un error reparado por otro (en este caso el tutor). Dos son las estrategias que hemos considerado en este grupo:

1.  Corrección explícita del error, proporcionando la respuesta correcta. Ejemplo: Tutor: ¿Qué pasó después? Estudiante: cuando ella andó. Tutor: andaba.

2.  Repetición del error o parte del enunciado que contiene el error (no todo el enunciado) utilizando una entonación ascendente. Ejemplo: Tutor: ¿Qué hiciste el fin de semana? Estudiante: conocí con los padres de mi novio. Tutor: ¿con los padres…? Estudiante: a los padres de mi novio.

El Grupo 2 está integrado por aquellas estrategias en las cuales el sistema intenta extraer la corrección del error por parte del estudiante. El objetivo es averiguar si el alumno es capaz de percibir que hay un error de lengua en su respuesta. El objeto es orientar al estudiante para que él auto-repare (self-repair) su error. Este grupo incluye dos estrategias:

1. Proporcionar pistas o claves meta-lingüísticas, información o preguntas que tengan que ver con lo incorrecto de la expresión del estudiante sin necesariamente dar la forma esperada o correcta. Ejemplo: Tutor: ¿Qué harías si tuvieras mucho dinero? Estudiante: compra. Tutor: tienes que poner un condicional. Estudiante: compraría.

2. Elicitar el error, en este caso, el sistema le pide al estudiante que dé la información correcta haciéndole preguntas para obtener la respuesta correcta, como por ejemplo, ¿cómo dices esto en español?, o haciendo pausas para que el estudiante complete la expresión que hace el profesor, o pidiendo a los alumnos que reformulen sus expresiones. Ejemplo: Tutor: ¿Dónde está Jorge? Estudiante:…. Tutor: en la…. Estudiante: en la farmacia.

El fundamento (rationale) para distinguir entre el Grupo 1 y el Grupo 2 de estrategias se debe a que esperamos poner en evidencia las diferencias que han sido observadas entre estrategias que requieren que los estudiantes intenten producir o construir la forma correcta por ellos mismos, es decir, auto-reparen su error, (self-repair) (Grupo 2) de aquéllas en las que el profesor resuelve el error de lengua ya sea proveyendo la forma esperada o bien corrigiendo los errores explícitamente (otro repara su error (other-repair)) (Grupo 1). Es importante distinguir entre auto-reparaciones iniciadas por otro (el profesor detecta el error del estudiante y estimula la auto-reparación. El estudiante lo corrige) de las reparaciones iniciadas por otro y corregidas por otro (el profesor detecta el error del estudiante y lo corrige).

Consideramos también, en nuestro fundamento o tesis, la noción constructiva de aprendizaje postulada por Chi et al. (2001), la cual es similar al actual énfasis en el aprendizaje más activo, auto-dirigido y autónomo por parte de los estudiantes. Como Chi et al. (2001), adoptamos la noción de “estudiante activo” como el que construye su aprendizaje interpretando el material nuevo que va a ser aprendido en el contexto del conocimiento previo. Esto se puede lograr haciendo inferencias, elaborando el material con la adición de detalles e integrando materiales. Ser constructivo se puede manifestar por medio de actividades de comportamiento observables tales como la autoexplicación espontánea (Chi, Bassok & Lewis, 1989) haciendo preguntas, respondiendo a las estrategias de elicitación o extracción de información por parte del profesor (estrategias del Grupo 2), etc. Chi et al. (2001) recomiendan que una respuesta elicitada podría considerarse constructiva y/o interactiva. En ella, el profesor ejecuta un turno, como hacer una pregunta, a la cual el estudiante responde. Nuestras estrategias del Grupo 2 incluyen las elicitaciones. En consecuencia, las estrategias del Grupo 2 deberían ser tanto constructivas como interactivas, de modo que se proporcionen una guía por parte de los profesores para que los estudiantes respondan reparando el error.

3.2. Pregunta de investigación e hipótesis

Se delimitó la siguiente pregunta de investigación que orientará el análisis de los datos en nuestro estudio: ¿Qué grupo de estrategias (Grupo 1 o Grupo 2) son más efectivas para apoyar el proceso de enseñanza–aprendizaje del subjuntivo en español como lengua extranjera? Relacionadas con dicha pregunta se especificaron las siguientes hipótesis:

Hipótesis 1: Los estudiantes cuyas respuestas incorrectas sean tratadas con estrategias del Grupo 2 (claves-metalingüísticas y elicitaciones) mostrarán un mejoramiento en su aprendizaje, en comparación con los estudiantes del grupo control, quienes no se expondrán a este tipo de estrategias.

Hipótesis 2: Los estudiantes cuyas respuestas incorrectas sean tratadas con estrategias del Grupo 1 (repetición del error, corrección explícita) mostrarán un mejoramiento en su aprendizaje, en comparación con los estudiantes del grupo control, quienes no se expondrán a este tipo de estrategias.

Hipótesis 3: Los estudiantes cuyas respuestas incorrectas sean tratadas con estrategias del Grupo 2 (claves-metalingüísticas y elicitaciones) obtendrán mejores resultados en el aprendizaje, en comparación con los estudiantes, quienes trabajarán con estrategias del Grupo 1 (repetición del error, corrección explícita).

3.3. Metodología

3.3.1. Muestra

Los estudiantes que participaron en el experimento provenían de dos establecimientos educacionales distintos. Un grupo estaba compuesto de 6 estudiantes adultos de una universidad escocesa (1 hombre y 5 mujeres, en edades que fuctuaban entre los 25 y 50 años (promedio = 34.8)). Todos estaban inscritos en el primer semestre de un curso de español avanzado. El segundo grupo estaba integrado por 18 jóvenes de un colegio jamaicano (High School) (4 hombres y 14 mujeres, en edades entre los 18 y 21 años de edad (promedio = 19.5)). Todos estaban inscritos en el segundo año del curso de español como lengua extranjera en un nivel intermedio avanzado. La gran mayoría de los participantes tenían el inglés como primera lengua. Excepto dos estudiantes de la universidad escocesa, cuyas lenguas maternas eran el francés y el portugués. Todos los participantes fueron reagrupados de manera aleatoria en 3 grupos: 2 grupos experimentales y uno control. Cada grupo quedó compuesto por 8 estudiantes:

1. Grupo Experimental 1: Los estudiantes después del pre-test, recibían durante el proceso de tratamiento experimental (tres sesiones) estrategias de feedback del Grupo 2 (claves metalingüísticas y elicitaciones) cada vez que respondían de manera incorrecta. Para las respuestas correctas se les proveía feedback positivo. Al final del proceso se les aplicaba un post-test.

2.   Grupo Experimental 2: Los estudiantes después del pre-test, recibían durante el proceso de tratamiento experimental (tres sesiones) estrategias de feedback del Grupo 1 (repetición del error y corrección explícita) cada vez que respondían de manera incorrecta. Para las respuestas correctas se les proveía feedback positivo. Al final del proceso se les aplicaba un post-test.

3.   Grupo Control: Los estudiantes después del pre-test, recibían solo estrategias de feedback negativo (del tipo incorrecto) y positivo (correcto) después de las respuestas durante las tres sesiones. Al final del proceso se les aplicaba el post-test.

3.3.2. Diseño del Experimento

Para diseñar los materiales y procedimientos para la aplicación e-learning, se llevó a cabo una revisión de las principales páginas de español para extranjeros de niveles intermedio y avanzado, disponibles en la red internet. Además, se participó y observó clases en los niveles intermedio, avanzado de español como LE, y se conversó vía chat con los docentes cuyos alumnos participarían en el experimento, con el fin de tener mayor claridad sobre las necesidades e intereses de los estudiantes. Acorde con el enfoque de enseñanza basado en la forma, se solicitó a los profesores que sugirieran un tópico de gramática apropiado para las necesidades de sus estudiantes. Ellos seleccionaron el modo subjuntivo. Se desarrolló un componente de enseñanza tomando en consideración dos aspectos del modo subjuntivo: (1) diferentes tipos de cláusulas que requieren el uso del modo subjuntivo (como por ejemplo: esperar, desear, aconsejar, etc.); y (2) la secuencia de los tiempos en el modo subjuntivo.

El estudio consideró una serie de cinco actividades (incluidos los dos tests) que debían realizarse una por cada semana. Para no infuir en los resultados, no se informó a los estudiantes que se trataba de un experimento ni tampoco que serían evaluados con un pre y post-test. Siempre se conversó de actividades para practicar la lengua y conocer algunos lugares turísticos de Chile. Todas las actividades fueron monitoreadas por los investigadores y los ayudantes de investigación (estudiantes de magíster) a través del envío de correos electrónicos. El primer correo que se envió correspondía a la invitación para practicar el español y obtener información turística útil acerca de Chile. En la página de inicio del experimento, también se señalaba el contexto de la tarea (i.e. práctica) y el tópico (i.e. cultura) según el enfoque de enseñanza basado en la forma (Doughty & Varela, 1998). Una vez que realizaban la primera actividad, se les mandaba un correo recordatorio cada semana, y se controlaba que cada participante fuera realizando las actividades de acuerdo a la agenda del experimento. Los estudiantes no recibieron instrucción sobre el modo subjuntivo antes del experimento. Todos tuvieron el mismo tipo de sesiones y trabajaron con el mismo tipo de material, la única diferencia estaba en la aplicación de las estrategias de feedback que ellos recibían.

3.3.3. Diseño de la aplicación e-learning

Cada test (pre y post-test) y actividad quedó conformada por 10 ejercicios, ocho acerca del modo subjuntivo y 2 acerca del modo indicativo. Estos dos últimos se incluyeron con el objeto de mantener atentos a los participantes en las tareas que debían realizar. El pre-test, posttest y las actividades involucraban 2 tipos de tareas: una de producción escrita y otra de reconocimiento y comprensión. En la tarea de producción escrita (5 ejercicios), los participantes completaban oraciones que informaban sobre el turismo en el norte de Chile (contenido). La tarea de reconocimiento contenía 5 preguntas de selección múltiple, en las cuales se debía identificar la forma verbal apropiada de acuerdo a la secuencia de los tiempos sintácticos en el modo subjuntivo.

Se diseñó e implementó una aplicación e-learning simple accesible a través de la red internet para permitir que los estudiantes realizarán las actividades de manera asincrónica. De este modo, ellos podían acceder a los ejercicios en cualquier momento y desde cualquier lugar. La interacción comienza con una página de inicio que da instrucciones acerca de una serie de cinco actividades. Los estudiantes deben llenar un formulario con sus datos personales, los cuales quedan registrados. Con el objeto de mantener equilibrada la muestra, el programa asigna la constitución de los grupos de la siguiente manera: el primero en ingresar se asigna al Grupo 1, el segundo al Grupo 2, el tercero al grupo Control y así sucesivamente. No existen restricciones de tiempo para llevar a cabo las actividades. Para aislar problemáticas no consideradas en el objetivo del experimento, por ejemplo, dificultades en el léxico, la aplicación proporciona instancias de hipervínculos para ayudar a los estudiantes con el significado de expresiones y palabras.

4. Análisis y resultados

El experimento consideró una variable independiente y una dependiente. La variable independiente corresponde a cada uno de los tres grupos (2 experimentales y 1 control). La variable dependiente corresponde a la diferencia de resultados obtenidos por los participantes al comparar el pre-test y el post-test.

4.1. Hipótesis 1

En relación con nuestra primera hipótesis, las Tablas 1 y 2 presentan los diferentes resultados observados en el pre-test y post-test del Grupo Experimental 1 y del Grupo Control. Como se puede apreciar, el progreso en el aprendizaje obtenido por el Grupo Experimental 1 fue mucho mayor que el logrado por el Grupo de Control. Esto sugiere que los participantes mostraron un mejoramiento en el aprendizaje del modo subjuntivo tanto en la precisión del uso de las cláusulas como en la secuencia de los tiempos.

Tabla 1. Resultados de pre-test y post-test del Grupo Experimental.

Test

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S7

S8

Sc

Pre-test

1

2

3

3

5

5

7

4

3.8

Post-test

9

8

5

7

6

8

8

7

7.3

Diferencia

8

6

2

4

1

3

1

3

3.5

En el Grupo de Control, tres estudiantes no mostraron ningún incremento en su aprendizaje del subjuntivo (S18, S19, S20), mientras que el resto de los estudiantes mejoró levemente. En general, los sujetos en el grupo de control no lograron un progreso importante por sí mismos durante las 5 semanas, lo que muestra que la implementación de las estrategias de feedback del Grupo 1 fue más efectiva para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje del modo subjuntivo en español como lengua extranjera que dejar a los estudiantes que desarrollaran por su cuenta dicho aprendizaje.

Tabla 2. Resultados de pre-test y post-test del Grupo Control.

Test

S17

S18

S19

S20

S21

S22

S23

S24

Sc

Pre-test

1

5

7

3

3

5

5

4

4.1

Post-test

2

5

7

3

4

7

6

5

4.9

Diferencia

1

0

0

0

1

2

1

1

0.6

Para determinar si el mejoramiento en el aprendizaje fue estadísticamente significativo, se calculó la diferencia entre los resultados promedio de los pre-test y post-test para cada grupo (Tabla 1 y Tabla 2). Los resultados del análisis mostraron que el aumento en el aprendizaje entre el pre-test y el post-test para los participantes que trabajaron con las estrategias de feedback del Grupo 1 fueron estadísticamente más significativos (Sc=3.5; t-test=4.04, df=7, p<0.005) que aquellos obtenidos por los participantes del grupo de control (Sc=0.7; t-test=3, df=7, p<0.02), tal y como se señalaba en la primera hipótesis. Además, las diferencias entre el incremento en el aprendizaje del Grupo Experimental 1 y del Grupo de Control también fueron significativas (t-test=3.422, df=7, p<0.02).

4.2. Hipótesis 2

De acuerdo con nuestra segunda hipótesis, los resultados presentados en las Tablas 2 y 3 sugieren que el progreso en el aprendizaje obtenido por el Grupo Experimental 2 fue mejor que el del Grupo de Control. Sin embargo, los resultados en el incremento del aprendizaje entre el pre-test y el post-test en el caso de los estudiantes que recibieron estrategias de feedback del Grupo 1 no fueron estadísticamente significativos (Sc=1.9; t-test=2.53, df=7, p<0.04) que

los del grupo de Control (Sc=0.7; t-test=3, df=7, p< 0.02). Además, las diferencias entre el incremento del Grupo Experimental 2 y el Grupo de Control fueron levemente significativas (t-test=2.312, df=7,p<0.06).

Tabla 3. Resultados de pre y post-test del Grupo Experimental 2.

Test

S9

S10

S11

S12

S13

S14

S15

S16

Sc

Pre-test

2

5

7

3

6

5

6

3

4.6

Post-test

8

5

7

4

7

9

7

5

6.5

Diferencia

6

0

0

1

1

4

1

2

1.9

4.3. Hipótesis 3

En consideración con nuestra tercera hipótesis, las Tablas 1 y 3 muestran las diferencias en los resultados logrados entre el pre-test y el post-test en los Grupos Experimentales 1 y 2. Como se puede apreciar, el progreso logrado por el Grupo Experimental 1 fue mayor que el del Grupo Experimental 2. Esto sugiere que los estudiantes que trabajaron con estrategias del Grupo 2 (claves-metalingüísticas y elicitaciones) mostraron un mayor aprendizaje del subjuntivo español (Sc=3.5; t-test=4.04, df=7, p< 0.005) que aquellos quienes trabajaron con las estrategias del Grupo 1 (repetición del error o corrección explícita) (Sc=1.9; t-test=2.53, df=7, p<0.04). De este modo, el estudio corrobora las tres hipótesis planteadas y delimita las elicitaciones y claves-metalingüísticas como las estrategias de feedback más efectivas para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática en un contexto educativo no presencial en una modalidad tutorial.

5. Implicancias para el diseño de STI para LE

Basados en los resultados de este estudio experimental y en los dos previos (Ferreira, 2003 y 2006). Hemos definido un modelo para el diseño de un componente de estrategias de feedback de un sistema tutorial inteligente para el español como lengua extranjera (Figura 1) que toma en cuenta: el tipo de error que el estudiante ha cometido (gramática, vocabulario o pronunciación) y el nivel de aprendizaje del estudiante (principiante, intermedio y avanzado). En nuestro modelo, se asume que el análisis del error es llevado a cabo por un módulo “analizador/intérprete”. Como se señaló en el marco teórico, sistemas tutoriales inteligentes para lenguas extranjeras han hecho uso exitoso de la tecnología de parsing (analizadores) para identificar errores de gramática. Por otra parte, los avances en la investigación en sistemas de diálogo hacen que las técnicas más interactivas que se requieren para incorporar este tipo de estrategias sean más factibles de implementar en un STI para LE (Owen, Schultz, Peters, Chen & Pon-Barry, 2005; Zinn, Moore & Core, 2005).

5.1. Modelo de feedback para STI para LE

En nuestro modelo (Figura 1), la secuencia comienza con una respuesta del estudiante que contiene al menos un error. En el caso de que aparezca más de un error, es necesario tomar una decisión acerca de qué error debería ser tratado primero. Esto se determina de acuerdo al nivel de aprendizaje del estudiante. Para estudiantes principiantes, los errores de gramática y pronunciación resultaron ser más frecuentes en nuestros dos primeros estudios. En consecuencia, se sugiere que prioritariamente deberían ser tratados por el sistema estos dos tipos de errores. Para estudiantes de nivel de aprendizaje intermedio o avanzado, los errores de gramática y vocabulario deberían ser tratados primeramente.

Figura 1. Modelo de tratamiento del error y la generación de feedback para un STI para lenguas extranjeras.

Una vez que el sistema identifica un error, debe seleccionar una estrategia de feedback, como se muestra en la Figura 2. El feedback generado puede ser seguido por diferentes tipos de respuestas por parte de los estudiantes:

1. Una respuesta inmediata que contiene el error reparado ya sea por auto-reparación (si se genera una estrategia del Grupo 2) o por reparación del sistema (estrategia del Grupo 1). Esto indica que el estudiante ha notado el error, por ende, la respuesta reparada se constituye en un indicio de mejoramiento en el aprendizaje. De acuerdo con Lightbown (1998), el hecho de que el estudiante no haga un cambio en el error en su respuesta inmediata no puede ser tomado como evidencia de que no hay efecto de algún tipo de feedback. Tampoco una respuesta corregida puede ser tomada como evidencia de que una forma más correcta o avanzada ha sido integrada a la interlengua del estudiante. No obstante, una expresión reformulada por parte del estudiante da indicios para creer que la correlación entre la forma del estudiante y la forma final se ha notado, ello implica un paso hacia la adquisición.

Figura 2. Modelo de generación de feedback correctivo.

2. Una respuesta que todavía contiene el error. Esto puede ocurrir porque el estudiante no ha notado la forma correcta provista por el sistema o bien porque el estudiante no tiene el conocimiento previo necesario para auto-corregir su error. En estos casos, los profesores, generalmente, tratan el error sin reparación con una estrategia alternativa o continúan el diálogo con una próxima pregunta o cambio de tópico.

3. Una respuesta en la cual el estudiante repara el error original, pero su enunciado presenta un nuevo error. En este caso, la estrategia de feedback es seleccionada de acuerdo con la Figura 2.

Un tema pendiente que debería ser considerado en la implementación de nuestro modelo es cómo las estrategias de feedback deberían ser diseñadas y generadas para el Procesamiento de Lenguaje Natural (PLN). Esto dependerá de las características generales del STI para LE, tales como si el estudiante interactuara con el sistema a través del habla o escribiendo su respuesta a través del teclado (o una combinación). Por otra parte, con el fin de que estas estrategias de feedback sean efectivas como componente de un STI para una lengua extranjera, otros temas claves que deberían abordarse están relacionados con el modelo del tutor y el modelo del estudiante. El tratamiento de este tipo de estrategias de feedback correctivo en el contexto de un modelo del tutor requiere considerar aspectos tales como:

•    La incorporación de estrategias de feedback de manera natural y auténtica dentro de un enfoque de enseñanza.

•    La definición del grado de explicitación de las estrategias de feedback. Es necesario elegir entre estrategias de feedback que llaman la atención del estudiante hacia el error de manera no obstructiva (Grupo 2) y aquellas que dirigen la atención del estudiante al área del problema de manera más explícita (Grupo 1).

•    Tomar en cuenta el grado de efectividad de las estrategias de feedback de acuerdo con los tipos de error, nivel de aprendizaje y tipo de estrategia.

•    Determinar los tipos de errores que se seleccionarán en el contexto de un proceso de tratamiento dirigido a formas de la lengua que se constituyen en excelentes candidatas para ser tratadas en cualquier momento del proceso de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, tiempos, concordancia, etc.).

•    Delimitar las dificultades de aprendizaje a medida que aparecen.

En tanto, para un modelo del estudiante, el tratamiento efectivo de los errores dentro de este enfoque requiere que se considere, entre otros, los siguientes aspectos:

•    Conocimiento de los errores del estudiante; es decir, los registros y control de errores en las diferentes interacciones donde se involucra el estudiante.

•    La especificación de la etapa del proceso de aprendizaje del estudiante para que se be-neficie de la corrección.

•    La percepción del estudiante acerca de las estrategias de feedback: los estudiantes deben ser capaces de darse cuenta de la forma correcta proporcionada por el tutor a través de la estrategia de feedback.

•    La actitud del estudiante ante el feedback (reparación de otro o auto-reparación).

CONCLUSIONES

Este artículo ha centrado su atención en responder la pregunta sobre qué grupo de estrategias (Grupo 1 o Grupo 2) son más efectivas para apoyar el proceso de enseñanza–aprendizaje del modo subjuntivo en español como lengua extranjera en una modalidad no presencial tutorial con implicaciones para los sistemas tutoriales inteligentes de lenguas extranjeras. En general, los resultados evidenciaron que las estrategias del Grupo 2 (claves metalingüísticas y elicitaciones) apoyaron de manera más efectiva el proceso de enseñanza-aprendizaje del subjuntivo en español como LE que las estrategias del Grupo 1 (repetición de error y corrección explícita). Después de tres sesiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, las estrategias que intentaban extraer o elicitar la respuesta acerca de la secuencia de los tiempos o cláusulas de subjuntivo, fueron estadísticamente más efectivas en producir las formas correctas en los contextos en que se requería el uso del modo subjuntivo. Ahora bien, como el periodo de tratamiento fue relativamente breve (3 semanas) y la cantidad de sujetos también pequeña (24 sujetos), se tendrán que llevar a cabo estudios posteriores para confrmar las tendencias que se han observado en este trabajo. No obstante, a pesar de estas limitaciones, nuestra investigación sugiere que los estudiantes de los niveles intermedio y avanzado fueron apoyados en su aprendizaje de manera significativa por las estrategias del Grupo 2, confr-mándose de esta forma nuestra tercera hipótesis.

Una importante contribución del experimento en lo que se refere al proceso de intervención involucrado, ha sido la fexibilidad que se puede lograr en este, a través de una plataforma en línea (e-learning). Dicha fexibilidad está dada por la adecuación en el tiempo y lugar de que disponen los estudiantes para accesar los materiales necesarios para mejorar su aprendizaje. Esta manera novedosa de monitorear muestras a través de los recursos y tecnologías de Internet, ha demostrado ser un promisorio método para llevar a cabo experimentos longitudinales usando muestras diversas y ubicuas.

Las diferencias observadas entre las características de las estrategias del Grupo 1 y del Grupo 2 parecen indicar que las estrategias que elicitan con claves metalingüísticas la respuesta del estudiante son más efectivas para transferir el conocimiento a nuevos contextos de aprendizaje. Esto significa que cuando “el tutor inteligente” repite o muestra la respuesta correcta (estrategias del Grupo 1), esto ayuda solo temporalmente a los estudiantes, puesto que ellos no transferen dicho aprendizaje a las actividades involucradas en el post-test. En cambio, las estrategias del Grupo 2 generadas por “el tutor inteligente” elicitan la respuesta correcta por activación de conocimiento previo o bien por provisión de claves metalingüísticas que entregan conocimiento asociado que los estudiantes requieren para activar o clarificar su respuesta y, de esta manera, poder transferirlo a nuevos contextos (post-test). En lo que se refere a las reparaciones de los errores, el Grupo 1 de estrategias produce un tipo de reparación en la cual alguien (que no es el estudiante, en este caso, “el tutor inteligente”) inicia la corrección y la repara. En cambio, el Grupo 2 de estrategias genera un tipo de reparación en la cual alguien (“el tutor inteligente”) elicita la respuesta, pero es el propio estudiante quien se corrige (auto-reparación). Al respecto, parece haber acuerdo en la investigación de adquisición de segundas lenguas que la auto-reparación del estudiante (es decir, de sus propios errores de lengua) es mejor que la reparación llevada a cabo por el profesor. La auto-reparación conduce a la adquisición y es menos probable que produzca una reacción afectiva negativa (van Lier, 1988).

Nuestra investigación ha arrojado también como resultado relevante que las estrategias que elicitan la respuesta del estudiante apoyan efectivamente el proceso de aprendizaje en los aspectos gramaticales necesarios para aprender a usar el modo subjuntivo (cláusulas complejas y secuencia de tiempos verbales). Relacionado con ello, investigaciones en ASL han evidenciado que los hablantes nativos de inglés de nivel intermedio que aprenden español como LE presentan problemáticas importantes en sus habilidades sintácticas para procesar el subjuntivo español, por lo que se propone que la enseñanza de este modo podría ser más efectiva si está complementada con estrategias que le permitan mejorar sus habilidades para procesar la sintaxis compleja (Collentine, 1995, 2000, 2003; Pereira, 1996). Los resultados del experimento han mostrado que los estudiantes de niveles intermedio y avanzado, cuyos errores en el subjuntivo, fueron apoyados por estrategias del Grupo 2 mejoraron significativamente el aprendizaje de este, comparados con los estudiantes que trabajaron con las estrategias del Grupo 1. Esto sugiere que la enseñanza del subjuntivo puede ser más efectiva si está complementada con estrategias que apoyen el desarrollo de habilidades sintácticas para procesar los rasgos gramaticales involucrados en el uso adecuado del subjuntivo, tales como el tipo de cláusulas que requiere el uso del subjuntivo y la secuencia correcta en los tiempos verbales involucrados. Rasgos que fueron elicitados y/o apoyados por claves metalingüísticas y solicitudes de aclaración en nuestro experimento.

En general, nuestro enfoque de investigación ha sido enriquecido por la investigación de diferentes disciplinas, incluyendo la adquisición de segundas lenguas (ASL), los sistemas tutoriales inteligentes en contextos procedimentales, y los sistemas tutoriales inteligentes para el área de lenguas extranjeras. Estas diversas perspectivas conducen a responder una pregunta general acerca de cómo los STI para LE pueden contribuir a aliviar las limitaciones o desventajas observadas en la modalidad presencial de clases tradicionales ya sea proveyendo mayor oportunidad de interacción a los estudiantes durante la clase o bien tratando los errores de los estudiantes con adecuadas y efectivas estrategias de feedback correctivo, como aquellas que apelan a que ellos sean capaces de resolver por sí mismos sus errores de lengua. De esta forma, este tipo de investigación no solo favorece un área específica de estudio sino que nutre tanto a las modalidades presenciales como no presenciales y semi-presenciales de enseñanza de lenguas.

 

Notas

1     En este artículo, se ha preferido utilizar el término feedback en su versión en inglés que su correspondiente en español, retroalimentación, debido, principalmente, a que en la literatura especializada se utiliza dicho tecnicismo en el dominio de los estudios que versan sobre dichas estrategias.

2     Interesantes enfoques de enseñanza de lenguas (Long, 1991; Ellis, 1997; Seedhouse, 1995; Doughty & Varela, 1998; Doughty & Williams, 1998) abordan la posibilidad de centrarse en las formas y significados lingüísticos de manera simultánea. De hecho, mientras el contenido de las materias con “enfoque solo en las formas” se refere a aspectos gramaticales, “el enfoque dual en la forma” considera no solo las formas gramaticales sino también el significado de la tarea que se lleva a cabo (por ejemplo, la cultura de un país donde se habla una lengua extranjera, las costumbres de sus hablantes, etc.) y evidentemente llama la atención de los estudiantes hacia elementos lingüísticos a medida que aparecen de manera incidental en las clases cuyo enfoque dominante es el significado o la comunicación (Long, 1991).

 

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Dirección para Correspondencia: Anita Ferreira (aferreir@udec.cl). Tel.: (56-41) 204313. Fax: 256196. Departamento de Español, Facultad de Humanidades y Arte, Universidad de Concepción. Casilla 160-C, correo 3. Concepción, Chile.

Recibido: 27-XII-2006. Aceptado: 16-V-2007

* Proyecto Fondecyt 1040500.