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Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.36 n.54 Valparaíso  2003

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342003005400008 

Revista Signos 2003, 36(54), 235-247

LINGÜISTICA

Estudio descriptivo de estrategias de comprensión lectora en estudiantes de 5 y 8 año básico de la comuna de Osorno*

Descriptive study of the comprehension strategies used by 5th and 8th grade students in the zone of Osorno

 

Minerva Rosas, Pablo Jiménez

Rita Rivera, Miguel Yáñez

Universidad de Los Lagos

Chile

Dirección para Correspondencia


RESUMEN

En este artículo se describen, desde una perspectiva cognitiva, las estrategias de comprensión lectora usadas por estudiantes de 5° y 8° año básico al enfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseñanza de los docentes durante las clases de comprensión lectora.Este estudio es descriptivo y exploratorio y la metodología empleada fue de tipo cuantitativo y cualitativo, por cuanto se quería averiguar: a) las formas y contenidos didácticos de las prácticas cotidianas de aula de los docentes y cómo éstas pueden incidir en la habilidad de comprensión lectora, b)las estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar con un texto escrito y c) si existe diferencia en los modos de procesar un texto escrito entre alumnos pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales. Analizados los datos cuantitativos en los dos cursos, no se encontraron diferencias significativas entre los sectores rural y urbano y se podría plantear la hipótesis de que los alumnos no presentan estrategias de integración semántico-lógicas, o éstas están poco desarrolladas dado que ellos se plantean los problemas sólo en términos de coherencia local. Esto trae consigo la obtención de información aislada y la incapacidad de integrar información significativamente. Estos resultados están avalados por los datos cualitativos, por cuanto las actividades realizadas por gran parte de los/as maestros/as no fomentan el desarrollo de estrategias de más alto nivel cognitivo.

Palabras Clave: Comprensión lectora, textos escritos, estrategias cognitivas


ABSTRACT

From a cognitive perspective, this article describes the reading comprehension strategies used by 5th and 8th graders when dealing with different types of written texts and the teaching practices used during the reading comprehension classes.This descriptive, exploratory study uses a quantitative and qualitative methodology as it was intended to discover: a) the didactic forms and contents of teachers' everyday class practices and how they influence the reading comprehension skill, b) the strategies students activate when interacting with a written text and c) if there are differences in the ways of processing a written text between students from rural and urban schools. Once the quantitative data were analysed in both levels, no significant differences were found between the rural and urban areas. We hypothesise that students have no semantic-logical integrative strategies or that they are scarcely developed. This is apparently due to the fact that they view problems only in terms of local coherence. This means that they gather isolated information and are unable to integrate information meaningfully. These results are supported by the qualitative data, and respond to the fact that the activities mostly performed by teachers do not foster the development of higher cognitive level strategies.

Keywords: reading comprehension, written texts, cognitive strategies


 

1. Fundamentación Teórica

Cuando un sujeto lee un texto, usa una amplia gama de estrategias lectoras debido a la diversidad de problemas que tiene que resolver, tales como aspectos léxicos, sintácticos, semánticos, retóricos, textuales, pragmáticos y socioculturales (van Dijk & Kintsch, 1983).

Las estrategias se refieren a planes conscientes y flexibles que los lectores aplican y adaptan a las tareas y a textos determinados. Los investigadores han estudiado las estrategias en dos niveles (Flavell, 1979; Brown, 1985; Baker, 1991; Solé, 1999):

· las estrategias cognitivas que capacitan al lector para entender un texto escrito y

· las estrategias metacognitivas que gobiernan el uso de las estrategias cognitivas, capacitando al lector para controlar el proceso de lectura.

Las estrategias cognitivas se refieren a los pasos u operaciones usadas para aprender o resolver problemas que requieren un análisis directo, transformación o síntesis de los materiales de aprendizaje (Wenden & Rubin, 1987). Las estrategias metacognitivas se refieren a: 1) conocimiento acerca de los procesos cognitivos y 2) a la regulación de la cognición o control ejecutivo por medio de procesos tales como planificación, monitoreo y evaluación. Las estrategias metacognitivas tienden a ser independientes de tareas específicas y tienen aplicaciones más amplias (Chamot & O'Malley, 1994).

En la práctica, estos dos niveles de estrategias trabajan juntos. Algunos estudios han demostrado que los buenos lectores enfrentan la tarea en forma más estratégica que otros, lo cual significa que tienen mayor control consciente sobre lo que leen y la forma cómo lo leen (Brown, 1985; Baker, 1991).

Uno de los aspectos cruciales y determinantes de la escasa y limitada competencia estratégica para comprender textos, de la mayoría de los alumnos insertos en el ámbito educacional chileno, se debe no sólo a los contenidos que se trabajan en lo que a lectura comprensiva respecta, sino también a la metodología empleada por los profesores (Parodi & Núñez, 1998).

Respecto de una supuesta crisis del interés de los jóvenes por la lectura, Peronard (1998:34) señala que "no se puede ser categórico al afirmar que la lectura está en crisis debido a que los jóvenes se interesan cada vez menos por ella... habría que buscar la diferencia en el material de lectura y en el modo en que se lee, más que en el grado de interés por esta actividad". Esta investigadora asocia la crisis lectora a la falta de comprensión de los egresados del sistema educacional, ya que hay escasa orientación de las actividades docentes hacia el desarrollo de buenas estrategias de comprensión.

Desde las ciencias cognitivas se acepta hoy como un hecho el que cualquier asunto puede ser enseñado de una manera efectiva y de un modo intelectualmente honesto a cualquier niño en cualquiera etapa de su desarrollo. Uno de los factores que inciden en el bajo rendimiento de las escuelas chilenas es la inadecuación entre el curriculum declarado y la efectiva capacidad de transmitirlo con provecho para los alumnos. Esto se debe a que se implementa un modelo pedagógico que no favorece la adquisición de las capacidades de aprender a aprender, dificulta que el alumno desarrolle sus capacidades de aprender por sí mismo, aprenda a usar lo que sabe, se acostumbre a investigar y a trabajar en grupo, tome opciones sobre la base de información adecuada y se torne competente en diversos dominios del saber hacer (Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, 1994).

Los principios presentes en la Reforma Educacional de nuestro país intentan fomentar la adquisición de la capacidad de aprender a aprender. En el Programa de Estudio de Quinto Año Básico, NB3 (Mineduc, 1998) se enfatiza la importancia de desarrollar estrategias lectoras, entre otras, la utilización de recursos de acuerdo a la tarea (enciclopedias, diccionarios, libros, etc.); identificación y utilización del contexto como información relevante para la comprensión del texto; utilización de diversas claves o marcas lingüísticas (pronombre, elipsis, sustitutos) y textuales (índices, títulos, subtítulos, formas de diagramación). Estas estrategias, al estar estrechamente conectadas y retroalimentarse mutuamente (a través de la realización de resúmenes, de organizadores gráficos, etc.), se desarrollan cuando se da a los estudiantes la oportunidad de releer lo leído (sea para lograr su comprensión, para ampliarla o profundizarla); plantear preguntas a sí mismos o a otros (antes, durante y después de la lectura), y asociar las actividades de lectura con la producción de textos.

Según Presseisen (1991), el rol de la escuela es indiscutible para fomentar el desarrollo de procesos más complejos de pensamiento, tales como la resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico y pensamiento creativo. (Estos procesos más complejos incluyen procesos básicos de pensamiento tales como calificar (encontrar características únicas por medio de definiciones, hechos, reconocimiento de unidades básicas, problemas y tareas); clasificar (determinar características comunes por medio de similitudes, diferencias, agrupaciones, comparaciones, distinciones); relacionar (detectar operaciones regulares como partes y todos, patrones, análisis y síntesis, secuencias y orden, deducciones lógicas); transformar (relacionar características conocidas con desconocidas, crear significados por medio de analogías, metáforas e inducciones lógicas); establecer relaciones de causa efecto y evaluar por medio de predicciones, inferencias, juicios, evaluaciones).

Todos los aspectos mencionados anteriormente fueron considerados en este estudio al momento de elaborar las pruebas de comprensión lectora y de analizar los registros etnográficos y las entrevistas con los profesores que presentamos más adelante.

2. Metodología

El estudio fue descriptivo y exploratorio y la metodología empleada fue de tipo cuantitativo y cualitativo.

Nuestros objetivos fueron describir las prácticas de enseñanza de los docentes que median el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora expresada en actitudes y procedimientos metodológicos en alumnos rurales y urbanos de 5 y 8 año de educación básica.

También nos interesaba describir las estrategias utilizadas por alumnos rurales y urbanos que cursan el 5 y 8 año de educación básica en relación con el desarrollo de la habilidad de la comprensión lectora y, por tanto, determinar qué factores de las prácticas de enseñanza podrían estar incidiendo en las estrategias utilizadas por los alumnos para desarrollar mayores niveles de complejidad de comprensión lectora. Finalmente, quisimos establecer si existen diferencias significativas en el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora entre alumnos urbanos y rurales que cursan el 5 y 8 año de educación básica. Además se utilizó como hipótesis de trabajo contrastar si existen diferencias significativas entre los quintos y octavos años de los sectores rural y urbano.

Las preguntas directrices provenientes de la vertiente cualitativa quedaron definidas del modo que sigue:

· ¿Cuáles son las formas y contenidos didácticos que asumen las prácticas cotidianas de aula que despliegan los docentes en el contexto del desarrollo de la comprensión lectora de los alumnos?

· ¿Cuáles son las estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar con un texto escrito?

Los sujetos involucrados en esta investigación fueron docentes y alumnos. Los docentes ejercían sus prácticas pedagógicas en la realidad educativa urbano­rural en los niveles 5 y 8 básico determinados para este estudio. Los alumnos cursaban 5 y 8 año básico en establecimientos urbanos y rurales durante el año 2000.

Con respecto al diseño muestral, del universo de 48 escuelas básicas (39 urbanas y 9 rurales), se seleccionó una muestra probabilística estratificada con asignación proporcional de 15 establecimientos (11 urbanos y 4 rurales) y para cada escuela en la muestra se seleccionó aleatoriamente un curso por nivel (5 y 8 básico) para el estudio cuantitativo.

Para el estudio etnográfico, se seleccionó una muestra de 8 escuelas (50% urbanas y 50% rurales). Los cuatro establecimientos urbanos fueron seleccionados al azar de entre la muestra de 11 establecimientos obtenidos con asignación proporcional; se mantuvieron las mismas cuatro escuelas rurales del estudio cuantitativo.

El instrumento usado para recoger los datos cuantitativos fue una prueba de comprensión lectora para cada nivel (5 y 8) validada en una muestra piloto. El piloteo de las dos pruebas de comprensión se realizó en una escuela básica de Osorno con un total de 130 alumnos pertenecientes a quintos y octavos años. De acuerdo al coeficiente KR 21 de Kuder & Richardson, obtuvimos una fiabilidad de 0,81 para 5 año, y de 0,69, para 8 año.

Los ítems de las pruebas fueron confeccionados para evaluar las estrategias desarrolladas sobre la base de los planes de estudio de la Reforma Educacional en 5 año básico; y en los planes del decreto 4002 para 8 año básico ya que este curso todavía se regía por el plan antiguo.

Para 5 año, y de acuerdo a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Programa de Estudio de Quinto Año Básico, NB3 (Mineduc, 1998), los ítems intentaron evaluar las estrategias usadas por los alumnos para solucionar problemas léxicos, semánticos, sintácticos, y para extraer información. La prueba constó de cuatros secciones: Léxico, Semántica y Contenido, Discriminación entre Información Fundamental y Accesoria y Comprensión Global. El ámbito Léxico supone el manejo del significado aislado de un vocablo y la capacidad para inferir el significado desconocido a partir de la estructura textual en la que aparece. Semántica y Contenido supone desprenderse de la literalidad del texto y manejar las proposiciones inferidas de las oraciones, las representaciones mentales y la lógica textual (relaciones y conexiones), junto con la jerarquización, organización y síntesis de la información. En Discriminación entre Información Fundamental y Accesoria los estudiantes deben diferenciar información importante de información accesoria (al manejar información implícita) para integrarla a la estructura textual. Esta información posibilita establecer la continuidad y cambio del tópico, mientras que la accesoria puede eliminarse o constituirse en atributo de la fundamental. Por último, Comprensión Global supone la comprensión de las microproposiciones lo que permite inferir las macroproposiciones, aplicando macroestrategias (supresión, generalización y construcción). Exige además, al ejecutar la macroestructura, la combinación de los ejes de coherencia local y global (van Dijk & Kintsch, 1983).

En la Tabla 1 se presentan las agrupaciones de preguntas y las estrategias que la prueba intentó evaluar en este nivel.

 

Tabla 1. Preguntas Evalúan estrategias usadas para:

A. Léxico

01-10 Clasificar y agrupar palabras en función del conocimiento léxico que el alumno posee;

11-14 Inferir funciones (apoyar, criticar, describir, conducir a) a partir del léxico;

15-20 Identificar estados de ánimo, basándose en el léxico;

21-27 Relacionar un concepto (conoce rasgos del concepto y los contrasta) con hechos o situaciones que lo causan o que son su efecto.

B. Semántica y Contenido

28-30 Abstraer el significado de las proposiciones;

31-39 entender proposiciones sinónimas;

40-47 centrarse en las relaciones que se dan entre los elementos de la proposición;

48-56 determinar grado de importancia de un hecho.

C. Discriminación entre Información Fundamental y Accesoria

57-60 Inferir relaciones de importancia entre hechos: causa-efecto; antecedente-consecuente;

61-73 deducir información implícita.

D. Comprensión Global

74-76 Utilizar información conocida al procesar información nueva;

77-79 identificar la macroestructura del texto.

 

Para 8 año básico, y de acuerdo al Programa del decreto 4002 (Mineduc, 1980), la prueba también se dividió en cuatro secciones: Léxico (supone manejar el significado aislado de un vocablo y la capacidad de agrupar y establecer relaciones entre el léxico y el tópico); Comprensión de la estructura del discurso (supone la comprensión e identificación de los niveles explícitos, implícitos y valorativos); Identificación de las funciones del texto (supone discriminar entre definiciones y ejemplos) e Identificación de Tipos de Relaciones Proposicionales (supone identificar las diversas relaciones proposicionales, junto a los agentes, beneficiarios, etc.; ya que los tipos de relaciones proposicionales analizados fueron resultado, comparación, etc.). Los ítems intentaron evaluar lo siguiente (Ver Tabla 2):

 

Tabla 2. Preguntas evalúan estrategias usadas para:

A. Léxico

1-10A y B Identificar colocaciones;

11 - 26 identificar relaciones lógicas entre el léxico y el tópico;

B. Comprensión de la estructura del discurso

27 - 33 Comprender información global;

34 - 42 Inferir relaciones proposicionales (paráfrasis);

43 ­ 48 Comprender información explícita;

49 ­ 52 Deducir información implícita;

53 ­ 56 Comprender información valorativa;

C. Identificación de las funciones del texto

57 ­ 64 Discriminar entre distintas funciones del texto.

D. Identificación de Tipos de Relaciones Proposicionales

65 ­ 67 Identificar relaciones de resultado, explicación y finalidad;

68 ­ 69 Identificar relaciones de comparación;

70 ­ 72 Identificar relaciones de finalidad;

73 ­ 75 Discriminar entre relaciones de finalidad y de resultado.

 

Con el fin de analizar el modo de enseñanza de los profesores, es decir, la parte cualitativa, se confeccionaron registros de observación natural. Para ello, se levantaron registros etnográficos en las 8 escuelas seleccionadas, lo que dio un total de 48 registros etnográficos que se desglosan de la siguiente manera: 24 urbanos (12 registros de 5 básico, 12 registros de 8 básico) y 24 rurales (12 registros de 5 básico, 12 registros de 8 básico).

Finalmente, además de la observación etnográfica, sostuvimos entrevistas en profundidad con cinco profesores, tres rurales y dos urbanos, respecto a los factores que inciden en el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora. Las entrevistas en profundidad son instrumentos importantes para descubrir cómo son las visiones de las distintas personas y para recoger información sobre determinados acontecimientos o problemas (Woods, 1995).

3. Análisis e interpretación de los datos

3.1 Análisis de datos cuantitativos

A continuación presentamos el análisis de los datos cuantitativos concerniente a las estrategias utilizadas por alumnos rurales y urbanos de 5 y 8 año de educación básica.

Realizada la prueba ANOVA para verificar si en promedio el número total de respuestas correctas es la misma para todos los quintos de las escuelas rurales y urbanas, se verifica que en promedio sólo existe diferencia altamente significativa en el número total de respuestas correctas para las preguntas que piden identificar estados de ánimo basándose en el léxico (p-valor=0.000) y deducir información implícita (p-valor=0.006). En los dos casos los resultados son muy heterogéneos, variando entre 20% a 65% en el primer caso y en el segundo, la variación fluctúa entre 52% a 76%.

En el análisis para los octavos básicos se verifica que en promedio existe diferencia altamente significativa en el número total de respuestas correctas para las preguntas identificar colocaciones (p-valor=0.000); identificar relaciones lógicas entre el léxico y el tópico, (p-valor=0.001) y discriminar entre distintas funciones del texto (p-valor=0.001). Además, existe diferencia significativa para las preguntas que piden identificar relaciones proposicionales de finalidad (p-valor=0.040). Los resultados fluctúan del siguiente modo: 42% a 61% (colocaciones), 45% a 66% (léxico y tópico), 24% a 47% (funciones del texto) y 27% a 51% (relaciones proposicionales de finalidad).

Continuando con el estudio, se efectuó el ANOVA para averiguar si la variable sector rural/urbano es determinante en el promedio del total de respuestas correctas por preguntas para diferenciar los quintos rurales y urbanos y los octavos rurales y urbanos. Según esto, para los quintos la diferencia significativa (p-valor=0.016) se da en las preguntas que piden identificar estados de ánimo basándose en el léxico (26,6 % rural, 37% urbano).

Para los octavos años (rural/urbano), en promedio existe diferencia altamente significativa en las preguntas que requieren identificar relaciones lógicas entre el léxico y el tópico (p-valor=0.000), 49% rural y 58,6% urbano e identificar relaciones proposicionales de finalidad (p-valor=0.002); 33,8% rural y 44,5% urbano.

O sea, existe diferencia con respecto al manejo del nivel léxico-semántico entre alumnos rurales y urbanos en los dos cursos. Otro hecho que nos llama la atención es la existencia de un mayor número de diferencias significativas entre los alumnos rurales y urbanos de los octavos años, si los comparamos con los quintos. La diferencia en el nivel léxico - semántico puede explicarse, a favor de los alumnos urbanos tanto de quinto como de octavo, por factores culturales más cosmopolitas que ayudarían a estos sujetos a comprender y responder mejor a los problemas planteados en estas preguntas.

En las Tablas 3 y 4 presentamos los porcentajes promedio obtenidos por los quintos y octavos de cada escuela en las distintas agrupaciones de preguntas con el propósito de hacer un análisis descriptivo de los resultados encontrados.

 

Tabla 3. Porcentaje promedio 5º año básico
 

 

El promedio alcanzado por el sector rural en la prueba de comprensión es 51.5% y el promedio del sector urbano es 52.4%. El promedio general considerando ambos sectores es 52%.

En síntesis, a pesar de las diferencias entre las escuelas y desde un punto de vista descriptivo los puntajes más altos alcanzados indicarían que los sujetos manejan estrategias de categorización (clasificar y agrupar palabras en función del conocimiento léxico que el alumno posee) y de inferencia en el nivel de coherencia local (deducir información implícita; inferir relaciones de importancia entre hechos: causa-efecto; antecedente-consecuente), con las diferencias pertinentes. Los porcentajes más bajos se manifiestan en el manejo del nivel léxico-semántico (identificar estados de ánimo basándose en el léxico). Se observa una falencia en la capacidad para establecer relaciones léxicas que den coherencia al texto y permitan asimismo sintetizarlo.

A continuación se analiza la prueba de 8° año (Ver Tabla 4).

 

Tabla 4. Porcentaje promedio 8º año básico
 

 

El promedio alcanzado por el sector rural en la prueba de comprensión es 46.8% y el promedio del sector urbano es 49.7%. El promedio general considerando ambos sectores es 48.3%. Como se puede observar, este promedio es más bajo que el obtenido por los quintos años. Sólo una de las cuatro escuelas rurales obtiene sobre el 50% de logro y de las urbanas, hay cinco de las once que obtienen un porcentaje sobre el 50%.

Con relación a estos resultados, hay hechos que conviene atender. Los puntajes más altos se ubican en las mismas áreas de estrategias, es decir, comprender información explícita (61.9%) y comprender información valorativa (62.2%). Nótese asimismo, que en las 10 restantes agrupaciones de preguntas, el promedio fluctúa entre 35.4% a 55.1%. En estas áreas se les pide reconocer colocaciones, comprender información global, parafrasear, deducir información implícita, discriminar entre distintas funciones del texto, identificar y discriminar entre relaciones de resultado, explicación y finalidad.

Las preguntas que produjeron más dificultades en ambos sectores fueron discriminar entre distintas funciones del texto, discriminar entre relaciones de finalidad y de resultado e identificar relaciones proposicionales de finalidad. Estos estudiantes obtuvieron muy bajos logros cuando se les pidió distinguir entre definiciones y ejemplos (35.4%), identificar relaciones de finalidad (39.1%) y distinguir entre relaciones de finalidad y resultado (37.4%).

Con los antecedentes analizados hasta ahora, podría plantearse la hipótesis de que los/as alumnos/as no presentan estrategias de integración semántico - lógicas, o éstas están poco desarrolladas dado que se plantean los problemas sólo en términos de coherencia local, con las dificultades que esto implica. No han sido capaces de desarrollar estrategias de coherencia global (van Dijk & Kintsch, 1983) con palabras que exigen integrar más información (rasgos) a su estructura conceptual, en el nivel léxico semántico y, en consecuencia, tampoco lo logran en el nivel proposicional. Esto trae consigo la obtención de información aislada y la incapacidad de integrar información significativamente, lo que explica el 46,6% de aciertos en las preguntas que requieren comprender información global. Considerando a Wertsch (1988) y sus planteamientos de la mediación y descontextualización de los signos, da la impresión de que los/as estudiantes se manejan en un nivel concreto y muy contextualizado (localista) lo que impide que apliquen el conocimiento logrado en otros contextos que no sean los literales en los cuales encontraron o aprendieron los significados de las palabras.

En otras palabras, estos/as alumnos/as no han desarrollado la capacidad de relacionar el léxico con el contexto en el cual aparece, por tanto, no les es posible elaborar, relacionar, ni organizar la información. El manejo del nivel léxico permite establecer una serie de relaciones que dan coherencia al texto y permiten asimismo su síntesis. Un buen manejo de este nivel permite reconocer colocaciones y las relaciones lógicas que se dan entre el léxico y el tópico, hace posible inferir funciones globales, relacionar causas y efectos, etc. Por otra parte, en la medida en que ellos pueden desprenderse de la literalidad del texto y manejar las proposiciones inferidas de las oraciones, las representaciones mentales y la lógica textual (relaciones y conexiones), su manejo semántico - conceptual se incrementa; y por ende su comprensión lectora mejora. A su vez, esta capacidad incide en la jerarquización, organización y síntesis de la información.

3.2 Análisis de datos cualitativos

Los datos cualitativos, referidos a las actividades desarrolladas por los profesores, se obtuvieron por medio de registros etnográficos y entrevistas en profundidad.

Para el análisis de los registros etnográficos seguimos la propuesta de Richards & Lockhart (1997) quienes recomiendan la siguiente secuencia de actividades en las clases de comprensión de lectura:

· actividades de pre-lectura. Preparan para leer el texto. Pueden incluir dar un propósito para la lectura, introducir el texto, segmentar el texto, explicar palabras de vocabulario y hacer preguntas directrices.

· actividades durante la lectura. Los/as estudiantes completan actividades mientras leen y éstas pueden realizarse individualmente, en grupos o con la clase completa; y

· actividades de post-lectura. Son diseñadas para dar una comprensión global del texto y permiten evaluar y promover respuestas personales de los/as estudiantes relacionando el contenido con sus propias experiencias, estableciendo relaciones entre ese texto y otros; evaluando personajes, incidentes, ideas y argumentos.

Los registros muestran las siguientes diferencias: durante la etapa de pre-lectura, en ambos cursos sólo encontramos actividades que introducen el tema ya sea por medio de presentación de información o elaboración de conocimiento previo. Incluso hay profesores que no realizan actividades de pre-lectura. Sin embargo, en la etapa durante la lectura, se observa más diversidad de actividades en los quintos años (dan un título a la lectura, verifican hipótesis sobre la lectura, resumen oralmente la lectura). Estas actividades desarrollan favorablemente la predicción y la síntesis. Además, se observa mayor exposición a diferentes tipos de textos. Los docentes utilizaron textos narrativos literarios (cuentos, fábulas, leyendas), informativos, dramáticos, poéticos y publicitarios. También utilizaron material auténtico, como diarios. En cambio, en los octavos años, se enfatiza el aprendizaje del léxico (buscan las palabras desconocidas en el diccionario, dan sinónimos para explicar el significado de algunas palabras seleccionadas en la lectura, hacen oraciones con vocabulario dado por e/la profesor/a). Con respecto a los textos utilizados, éstos fueron de tipo narrativo y poético. Probablemente este aspecto se relaciona con el hecho de que el octavo año continuaba con el Programa del Decreto 4002 (Mineduc, 1980), en cambio los quintos se regían por el Programa de Estudio de Quinto Año Básico, NB3 (Mineduc, 1998). La diferencia de programas podría explicar la mayor variedad de actividades y de tipos de textos a que fueron expuestos los/as alumnos/as de quinto año básico.

Además, a través de los análisis de los registros etnográficos, pudimos averiguar que la mayoría de las actividades no está favoreciendo el desarrollo pleno de estrategias inferenciales o de un pensamiento más abstracto. En general, observamos pocas actividades que favorecieran el análisis, la síntesis y la evaluación de los textos leídos en las clases. Las actividades ejecutadas, por gran parte de los docentes, tienden a ser mecánicas y las preguntas incitan a respuestas literales, por tanto, hay mayor cantidad de preguntas sobre información explícita, que sólo solicitan identificación o recuerdo de información. De acuerdo a Chamot & O'Malley (1994), las preguntas pueden variar dentro de un amplio rango: desde la identificación y recuerdo de la información (preguntas de conocimiento), organización y selección de hechos e ideas (preguntas de comprensión), uso de hechos, reglas, principios (preguntas de aplicación), separación de un todo en sus partes componentes (preguntas de análisis), combinación de ideas para formar otra totalidad (preguntas de síntesis) hasta el desarrollo de opiniones, juicios o decisiones (preguntas de evaluación).

Por ejemplo en 5° año las preguntas hechas con relación a la lectura son generalmente preguntas de conocimiento (Rosas, 2001):

Pa: "¿Cuál es el título de la fábula?"

Aa: "El zorro y el cuervo".

Pa: "¿Cuál es el nombre del autor?"

Als: "Esopo".

Pa: "¿Qué animales están personificados en la fábula?"

Als: "El zorro y el cuervo"

Tan sólo en uno de los cursos hubo preguntas de análisis que pidieron a los alumnos distinguir entre realidad o fantasía:

Pa: "¿Este cuento es real o corresponde a la fantasía?"

Als: "A la fantasía" (a coro).

Pa: "No es real porque una abeja no puede hablar y la culebra tampoco. Entonces es totalmente fantástico."

y clasificar cualidades morales positivas y negativas del personaje de la fábula:

Pa: "De acuerdo a la lectura, ¿qué cualidades morales positivas y negativas tenía la abeja?"

Ao: "Era floja."

Pa: "Ya tenemos una. ¿Qué más?"

Aos: "Inteligente."

Pa: "Vayan colocándolas de acuerdo a cada columna, ahí."

Pa: "Ya estamos listos, ¿cuáles son esas cualidades?"

Aos: "Inteligente y observadora, irresponsable, floja, desobediente."

Pa: "De todas las cualidades positivas que pusieron, ¿tenía alguna antes?

Aos: "Inteligente."

Pa: "¿Qué cualidades tenía antes de caer a la cueva, las negativas?

Aos: "Irresponsable."

Ao: "Mentirosa porque decía algo y no cumplía."

En 8° año encontramos preguntas de conocimiento, igual que en los quintos años, como las siguientes (Rosas, 2001):

Pa: "¿Quién es la protagonista?"

Als: "Francina".

Pa: "¿Qué edad tiene?"

Als: "14".

Pa: "La edad de ustedes. ¿Qué le gustaba?"

Als: "Leer".

Pa: "¿Por qué?"

Ala: "Porque estaba sola."

Con menos frecuencia observamos que se les pidió a los alumnos explicar y definir términos:

Pa: "A ver, aquí hay 3 palabritas más o menos complicadas, ¿qué es lo que es guarida?"

Aos: "Su cueva, donde vive"( explican los significados dando sinónimos).

Pa: "Artimañas ¿qué es lo que es?"

Aa: "Las trampas".

y dar su opinión sobre la lectura:

Po: "Ya. ¿Qué les pareció la lectura?"

Ao: "Me gustó (..)"

(otro alumno relata de qué trata el cuento)

Aa: "Es que el obispo no es cualquier persona tampoco porque el obispo

(..) todos los obispos tienen la misma mentalidad y es bien difícil que un obispo diga si él fue el que me robó". (Los alumnos dan su opinión acerca del texto en forma crítica).

En la etapa de post- lectura, encontramos dramatizaciones sobre la situación de la lectura en los dos niveles. Además, los/as estudiantes de quinto ilustraron por medio de dibujos algún aspecto de la lectura, revisaron tiempos verbales y aclararon dudas de vocabulario. Los de octavo resumieron oralmente la lectura y, en sólo dos cursos de la muestra observada, el alumnado transformó el texto en otro tipo de texto y relacionó la lectura con situaciones del mundo real. En este último caso, se discutieron tópicos como la envidia, mentira, robo para tratar de aunar criterios y después de la discusión los/as estudiantes dramatizaron las situaciones de la lectura aplicándolas a situaciones cotidianas. Estas actividades son importantes porque permiten que el alumnado desarrolle habilidades de interpretación, análisis y síntesis.

Con respecto a las prácticas de enseñanza de los docentes que medían el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora averiguamos que en los dos niveles se privilegia la lectura en voz alta. Algunos/as profesores/as usan el texto de lectura como pretexto para enseñar sólo vocabulario y gramática (conjugar verbos, buscar sustantivos, adjetivos, o preposiciones en el texto).

Para tratar de entender cómo el profesorado aborda las dimensiones de la enseñanza, es necesario examinar las creencias y procesos de pensamiento que subyacen a sus prácticas cotidianas de aula. Por este motivo, sostuvimos entrevistas en profundidad con cinco profesores (tres rurales y dos urbanos) respecto a sus creencias sobre los factores que inciden en el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora.

Richards y Lockhart (1997) postulan que los sistemas de creencias que los docentes tienen se basan en las metas, valores y creencias relacionadas con el contenido y proceso de la enseñanza, su comprensión de los sistemas en los cuales trabajan y de sus roles dentro de ellos. Estas creencias y valores sirven de antecedentes para tomar decisiones y acciones. Las investigaciones sobre los sistemas de creencias del profesorado sugieren que se derivan de un número de diferentes fuentes, tales como su propia experiencia como estudiantes de lenguas, su experiencia sobre lo que resulta mejor, de su práctica como profesores, de factores de personalidad, de principios basados en su formación, de aquellos derivados de un enfoque o método, etc. En este análisis, consideramos las creencias que tienen los/as profesores/as concerniente a la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora; las fuentes de estas creencias y cómo influyen en los modos de enseñanza de la comprensión lectora.

Algunos profesores manifestaron que muchos alumnos llegaban a sexto básico sin haber aprendido a leer, por esa razón, practicaban la lectura en voz alta ya que ésta tiene como objetivo verificar si el alumnado ha aprendido a decodificar correctamente palabras, frases, oraciones y corregir la pronunciación de algunas palabras. Esta creencia tiene relación con el aprendizaje de la habilidad de la lectura. Sin embargo, pensamos que el énfasis en la lectura en voz alta hace desatender los verdaderos objetivos de la comprensión lectora.

Las fuentes de sus creencias provienen de la práctica establecida, de principios basados en su formación y de principios derivados de un enfoque o método en particular. En las entrevistas, los/as profesores/as argumentaron que debían preparar a sus alumnos/as para rendir la prueba SIMCE, de ahí que privilegiaban la enseñanza de ítems gramaticales y el análisis sintáctico en vez de estrategias de comprensión lectora. Además, otra explicación dada fue que el Programa de octavo año (Decreto 4002) exigía enseñar muchos contenidos gramaticales. Estas creencias son erróneas por cuanto los contenidos gramaticales no son los verdaderos objetivos de la prueba SIMCE, que evalúa principalmente la comprensión y la producción de diferentes tipos de textos. En cuanto al Programa del Decreto 4002 también contempla el desarrollo de la comprensión lectora. Uno de los objetivos específicos estipula "Leer comprensivamente trozos informativos y literarios que le permitan responder a preguntas orales y escritas de los niveles explícito, inferencial y valorativo" (Mineduc, 1980:21).

Respecto a cómo se reflejan sus creencias en sus modos de enseñanza (Richards & Lockhart, 1997) pareciera ser que gran parte del profesorado favorece un enfoque basado en la Gramática Tradicional y en el conductismo porque, en general, privilegia actividades más mecánicas y controladas que incluyen vocabulario y gramática. En relación con este tema, pudimos detectar las siguientes creencias tanto a través de los registros etnográficos como de las entrevistas:

· La enseñanza de reglas gramaticales y ortográficas es primordial para mejorar la comprensión lectora.

· Los alumnos deben conocer el significado de todas las palabras de vocabulario que aparecen en el texto para lograr una comprensión satisfactoria.

· Las actividades deben realizarse en forma individual para poder comprobar el aprendizaje de cada alumno.

Este último punto nos explica la razón de por qué las actividades de lectura silenciosa son poco utilizadas en una reflexión individual y/o colectiva posterior, hay escasa interacción y discusión entre los miembros de la clase, generalmente la interacción se remite el esquema profesor/a - alumno/a. Después de leer, el alumnado contesta inmediatamente preguntas hechas por el profesorado o que aparecen en los textos de lectura.

Como excepción a la regla, se observaron actividades que permiten el desarrollo de mayores niveles de complejidad de comprensión lectora en dos octavos de la muestra total, uno urbano y otro rural. El profesor de la escuela urbana utilizó siempre preguntas que favorecían el análisis, la síntesis, la aplicación y la evaluación de los hechos leídos en los textos. Asimismo, usaba las dramatizaciones como forma de representación de los textos lo que parece inducir una comprensión de mejor calidad. Este docente es también profesor de teatro, de ahí su preferencia a finalizar las lecturas con dramatizaciones. Al ser consultado sobre el objetivo de sus actividades, comentó que quería desarrollar habilidades de pensamiento crítico en sus estudiantes. La profesora de la escuela rural hizo que sus alumnos/as transformaran el texto de lectura en diferentes tipos de textos, haciéndolos adoptar diferentes perspectivas, lo que favorece el desarrollo de la capacidad de análisis de los niños/as. Esta profesora señaló que ha asistido constantemente a cursos de perfeccionamiento impartidos en el Subsector de Lenguaje y Comunicación.

Sin embargo, es difícil afirmar que la capacidad de inferir que los estudiantes de 5 año básico puedan haber desarrollado sea causada por el cambio de programa. Esto, por cuanto los resultados obtenidos en la prueba a que fueron sometidos arroja diferencias porcentuales sólo medio - alto en el desarrollo de algunas estrategias inferenciales. Es decir, si consideramos que toda la prueba se centró en determinar logros de pensamiento superior en estos estudiantes, el hecho de que en sólo 5 agrupaciones de preguntas hayan logrado resultados aceptables sobre el 58% (entre 58.4% y 67.6%) nos indica que el desarrollo de esta estrategia es relativo. Así, si cotejamos estos resultados con el resto de la prueba (7 agrupaciones de preguntas) encontramos que efectivamente los logros en tanto desarrollo de formas superiores de pensamiento son escasos: en los ítems restantes se da un logro promedio más bajo (entre 34.1% a 52.1%). Por ejemplo si consideramos las preguntas que exigen considerar el contexto para encontrar la clave y poder relacionar sus respectivos elementos (causa - efecto, antecedente - consecuente, situación - hecho, etc.), el resultado desciende a 34.1%. Esta disminución puede explicarse porque en esta agrupación de preguntas, el estudiante debe considerar simultáneamente un elemento más (el contexto) en su proceso inferencial para la correcta solución del problema. De este modo, estos resultados se consideran escasos, si se piensa en el énfasis que la Reforma hace en la utilización del contexto, utilización de diversas claves lingüísticas, textuales, etc. que son en gran parte las estrategias que nuestra prueba focaliza. En este sentido, podemos concluir que este desarrollo es "intermitente", no ejercitado y por ende poco seguro, desconocido por los alumnos y factible que se pierda en el tiempo. Refuerza nuestra conclusión tentativa el hecho que en los 5 años se dan las mismas diferencias tanto en escuelas rurales como urbanas y que en general, las diferencias totales promedio de ambos sectores no son altamente significativas (Rosas & Jiménez, 2002).

Respecto a los datos cualitativos, éstos nos muestran que hay mayor variedad de actividades en los quintos que en los octavos (le dan un título a la lectura, verifican hipótesis hechas sobre la lectura, resumen oralmente lo que leyeron). Estas actividades apuntarían a un mejor desarrollo de las estrategias de predicción y de síntesis. Además, se observa más exposición a diferentes tipos de textos (narrativos: cuentos, fábulas, leyendas; informativos; dramáticos; poéticos y publicitarios) y a material auténtico (Rosas, 2001).

Con relación a los resultados obtenidos en los octavos años, sintomáticamente, los puntajes más altos se ubican (con las diferencias pertinentes) en las mismas áreas de estrategias, es decir, comprender información explícita (61.9%) y comprender información valorativa (62.2%). En las 10 restantes agrupaciones de preguntas, el promedio fluctúa entre 35.4% a 55.1%. En otras palabras, los estudiantes de 8 año básico no han desarrollado plenamente estrategias para discriminar entre diferentes estructuras y funciones textuales, e inferir relaciones entre los elementos del texto. Además se observa que el rendimiento promedio de los octavos es más heterogéneo que el de los quintos si hacemos comparaciones entre escuelas o entre sectores. De acuerdo a lo anterior, podemos concluir que las estrategias usadas por el estudiante son o tienden a ser muy localistas perdiendo el horizonte del texto en general. Además, esta situación apunta a un procesamiento paralelo o simultáneo: mientras el/a estudiante procesa los contenidos locales para el vocablo debe mantener activado el proceso global de toda la información que debe integrar, lo que incide directamente en su grado de comprensión lectora.

No es de extrañarse que los alumnos de octavo año hayan obtenido estos resultados puesto que las actividades realizadas por los docentes tendieron a enfatizar el aprendizaje del léxico fuera de contexto (buscar palabras desconocidas en el diccionario, dar sinónimos para explicar el significado de algunas palabras seleccionadas en la lectura, hacer oraciones aisladas con el vocabulario dado por los profesores). Con respecto al material usado en los octavos años, los alumnos sólo fueron expuestos a textos de tipo narrativo y poético, o sea, hubo menor variedad de actividades y de tipos de textos que en los quintos años.

En síntesis, es factible afirmar que el rol de la escuela para fomentar procesos más complejos de pensamiento, según Presseisen (1991), se cumple sólo parcialmente. En general, los datos cualitativos nos demostraron que las preguntas realizadas por los docentes en el contexto de la comprensión lectora no están desarrollando habilidades de pensamiento en nuestros/as alumnos/as y las preguntas son una de las mejores estrategias que poseemos los profesores para desarrollar estas habilidades ya que hacemos cientos de preguntas todos los días. Las preguntas encontradas incitaron a respuestas literales, por ende, hubo mayor cantidad de preguntas de conocimiento, que sólo solicitaban identificación o recuerdo de la información. Además, las actividades ejecutadas, por gran parte de los docentes, tendieron a ser mecánicas y reiterativas (todos los alumnos leían la misma lectura en voz alta y en forma secuencial) y la mayoría de las actividades privilegiaba la enseñanza de ítems gramaticales y el análisis sintáctico en vez de estrategias de comprensión lectora. Por el contrario, creemos que es necesario crear ambientes y contextos que convenzan a los niños/as que la lectura es fundamental para apoyar sus planes futuros. Por esta razón las tareas deben ser contextualizadas.

El panorama que los resultados nos presentan es que si en los 5 pudiera darse un avance (los alumnos demostraron un mejor manejo de estrategias), éste se estanca, se fosiliza y se constituye en la "herramienta" con la cual el estudiante debe enfrentar las futuras demandas del medio escolar. Ahora bien, si las demandas del medio escolar sólo ­ o en gran parte ­ se refieren a una "estrategia" de memorización, es claro que puede existir un cierto aprendizaje, si manejamos dicha situación en tanto estímulo (aprender de memoria) y respuesta (reproducir lo memorizado). En este contexto es difícil construir un estudiante autónomo: si él va a estar supeditado a repetir un texto, su capacidad para desarrollar y liberar su pensamiento cae drásticamente. La memorización sólo aumenta la fosilización y hace que este sujeto sea cada vez más dependiente.

Según Solé (1999), el énfasis en estrategias de bajo nivel cognitivo, como la memorización, no permite fomentar el desarrollo de estrategias de más alto nivel cognitivo. Si los alumnos no aprenden estrategias que les permitan organizar y elaborar el conocimiento, enfrentan el aprendizaje con otras estrategias como son las de repaso de la información y de memorización. Se puede memorizar lo que no se entiende, pero no se puede elaborar, relacionar, categorizar, ni organizar lo que no se entiende. Esta es la impresión que logramos después de analizar los resultados de los alumnos de 8° básico. Si los resultados más altos se dan en las agrupaciones de preguntas comprender información explícita y comprender información valorativa, su desarrollo de estrategias se remite a aquellas de bajo nivel cognitivo. Si el alumno no ha aprendido estrategias de más alto nivel cognitivo se somete a un aprendizaje superficial, lo cual es poco útil para el aprendizaje autónomo porque lo que necesita es que lo que aprenda le sirva para continuar aprendiendo.

Es imperativo que los profesores provean las condiciones necesarias para que los alumnos adquieran estrategias adecuadas, sólo de este modo nuestros estudiantes podrán desarrollar las habilidades de pensamiento requeridas para que puedan transformarse en lectores independientes y autónomos.

CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados obtenidos, y como se mencionó anteriormente, averiguamos que los alumnos de quinto año básico de las escuelas urbanas y rurales pueden identificar significados, hacer relaciones e inferencias en el nivel de coherencia local y utilizar información conocida al procesar información nueva. Conservando las diferencias pertinentes, en mayor o menor grado también manejan la estrategia de categorización (clasificar y agrupar palabras en función del conocimiento léxico que el alumno posee). De los 471 alumnos de 5 año que contestaron la prueba, el 68.8% respondió acertadamente a las preguntas que evaluaban esta estrategia. También se observa que los sujetos usan estrategias de inferencia en el nivel de coherencia local (deducir información implícita e inferir relaciones de importancia entre hechos: causa - efecto; antecedente - consecuente), con las diferencias pertinentes.

Las preguntas que determinan la importancia de un hecho obtuvieron sobre 50%. La mayoría de estos sujetos ha adquirido la habilidad para ubicar los hechos en una serie de mayor a menor de acuerdo a sus atributos (Good & Brophy, 1995). Sólo una escuela urbana obtuvo un bajo logro (34%) en esta agrupación.

Los porcentajes más bajos se observan en el manejo del nivel léxico - semántico (identificar estados de ánimo basándose en el léxico). El vocablo siempre es parte de un esquema y un esquema es un conjunto de conceptos. Más aún, este esquema incluye conocimiento genérico que puede usarse para representar diferentes situaciones (Anderson, 1984). Se observa una falencia en la capacidad para establecer relaciones léxicas que den coherencia al texto y permitan asimismo sintetizarlo.

 

REFERENCIAS

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Correspondencia: Minerva Rosas (mrosas@ulagos.cl). Tel: (56-64) 205223. Fax: (56-64) 239517. Avda. Fuchslocher 1305, Osorno, Chile.

Recibido: 3 de diciembre de 2002 Aceptado: 17 de junio de 2003

*Esta publicación forma parte de un proyecto de investigación financiado por la Dirección de Investigación y Postgrado de la Universidad de Los Lagos entre los años 2000-2001.