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Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.35 n.51-52 Valparaíso  2002

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342002005100017 

Revista Signos 2002, 35(51-52), 271-290

LINGÜISTICA

Comprensión de la sintaxis española por lectores sordos chilenos

 

Robin Stockseth Danzak

Universidad de Concepción

Chile


RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo general dar cuenta de la competencia de comprensión de sordos chilenos cuando leen oraciones que contienen distintas estructuras de la sintaxis del español. A cada uno de los sujetos ­estudiantes y adultos sordos- se les aplicó, individualmente, una prueba de comprensión sintáctica que les pedía leer una serie de oraciones impresas y actuarlas de acuerdo a la interpretación que realizaran de cada texto, mediante la manipulación de pequeños muñecos y objetos.

Los resultados mostraron que, aunque los adultos sordos tuvieron un rendimiento superior al de los estudiantes sordos, en general, los sujetos demostraron una competencia muy deficiente en su comprensión de cualquier oración cuya sintaxis se desvía de la estructura básica de constituyentes explícitos sustantivo-verbo-sustantivo y del orden SVO. El sobreuso del principio de distancia mínima y la imposición del orden SVO predominan como estrategias lectoras empleadas por los sujetos sordos de ambos grupos.


ABSTRACT

The purpose of this study is to explore how Chilean, deaf readers comprehend sentences that contain different syntactic structures in Spanish. Each of the subjects, students and adults, individually completed a test of syntactic comprehension that required them to read a series of printed sentences and act them out with dolls and small objects according to their interpretation of each text.

Results showed that, although the adults were more successful in interpreting the sentences than the students, overall, the deaf subjects demonstrated a very defficient level of comprehension of any sentence that deviated from a basic SVO word order consisting of explicit, noun-verb-noun elements. Overextension of the mimimal distance principle and imposition of SVO word order predominated as reading strategies employed by deaf subjects of both age groups.


 

INTRODUCCION

Un tema que preocupa e interesa a investigadores y educadores es la situación de retraso en la adquisición y desarrollo de la competencia lectora que se evidencia en la mayoría de los escolares sordos en comparación con sus pares oyentes. Investigaciones en el área han mostrado que este déficit es el resultado de variados factores, que incluyen la pobreza léxica del niño sordo en general, las limitaciones en el conocimiento sintáctico de la lengua auditivo-oral que debe leer, el insuficiente desarrollo de la conciencia fonémica de dicha lengua y, además, las limitaciones en la experiencia de vida y conocimiento del mundo que tiene el sordo (Schimmel et al., 1999; Miller, 1997; Andrews y Mason, 1991).

En Chile, no existe información que permita evaluar el nivel de la competencia lectora de la población general de estudiantes sordos, dada la ausencia de trabajo empírico extensivo en esta área. Un estudio, aislado, realizado por Miranda (1999) indica que los logros aquí serían igualmente alarmantes como han sido en otros países.1 Esta investigadora aplicó la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (Alliende, Condemarín y Milicic, 1987) a una pequeña muestra de niños sordos entre quinto y sexto año básico que tenía un promedio de edad de 13,6 años. Los resultados mostraron que los estudiantes evaluados no superaron el nivel de lectura del cuarto año básico, con la mayoría de ellos demostrando un alcance de comprensión lectora sólo entre primero y tercero básico.

Miranda culpa al sistema educativo chileno por el pobre alcance de los sujetos. Según la autora, "El bajo rendimiento lector se explicaría por las características restrictivas del ámbito escolar." Dichas características se refieren al uso predominante del inaccesible lenguaje oral en el aula, la exagerada simplificación de contenidos y textos entregados a los alumnos, y la escasa participación activa del estudiante en el proceso pedagógico (Miranda, 1999).

Investigaciones realizadas fuera de Chile que han tratado el tema de la comprensión lectora de personas sordas han encontrado que estos sujetos emplean un procesamiento textual esquemático de arriba hacia abajo: una estrategia global amplia que no pone atención a las relaciones estructurales y resulta en una comprensión limitada (en Italia, Marschark, et al., 1993; en EE.UU., King y Quigley, 1985). La falta de conocimiento de las estructuras sintácticas de la lengua llevaría al lector sordo a una interpretación local deficiente y, consecuentemente, sólo a una comprensión incompleta del texto entero.

Con respecto de la adquisición de estructuras específicas de la sintaxis de una lengua oral por parte de personas sordas, Quigley et al. (1976), en Estados Unidos, realizaron una detallada y, hasta hoy, muy citada evaluación nacional de estudiantes sordos entre 10 y 18 años de edad. Los resultados, que incluían la evaluación de numerosas estructuras del inglés mediante el Test of Syntactic Ability (TSA), revelaron que, aunque adquirían las estructuras en la misma manera que los escolares oyentes, los sordos demostraban retrasos cuantitativos en su comprensión de la sintaxis en general, con los déficits más grandes en las estructuras de disyunción y alternancia, oraciones subordinadas relativas, frases de infinitivo y gerundio, y pronombres (Paul y Quigley, 1994).

Berent (1988) aplicó el Revised Test of Ability to Subordinate (RTAS; 1 edición, Davidson, 1978) a estudiantes universitarios sordos de varios niveles de competencia en inglés. Entre las estructuras evaluadas en esa oportunidad, las que revelaron el menor nivel de conocimiento por el grupo total de sujetos fueron las frases de gerundio, oraciones subordinadas relativas y frases participiales.

Dados los órdenes de adquisición y niveles de dificultad demostrados por los sujetos sordos en las estructuras del RTAS, el autor pudo correlacionar el grado de explicitud ­presencia o ausencia de constituyentes nominales y verbales explícitos en una oración- de una construcción con la habilidad relativa de comprensión de esa estructura por el lector sordo. En general, los estudiantes sordos tuvieron mayor éxito en la interpretación de construcciones en las cuales los constituyentes se representaban explícitamente como sustantivo-verbo-sustantivo en el orden SVO, y menor éxito en las estructuras que contenían categorías vacías o en las cuales el orden sintáctico se desviaba de SVO.

En relación con la adquisición de las frases de infinitivo en inglés por parte de estudiantes sordos, Berent (1983) encontró que tanto los sordos universitarios como los oyentes adultos aprendices del inglés como segunda lengua sobreextendieron el principio de distancia mínima en su interpretación del referente invisible del sujeto del infinitivo en oraciones que contenían estas estructuras.2

Otra perspectiva relacionada con la adquisición de habilidades sintácticas por parte de personas sordas que leen inglés se enfoca en la función que desempeñe la memoria de trabajo en los procesos lectores y el desarrollo de la competencia sintáctica en dicha lengua. Lichtenstein (1998) evaluó la frecuencia y efectividad del uso de distintas formas de codificación ­fonológica/articulatoria, en señas, y/o graficovisual- de lectores sordos universitarios, con variadas experiencias educativas, en el recuerdo de textos experimentales y, luego, correlacionó estos resultados con la competencia lingüística que tenían los sujetos en las áreas de sintaxis, morfología, léxico, comprensión de lectura, y escritura en inglés.

El investigador encontró que, aunque los sujetos emplearon selectivamente una combinación de diferentes códigos para comprender y recordar los textos, ninguno de ésos fue suficientemente efectivo para lograr una representación interna completa de la estructura superficial del texto en la memoria de trabajo. En general, se evidenció que, cuando disminuía la utilidad de la codificación fonológica del lector ­según su nivel de internalización de representaciones fonológicas del inglés-, también disminuía la capacidad de la memoria de trabajo y, en estas condiciones, el sujeto se volvía más selectivo en su codificación de los elementos presentes en el enunciado. Como resultado de esto, recordaba mejor los morfemas de contenido que los funcionales y las terminaciones de palabras.3 Lichtenstein (1998) concluye que existe una correlación positiva entre las habilidades sintácticas del lector sordo universitario con la capacidad de su memoria de trabajo y el nivel de utilidad del código fonológico que tiene para procesar y mantener palabras y oraciones leídas en inglés.

Se ha visto en los últimos párrafos que las personas sordas demuestran retrasos significativos en la adquisición y desarrollo de, en general, la competencia lectora y, más específicamente, la competencia sintáctica en una lengua oral. Desde una perspectiva que considera al sordo como persona bilingüe, destaca el hecho de que los estudios en esta área se hayan llevado a cabo casi exclusivamente en situaciones en las cuales la primera lengua es la lengua de señas americana y la segunda es el inglés. El presente trabajo, por lo tanto, constituye un aporte en la medida en que investiga el caso de la competencia sintáctica del sordo chileno que utiliza la lengua de señas de Chile y que realiza su lectura en la lengua meta del español. Además, como entrega información que permite identificar algunos de los problemas específicos que tienen los sordos chilenos en su adquisición de la sintaxis española, el estudio también espera contribuir un aporte práctico al ámbito pedagógico.

Diseño de la investigación

Objetivos

El presente trabajo tiene como objetivo central estudiar la comprensión sintáctica de adolescentes y adultos sordos chilenos que leen en español, a fin de determinar: primero, si han adquirido o no algunas estructuras sintácticas fundamentales de dicha lengua; segundo, el grado de dificultad que estas estructuras presentan y, tercero, las estrategias que se ponen en juego en el proceso de comprensión.

Hipótesis de trabajo

· Existe relación directa entre el estatus sordo/oyente del sujeto y el grado de comprensión sintáctica que manifiesta.

· Hay relación directa entre la comprensión sintáctica y la edad/experiencia lectora del sujeto sordo.

· Existen estructuras sintácticas más complejas que otras, y ésas presentarán mayor dificultad de comprensión para los sujetos.

La muestra

La muestra estudiada ­no aleatoria y accidental- estaba constituida por un total de 25 sujetos: 15 personas sordas y 10 personas oyentes.

La muestra de sordos se compuso de 15 sujetos sordos profundos, con sordera prelingüística, que usaban la lengua de señas de Chile y que poseían algún nivel de competencia lectora en español. Este grupo se dividió en dos subgrupos:

· Diez jóvenes (cinco niños y cinco niñas), entre 14 y 19 años de edad (promedio 16,8 años), que cursaban séptimo (seis alumnos) y octavo (cuatro alumnos) año de la educación básica diferencial para personas con discapacidad auditiva, en una escuela particular subvencionada de Santiago.

· Cinco adultos (tres mujeres y dos hombres), residentes de las ciudades de Concepción, Santiago y Temuco, entre 31 y 56 años de edad (promedio 43,8 años) que habían completado por lo menos la educación básica y que indicaban realizar actividades lectoras en su vida cotidiana. Tres de estos sujetos habían recibido algún tipo de educación post-secundaria, una terminó tercero medio, y una completó hasta sexto básico.

La muestra oyente, incluida con fines de comparación, se compuso de 10 estudiantes (cinco niños y cinco niñas) de 12 a 13 años de edad, que cursaban séptimo (seis alumnos) y octavo (cuatro alumnos) año de la educación básica normal, en un colegio particular religioso de Concepción.

Instrumento de evaluación: La Prueba de Comprensión Sintáctica

Para medir la comprensión se diseñó una prueba de comprensión sintáctica (PCS) que pedía a los sujetos leer una serie de oraciones impresas y actuarlas de acuerdo a la interpretación que realizaran de cada texto, mediante la manipulación de pequeños muñecos y objetos. Las oraciones que conformaban la prueba contenían las siguientes estructuras sintácticas del español: oraciones activas simples transitivas, ordenadas SVO y OVS, oraciones pasivas reversibles, formas verbales flexionadas para primera y segunda persona singular y para segunda persona plural, oraciones subordinadas sustantivas ­dependientes del verbo principal decir- con el verbo en subjuntivo o condicional, oraciones subordinadas adjetivas estructuradas FN1 QUE V FN2 V y FN1 V FN2 QUE V, y pronombres personales acusativos anafóricos, en forma masculina y femenina singular.

Para cada una de las doce estructuras estudiadas, se prepararon cuatro oraciones de prueba, de modo que la PCS se compuso de un total de 48 oraciones, ordenadas estratégicamente para que las estructuras incluidas se combinaran entre sí. El test también incluía una oración de ejemplo que actuaba la investigadora para demostrar el ejercicio, y dos oraciones de ensayo para que el sujeto practicara su actuación con los muñecos.

Procedimiento

La investigadora se reunió individualmente con los sujetos en dos sesiones de más o menos 30 minutos cada una. La primera sesión se dedicó a explicarle al participante el propósito de la investigación, entrevistarlo con un breve cuestionario personal, y administrarle el Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI; Echeverría, 1987), en forma escrita en el caso de los sordos. Esta prueba se les aplicó a los sujetos con el objetivo de recoger datos que podían otorgar información adicional sobre los sujetos con respecto a su nivel lector en general.4

En la segunda reunión se aplicó la PCS. La investigadora comunicaba las instrucciones mediante la lengua de señas chilena. Luego de completar un breve ejercicio de preparación léxica, se presentaba el ejemplo, las oraciones de ensayo y, finalmente, las oraciones de prueba, cuyas interpretaciones-actuaciones fueron cuidadosamente registradas para su análisis posterior.

Resultados y discusión

1. Resultados globales de la PCS

La figura 1 ilustra los promedios de los porcentajes globales obtenidos por cada grupo de sujetos en la PCS. Los estudiantes sordos, cuyos resultados fluctúan entre 21% y 46%, obtuvieron un promedio de rendimiento global extremadamente bajo en esta prueba (37%). Los adultos sordos lograron un rendimiento global superior al de los estudiantes sordos: entre 40% y 85%, con un promedio de 55%. Destaca la enorme diferencia que existe entre el mejor resultado logrado por una adulta (85%) y el que sigue (56%). Al eliminar el porcentaje más alto (85%), se obtendría sólo un promedio de 48% para los cuatro participantes adultos restantes.

Con respecto al sujeto mencionado que logró un resultado de 85%, es interesante investigar qué variables hubieran influido en este caso excepcional. Esta persona es el único sujeto de Santiago, y tiene un nivel de educación bastante alto: completó la educación básica y media en colegios privados ­internados- específicamente para estudiantes sordos, y también realizó estudios en un instituto profesional y en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Trabaja actualmente como asistente de párvulos e instructora de la lengua de señas en un colegio para sordos. En su entrevista, indicó que leía diariamente y que había hecho mucho esfuerzo para aprender algo de la gramática del español, gracias al apoyo de sus familiares.

El perfil de los otros sujetos adultos demuestra que el nivel ­y, tal vez, la calidad- de educación sería el variable que más haya influido en los resultados de la PCS. A diferencia de la señora descrita anteriormente, los otros cuatro sujetos poseen una educación incompleta o en escuelas públicas y/o en inclusión con estudiantes oyentes.

 

 
Figura 1: Porcentajes promedios globales de la PCS para los tres grupos de sujetos.

 

Como se esperaba, los sujetos oyentes, con resultados entre 73% y 96% en la PCS, tuvieron un rendimiento bastante bueno en esta prueba. El porcentaje promedio de estos participantes (84%) demuestra que, en general, estos jóvenes han adquirido y manejan sin problemas las estructuras presentadas en la PCS.5

2. Oraciones activas simples transitivas, SVO y OVS

· La osa patea al oso.

· Al niño lo persigue la niña.

En la figura 2 se observan los porcentajes promedios de respuestas correctas obtenidas por cada grupo de sujetos en las oraciones activas simples transitivas SVO y OVS. El orden SVO, universalmente no marcado y primeramente adquirido por los niños, es la estructura más básica presentada en la PCS. Fue también la mejor respondida por ambos grupos de lectores sordos (estudiantes, 85%; adultos, 100%). De un total de 60 respuestas actuadas por los sujetos sordos en oraciones SVO, sólo se cometieron seis errores, por parte de participantes estudiantes. De este modo, el 80% de los escolares sordos demostró dominio de la construcción SVO, e ­igual como los oyentes- el 100% de los adultos sordos interpretó en forma correcta la totalidad de las oraciones SVO.6

 

 
Figura 2: Porcentajes promedios de respuestas correctas en oraciones activas simples transitivas SVO y OVS para los tres grupos de sujetos.

 

En contraste, el orden sintáctico OVS resultó ser una estructura más difícil de comprender para los lectores sordos (estudiantes, 18%; adultos, 20%). Sólo un estudiante y un adulto mostraron dominio de dicha construcción. Cabe destacar que el orden OVS presentó dificultades también a los estudiantes oyentes, quienes lograron sólo 25 interpretaciones correctas de un total de 40 respuestas (65%). De este modo, sólo el 50% de los lectores oyentes tuvo éxito en comprender las oraciones OVS.

Los lectores sordos interpretaron la gran mayoría de las oraciones OVS como si fueran SVO; es decir, la oración, Al niño lo persigue la niña se actuaba casi siempre como El niño persigue a la niña. Así, los sujetos leían las oraciones OVS, les imponían el orden SVO, y las actuaban rápidamente de esta forma sin dudar en su interpretación.

Echeverría (1978), al estudiar el desarrollo de la comprensión infantil de la sintaxis española como lengua materna, observó que sus sujetos más pequeños ­niños oyentes entre los tres y cinco años de edad- cometían el mismo error al escuchar e interpretar oraciones OVS. Según este autor, los sujetos estudiados concluirían su adquisición de oraciones SVO y SOV alrededor de la edad de cinco años, pero la comprensión de los órdenes OVS y OSV no formaría parte de la competencia lingüística hasta la edad de nueve años.

Evidencia entregada por Lichtenstein (1998) ofrece una posible explicación de por qué los lectores sordos, adolescentes y adultos, interpretarían oraciones OVS como SVO. Los sujetos universitarios de la investigación mencionada tendían a codificar información textual selectivamente en la memoria de trabajo, favoreciendo morfemas léxicos sobre los funcionales en su interpretación y recuerdo.

En el caso de las oraciones OVS en español, la palabra funcional a/al, al inicio del enunciado, indica a los lectores competentes que la frase nominal que sigue es objeto ­y no sujeto- del verbo. Del mismo modo, el complementario acusativo refuerza la función de la primera FN como objeto directo del verbo. Sin embargo, en el caso del lector sordo, la escasa o nula atención prestada a estos elementos en la codificación del texto, y/o el simple desconocimiento de ellos, lleva a la interpretación errónea de una oración OVS como SVO.

3. Oraciones pasivas reversibles

· La niña es peinada por el oso.

La figura 3 muestra claramente que, a diferencia de los oyentes (100%), los sujetos sordos de la presente investigación no han adquirido la oración pasiva reversible. Los estudiantes obtuvieron un promedio de sólo 10% de respuestas correctas al interpretar estas oraciones. Los adultos lograron un porcentaje promedio de 30% de actuaciones correctas. Sólo un estudiante y un adulto demostraron dominio de la pasiva reversible en la PCS.

Al analizar los errores cometidos por los sujetos sordos, nuevamente se observa la imposición del orden SVO como única estrategia de compresión, empleada en el 100% de las interpretaciones erróneas.

Echeverría (1978) encontró que la oración pasiva reversible sólo comenzaba a formar parte de la competencia lingüística de los sujetos estudiados después de los siete años de edad y que, incluso a los diez años, no todos los sujetos dominaban esta construcción (90%). Los niños que cometieron errores interpretaron las pasivas reversibles como oraciones activas SVO. Esta misma estrategia de comprensión se ha evidenciado en niños oyentes que adquieren inglés y ruso (C. Chomsky, 1969). Los sujetos sordos que rindieron el TSA de Quigley et al. (1976) también interpretaron oraciones pasivas reversibles como activas mediante la imposición del orden SVO (Berent, 1996).

Al tratar de ofrecer una explicación de por qué los lectores sordos fracasan en su interpretación de oraciones pasivas, se podría pensar en el simple desconocimiento de dicha construcción por parte de estas personas o, como en el caso de las oraciones OVS, también se podrían considerar las posibles limitaciones relacionadas con la codificación de los elementos funcionales de este tipo de oración en la memoria de trabajo del lector (Lichtenstein, 1998). En este caso se referiría específicamente al morfema ­ado, -ido que forma el participio pasado del verbo, y la preposición por, que introduce el agente del verbo, elementos que podrían no procesarse en la lectura de personas sordas que leen español como segunda lengua.

 

 
Figura 3: Porcentajes promedios de respuestas correctas en oraciones pasivas reversibles para los tres grupos de sujetos.

 

 

4. Formas verbales flexionadas para primera y segunda persona

· El oso dice al niño: -Bailo bien (¿quién baila?).

· La osa dice a la niña: -Bailas bien (¿quién baila?).

· El niño dice a los osos: -Bailan bien (¿quién baila?).7

Al observar la figura 4, se puede determinar que el rendimiento de los adultos sordos se acercó al de los oyentes en la comprensión de las flexiones verbales para la segunda persona, singular y plural (tú, 85%; ustedes, 95%). Los estudiantes sordos también lograron comprender un buen porcentaje de las formas verbales flexionadas para la segunda persona singular (65%) aunque, a diferencia de los adultos, no demuestran que hayan adquirido la terminación para segunda persona plural (25%).

Ninguno de los grupos sordos tuvo éxito en discriminar la terminación verbal de primera persona singular (estudiantes, 10%; adultos, 40%). En el caso de dicha flexión, todos los estudiantes y tres adultos erraron en la mayoría de sus interpretaciones, generalmente atribuyendo la acción del verbo a la segunda persona singular. Por ejemplo, la oración El oso dice al niño: -

 

 

Figura 4: Porcentajes promedios de respuestas correctas en formas verbales flexionadas para persona, para los tres grupos de sujetos.

 

 

Bailo bien se interpretó típicamente como El oso dice al niño: -Bailas bien. Esta estrategia se empleó en 34 de un total de 50 respuestas erróneas.

Los errores cometidos se pueden explicar como el efecto del sobreuso del principio de distancia mínima, tomando en consideración que la mayoría de los sujetos tuvo éxito en comprender las oraciones que contenían verbos en segunda persona singular, situación en que dicha estrategia resulta efectiva.

Resulta importante informar que, en la interpretación de oraciones con el verbo en primera persona singular, los sujetos sordos también cometieron el error de atribuir la función de sujeto plural del verbo a las dos FN que aparecían en la oración (en 15 de las 50 respuestas erróneas). Por ejemplo, la oración El oso dice al niño: -bailo bien, se interpretó como El oso dice al niño: -¡bailemos! Los cinco estudiantes sordos que obtuvieron el peor rendimiento global en la prueba (21%-31%) emplearon en forma sistemática esta estrategia alternativa para comprender, tanto las oraciones con el verbo flexionado para primera persona singular, como también para segunda persona singular. El uso de esta estrategia implica que estos lectores ­el 50% de la muestra de estudiantes sordos- han interpretado estas oraciones exclusivamente mediante su conocimiento léxico; es decir, comprenden oso, decir, niño, bailar, sin tomar en cuenta elementos funcionales tan básicos como las terminaciones verbales para persona.

En relación con esta evidencia, se podría explicar el déficit en la comprensión de las flexiones verbales demostrado por los sujetos sordos por la falta de codificación de estos morfemas funcionales, especialmente debido a que se encuentran en posición final de las palabras. Fenómeno semejante se ha observado en inglés por Lichtenstein (1998), cuyos sujetos indicaron que no codificaban el morfema ­ing, sufijo de los gerundios y verbos en el tiempo presente continuo. Dichos jóvenes explicaron que este elemento les resultaba difícil decir, y que, en general, cuando hablaban no pronunciaban los finales de muchas palabras.

En el caso de los sordos chilenos, si no han aprendido y/o no tienen internalizadas las representaciones fonológicas de las flexiones verbales del español, ignorarán estos morfemas funcionales terminales en su lectura, y se concentrarán en la información semántica entregada por el morfema léxico de la raíz, utilizando la PDM o una estrategia léxica básica para identificar el/los sujeto/s del verbo.

Otra evidencia de la no codificación ­o desconocimiento- de morfemas funcionales por los sujetos sordos lectores del español ofrece el análisis de los errores cometidos por los estudiantes sordos en su interpretación de las oraciones que contenían formas verbales flexionadas para segunda persona plural. En 26 de las 30 respuestas erróneas, dichos sujetos ignoraron el morfema /s/ del plural de la segunda FN de la oración, interpretando, por ejemplo, la oración, El niño dice a los osos: -Bailan bien, como El niño dice al oso: -¡baila! (o, ¡bailemos!). Frente a estos errores, nuevamente se puede concluir que la comprensión lectora de oraciones en español por parte de algunos de los estudiantes sordos se limita al producto del empleo de una estrategia léxica superficial, la cual no considera información relacionada con la estructura sintáctica de la oración.

5. Oraciones subordinadas sustantivas con el verbo en subjuntivo o condicional

· El niño dijo a la niña que caminara, y caminó.

· El oso dijo a la osa que caminaría, y caminó.

La figura 5 muestra el porcentaje promedio de interpretaciones correctas de oraciones subordinadas sustantivas, subjuntivo vs. condicional. Como se puede apreciar, el subjuntivo resultó ser una estructura relativamente fácil de comprender para todos los sujetos. Aunque los estudiantes sordos tuvieron un éxito mediano (58%) en esta construcción, los adultos sordos lograron un promedio de respuestas correctas bastante alto (85%). Cinco estudiantes y cuatro adultos sordos pudieron identificar correctamente el sujeto del verbo subordinado en la construcción decir + subjuntivo.

En contraste, las OSS con el verbo en condicional resultaron ser una de las estructuras más difíciles para los participantes. Con respecto a los sujetos sordos, los resultados indican que ninguno ha adquirido esta estructura: se obtuvo sólo seis respuestas correctas de un total de 60 interpretaciones (estudiantes, 8%; adultos, 15%). Además, es importante señalar que el condicional fue una de las únicas estructuras que presentó dificultades a los adolescentes oyentes, quienes pudieron discriminarlo del subjuntivo en sólo 15 actuaciones de un total de 40 respuestas (38%).

Los resultados obtenidos se explican dado el hecho de que estas oraciones presentan distintos grados de dificultad, según las características del verbo subordinado: cuando está en subjuntivo, la construcción cumple con el PDM, es más fácil de comprender, y se adquiere tempranamente. Mediante los resultados obtenidos en oraciones de prueba como éstas, Echeverría (1978) pudo concluir que sus sujetos comprendían la OSS con el verbo en subjuntivo antes de los cinco años de edad.

 

 
Figura 5: Porcentajes promedios de respuestas correctas en oraciones subordinadas sustantivas con el verbo en subjuntivo y condicional, para los tres grupos de sujetos.

 

 

En cambio, oraciones en las cuales el verbo subordinado está en condicional resultan ser de mayor complejidad debido a que se desvían del PDM. Para los sujetos de Echeverría (1978), la OSS con el verbo en condicional se adquiría paulatinamente entre los seis y diez años, sin alcanzar comprensión verdadera hasta alrededor de los ocho años.

Al analizar los errores cometidos y las estrategias empleadas en la comprensión del condicional en la PCS, destaca el hecho de que, en 32 de las 54 respuestas erróneas, los sujetos sordos comprendieron la construcción decir + condicional de la misma manera que decir + subjuntivo. Así, como se esperaba, la mayoría de estas oraciones se interpretaron mediante la sobreextensión del PDM. De manera similar, en Echeverría (1978), 48% de los niños oyentes entre 5 y 7.11 años de edad interpretaron erróneamente condicionales como subjuntivos por emplear la misma estrategia de comprensión.

En los otros 22 casos de errores cometidos en las OSS con condicional de la PCS, se observa el empleo de la estrategia léxica básica que se vio anteriormente, esto es, la interpretación de las oraciones mediante el uso exclusivo de información semántica entregada por ellas. Utilizando esta estrategia, cinco estudiantes sordos y un adulto identificaron sistemáticamente las dos frases nominales del enunciado como el sujeto plural del verbo subordinado.8 Debido al empleo de esta estrategia de interpretación, estos seis sujetos también cometieron errores en la interpretación de las OSS con el verbo en subjuntivo. Además, destaca el hecho de que estos participantes son los mismos que usaron la estrategia léxica para comprender las oraciones con formas verbales flexionadas para persona. Estos resultados confirman que la mitad de los escolares sordos que rindieron la PCS no hace uso de información sintáctica sino que utilizan sólo una estrategia léxica muy básica para leer oraciones en español.

6. Oraciones subordinadas adjetivas

· La niña que patea al oso corre (tipo 1).

· La osa empuja a la niña que baila (tipo 2).

La figura 6 ilustra el porcentaje promedio de interpretaciones correctas para los dos tipos de oraciones subordinadas adjetivas de la PCS. Se ve claramente que la OSA tipo 2, es decir, la construcción FN1 V FN2 QUE V, fue una construcción relativamente fácil de comprender para los sujetos sordos en general (estudiantes, 73%; adultos, 70%). Siete estudiantes y tres adultos demostraron dominio de estas oraciones.

 

 
Figura 6: Porcentajes promedios de respuestas correctas en oraciones subordinadas adjetivas para los tres grupos de sujetos.

 

En cambio, la OSA tipo 1, es decir, la estructura FN1 QUE V FN2 V, fue una de las construcciones más difíciles para estos lectores (estudiantes 3%; adultos, 25%). En total, los 15 participantes sordos alcanzaron sólo seis respuestas correctas de 60 actuaciones, con cinco de dichos éxitos provenientes de sujetos adultos. El hecho de que los sujetos oyentes también cometieron errores en estas oraciones ­particularmente en la OSA tipo 1- demuestra la dificultad que presenta esta estructura, incluso para hablantes nativos.

Debido a la complejidad de las OSA, muchas investigaciones en el área de adquisición y aprendizaje de lenguas han puesto atención en esta estructura (ver revisión en Berent, 1988). Para los sujetos de Echeverría (1978), la comprensión de las OSA resultó una tarea sumamente difícil, especialmente cuando el pronombre relativo representaba el objeto del verbo subordinado. En general, aunque la identificación correcta del sujeto del verbo principal mejoró proporcionalmente con la edad entre los cinco y los diez años, esta competencia no alcanzó un nivel suficientemente alto como para considerar que el proceso de adquisición de estas estructuras hubiera terminado incluso a los diez años de edad. Las OSA en inglés también resultaron ser entre las estructuras más difíciles para los estudiantes sordos estadounidenses que dieron el TSA de Quigley et al. (1976), como también para los sujetos de Berent (1988) que rindieron el RTAS.

Al analizar los errores cometidos en estas oraciones por los sujetos sordos en la PCS, se observa que, en 48 de las 54 respuestas erróneas, interpretaron la relativa tipo 1 como si fuera el tipo 2; es decir, una oración como, La niña que patea al oso corre, se comprendió como, La niña patea al oso que corre. Se evidencia, entonces, que la mayoría de los participantes sordos sobreextendió el PDM como estrategia de comprensión para estas oraciones.9

Otra manera de describir los errores cometidos se funda en la posibilidad de que los sujetos hayan descompuesto las oraciones totales en dos oraciones simples para formar una especie de oración coordinada o yuxtapuesta. Por ejemplo, La niña que patea al oso corre, pudo haberse interpretado como La niña patea al oso, (y) el oso corre. Esta estrategia daría un resultado correcto en el caso de la interpretación de la OSA tipo 2; no obstante, como se ve claramente en el ejemplo, lleva a una comprensión errónea de la relativa tipo 1.

Los sujetos de Echeverría (1978) también utilizaron esta estrategia para comprender ambos tipos de OSA evaluadas en dicha oportunidad. Según este investigador, los sujetos, aunque interpretan correctamente la primera parte de la oración, al encontrarse con el segundo verbo "toman prestado" nuevamente la FN anterior ­el objeto del verbo subordinado- y le asignan la función del sujeto del verbo principal (Echeverría, 1978:132).

7. Pronombres acusativos anafóricos

· La osa abraza al niño, y la niña la patea.

· La niña abraza al oso, y la osa lo patea.

La figura 7 muestra los porcentajes promedios de respuestas correctas obtenidas por los sujetos en oraciones que contenían los complementarios acusativos la y lo. Se puede observar que, en general, el rendimiento que tuvieron los sujetos al comprender estas estructuras resultó igualmente deficiente para los adultos como para los estudiantes (la: estudiantes, 45%; adultos, 50%; lo: estudiantes, 40%; adultos, 50%). Sólo dos estudiantes y dos adultos pudieron discriminar entre los dos pronombres acusativos evaluados.

 

 
Figura 7: Porcentajes promedios de respuestas correctas en pronombres acusativos anafóricos para los tres grupos de sujetos.

 

Los complementarios acusativos anafóricos pueden presentar dificultades de comprensión principalmente por dos razones: primero, requieren que el lector realice una integración correferencial en la cual discrimina el género ­femenino o masculino- y el número ­singular o plural- del pronombre y su antecedente. Además, imponen mayor exigencias a la memoria de trabajo del lector, obligándole a buscar un elemento previamente mencionado en el discurso que corresponda al antecedente de la anáfora. La relativa distancia superficial entre la primera aparición del referente y la mención posterior de su pronombre determina, en parte, la demanda cognitiva y la consecuente dificultad implicadas en resolver la anáfora y comprender la oración (de Vega et al., 1990).

Con respecto al factor de la distancia superficial entre el pronombre y su referente en las oraciones de la PCS, la prueba contenía cuatro oraciones para cada uno de los pronombres la y lo, con dos oraciones de cada tipo con mayor distancia y dos con menor distancia superficial. Los resultados muestran que, como se esperaba, la mayor distancia implicó mayor dificultad de comprensión para los sujetos sordos. En total, se cometieron más del doble de errores en las oraciones con mayor distancia que en las de menor distancia (mayor, 45; menor, 21). Este resultado se mantiene tanto para los estudiantes sordos (32, 14) como para los adultos (13, 7). En la mayoría de estos errores, los sujetos identificaron como el referente del pronombre la FN (objeto del primer verbo) más cerca, sin considerar el género de los elementos, lo que indica nuevamente que están empleando el PDM en la interpretación de estas oraciones.

El bajo nivel de comprensión demostrado por los lectores sordos en relación con los pronombres anafóricos puede explicarse de varias maneras: primero, que estas personas simplemente desconocen los pronombres acusativos del español; segundo, que tienen una deficiencia general con respecto al concepto de género gramatical en su competencia sintáctica; tercero, que tienen limitaciones en la capacidad de la memoria de trabajo que les impiden codificar los elementos anafóricos o mantener activado el antecedente durante la lectura de la oración entera.

Conclusiones generales

1. Los sujetos sordos tienen un déficit en la competencia sintáctica del español.

Los resultados globales obtenidos por ambos grupos de sujetos sordos en la PCS demuestran que estos lectores tienen graves déficits en su competencia sintáctica del español. Dada la escasa o nula comprensión de algunas estructuras específicas evaluadas, se podría concluir que ciertas construcciones simplemente no han sido adquiridas por estos individuos. Por otra parte, debido a la edad ­adolescente y adulta- y nivel de escolaridad ­de sexto básico a post-secundaria- de los participantes, también se podría hablar de un retraso general en el desarrollo de la competencia lingüística en el español de estas personas. Los sordos chilenos no serán lectores competentes del español dado el deficiente desarrollo del conocimiento sintáctico y léxico de la lengua que procuran leer.

2. Existe una relación entre el rendimiento en las pruebas aplicadas y la edad y experiencia lectora del sujeto.

Los adultos sordos tuvieron mejor rendimiento que los estudiantes sordos, tanto en los resultados globales de la PCS como en los resultados específicos obtenidos para casi todas las estructuras evaluadas en este test. De esta manera, se observa una relación entre el nivel de comprensión sintáctica logrado y la edad y experiencia lectora que tiene el sujeto sordo.

3. Algunas estructuras sintácticas presentan mayor dificultad de comprensión que otras.

Con respecto a las estructuras específicas presentadas en la PCS, los sujetos sordos, en general, mostraron dominio de las oraciones activas simples ordenadas SVO, la flexión verbal para segunda persona singular, el subjuntivo dentro de una OSS dependiente del verbo principal decir, y las OSA con la construcción FN1 V FN2 QUE V (tipo 2). Además de éstas, los adultos en particular lograron un muy buen rendimiento en su comprensión de la forma verbal de la segunda persona plural.

En contraste, el condicional dentro de una OSS, las OSA estructuradas FN1 QUE V FN2 V (tipo 1), las oraciones OVS, las pasivas reversibles, las formas verbales flexionadas para primera persona singular y los pronombres acusativos anafóricos resultaron ser estructuras que no formaban parte de la competencia sintáctica de los participantes sordos. El superior o inferior rendimiento obtenido por los sujetos en las distintas construcciones presentadas en la PCS confirma la predicción de que existen estructuras sintácticas más complejas que otras y que ésas presentan mayor dificultad para los sordos que adquieren español.

4. Los sujetos sordos dependen de estrategias de comprensión superficiales y básicas en su lectura de oraciones en español.

La sobreextensión de dos estrategias de estructura superficial ­la imposición del orden sintáctico SVO y el uso del principio de distancia mínima- predomina como la causa principal del fracaso en las interpretaciones erróneas realizadas por los sujetos. Además, en el caso de algunas de las estructuras evaluadas, se observa que el 50% de los estudiantes sordos emplea una estrategia léxica básica que interpreta sólo los elementos semánticos de la oración sin procesar información sintáctica de ningún tipo.

Dada la utilización exclusiva de estas estrategias básicas, los lectores sordos que participaron en esta investigación sólo lograron comprender e interpretar en forma correcta las oraciones cuyos constituyentes mantenían el orden SVO y las cuya construcción cumplía con el PDM.

5. Los déficits que demuestran los sujetos sordos en su adquisición y desarrollo de la sintaxis española son el resultado de una combinación de varios factores lingüístico-cognitivos.

Los errores cometidos por los lectores sordos en su interpretación de las oraciones presentadas en la PCS pueden atribuirse a una combinación de dos condiciones principales de los sujetos: una, el simple desconocimiento de las estructuras contempladas en las oraciones de prueba y/o, dos, la representación incompleta de los elementos de la oración en la memoria de trabajo del lector, dada la codificación selectiva preferente de los elementos léxicos sobre los funcionales.

Los sordos chilenos son personas que aprenden a leer y escribir el español como segunda lengua y, por lo tanto, se enfrentan con las mismas dificultades que tienen los oyentes hablantes no nativos en la adquisición y desarrollo de las competencias lingüísticas de esta lengua. Este desafío, junto a la prolongada privación de input lingüístico del lenguaje auditivo-oral que experimentan individuos con sordera prelingüística, contribuyen a los déficits y retrasos que se han evidenciado en la sintaxis española de estas personas.

Dados estas condiciones y los resultados de la presente investigación, se recomienda que las estructuras sintácticas sean tratadas en forma sistemática, explícita y prácticamente en el aula y en la preparación de programas educativas con las metas de enseñar el español como L2 a estudiantes sordos.

 

NOTAS

1 En Estados Unidos, por ejemplo, el Center on Assessment and Demographic Studies (CADS), mediante la aplicación sistemática de pruebas estandarizadas para medir la comprensión lectora de estudiantes sordos del país, ha mostrado en numerosas oportunidades (1969, 1971, 1977, 1986, 1991) que el nivel promedio alcanzado por sordos entre 18 y 20 años de edad no supera el del 3,5-4,5 año básico (Paul y Quigley, 1994).

2 El principio de distancia mínima (PDM), es una estrategia de comprensión de superficie que involucra la acción del lector de seleccionar como sujeto implícito la frase nominal precedente más cercana a un verbo complementario (Echeverría, 1978). La sobreextensión del PDM por parte de lectores sordos evidenciada por Berent (1983) se asemeja al comportamiento de comprendedores oyentes en las primeras etapas de su adquisición del inglés y español en la asignación del sujeto al infinitivo, la interpretación de oraciones subordinadas relativas, y la interpretación de construcciones imperativas indirectas que contienen tell, ask y promise (Echeverría, 1978; C. Chomsky, 1969).

3 La omisión de las terminaciones de palabras se relaciona no solamente con los procesos de codificación de los lectores sordos, sino también con las características físico-articulatorias del habla de estas personas: las consonantes en posición final (por ejemplo, en inglés, /s, z, d, n, g/) son más difíciles de percibir y producir que las que se encuentran en posición inicial o medial (Lichtenstein, 1998:97).

4 Con respecto a los resultados del TEVI, los estudiantes sordos obtuvieron un resultado promedio de 29 puntos, lo que está muy por debajo de la norma esperada para su edad. Los adultos sordos, cuyos puntajes superaron los de los estudiantes, lograron un promedio de sólo 48 puntos, lo que sería normal para un sujeto un poco menor de ocho años. En contraste, los estudiantes oyentes, con un promedio de 89 puntos, lograron un resultado que es, en general, superior o muy superior al normal para esta edad.

5 Debido a que los porcentajes globales obtenidos por los sujetos oyentes en la PCS concuerdan con los resultados esperados para estos estudiantes, los resultados específicos obtenidos por este grupo en las diferentes estructuras incluidas en la prueba en general no formarán parte del anaálisis y discusión más detallados que siguen.

6 Se consideró que un sujeto dominaba una estructura cuando pudo interpretar en forma correcta tres o cuatro de las cuatro oraciones de prueba que contemplaba tal construcción.

7 Las preguntas que van en paréntesis después de cada oración sólo se realizaron al sujeto en caso de que éste hubiera actuado únicamente la acción de decir sin realizar claramente la acción del segundo verbo del enunciado.

8 Esta estrategia alternativa de comprensión fue utilizada exclusivamente por los participantes sordos. En el caso de los sujetos oyentes, la sobreextensión del PDM fue la causa de todos los errores cometidos en las OSSs con el verbo en condicional.

9 Es interesante notar que los cinco estudiantes sordos que emplearon la estrategia léxica básica en su interpretación de las oraciones con flexiones verbales para persona y en las OSS no la pudieron utilizar en las OSA. En el caso de estas últimas estructuras, que presentaron mucha dificultad a estos estudiantes, se cometieron variados errores azarosos como, por ejemplo, la omisión o sustitución de elementos oracionales.

 

REFERENCIAS

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