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Estudios pedagógicos (Valdivia)

versión On-line ISSN 0718-0705

Estud. pedagóg. v.33 n.2 Valdivia  2007

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052007000200010 

 

Estudios Pedagógicos XXXIII, N° 2: 177-197, 2007

ENSAYOS

 

DESCRIPCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE A TRAVÉS DE LA INTERACTIVIDAD PROFESOR-ALUMNOS

Description of teacher practice through the teacher-students interactivity

 

Tatiana Goldrine Godoy1, Silvia Rojas Ramírez2

1Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Escuela de Pedagogía. Avda. El Bosque 1290. Viña del Mar, tatiana.goldrine@ucv.cl
2Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología. Avda. Universidad 3004, Col. Copilco Universidad, 04510, Distrito Federal. México, silviar@servidor.unam.mx


Resumen

Este artículo se fundamenta en una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y presenta la interactividad como un referente teórico y metodológico para describir la práctica del profesor en el aula. Se sugiere un sistema de análisis de la interactividad que contempla: segmentos de interactividad, porcentajes de turnos, intercambios entre el profesor y los alumnos y de los alumnos entre sí y actuaciones del profesor y de los alumnos. Se ejemplifica la descripción de la interactividad profesor-alumnos en una clase de primaria.

Palabras clave: interactividad, práctica educativa, discurso en el aula, proceso enseñanza aprendizaje, constructivismo.

Abstract

Starting from a constructivist conception of the teaching and the learning, this work presents teacher-students interactivity as theoretical and methodological options to describe the practice of the professor in the classroom. A system of analysis of the interactivity is suggested that considers: interactivity segments, percentage of turns in the discourse, interaction between teacher-pupils and students-students, behaviors of the professor and the students. The description the teacher-students interactivity is exemplified in a classroom of primary.

Keywords: teacher-students interactivity, teacher practice, classroom discourse, teaching, constructivism.


 

I. INTRODUCCIÓN

Desde una concepción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje, éste se conceptualiza como un proceso constructivo, cultural y comunicativo (Coll y Onrubia 1996; Colomina, Mayordomo y Onrubia 2001). En este contexto, los procesos de enseñanza y aprendizaje se caracterizan como procesos de construcción de significados compartidos, donde el discurso tiene un rol preponderante como instrumento de mediación, que por su naturaleza semiótica se inserta en la actividad educativa para definirla como actividad discursiva conjunta entre profesor y alumnos (Colomina, Mayordomo y Onrubia 2001). En efecto, en el aula a través del discurso, el docente hace visibles su comprensión sobre los contenidos curriculares y negocia con los estudiantes el acercamiento a los contenidos. Los alumnos, a través de su discurso, evidencian la comprensión que van haciendo de los contenidos, y ambos en esta actividad discursiva van "poniéndose de acuerdo" para construir un entendimiento compartido de los contenidos, procedimientos y tareas escolares.

Al inicio de una secuencia didáctica el docente y los alumnos poseen distintas parcelas de conocimiento sobre la realidad física y social (Coll y Onrubia 1993). El profesor, como tiene una comprensión más completa y compleja de los contenidos, realiza una "adaptación" para presentar una versión simplificada que pueda entrar en intersubjeti-vidad con el nivel de comprensión de los alumnos. La ayuda del docente al proceso constructivo de los alumnos debe (deseablemente) acoplarse al proceso de aprendizaje de los alumnos. No obstante, a través del lenguaje como instrumento de pensamiento intermental de naturaleza semiótica (Mercer 2000), el docente induce a sus estudiantes a niveles más complejos de comprensión.

En este sentido, para comprender el acto educativo al interior del aula, Coll (2001) sugiere la imagen de un triángulo interactivo: alumnos -contenidos- docente. El alumno como artífice de su propio aprendizaje y a través de una actividad conjunta con el docente y compañeros, construye significados y atribuye sentido a los contenidos y tareas (como lo deseable), generándose procesos de estructuración cognitiva, con el concurso de aspectos afectivos y motivacionales. Por su parte, los contenidos curriculares representan saberes culturales organizados intencionadamente para el aprendizaje en la institución escolar. El docente tiene una función de enlace para ayudar a los estudiantes al acercamiento y apropiación de estos contenidos. El alumno elabora activamente significados en relación a los contenidos y saberes específicos gracias a la mediación y guía del maestro -como lo deseable- (Colomina, Mayordomo y Onrubia, 2001). De este modo, para el estudiante, el proceso de aprendizaje implica transitar por diferentes niveles de comprensión de los contenidos y procedimientos (Brown y Palincsar, 1989), y la enseñanza o el rol del docente es justamente ayudar a los alumnos a construir niveles más amplios y complejos. La concepción constructivista rescata el papel del docente como guía, facilitador o mediador del aprendizaje, al señalar que lo que el profesor "piensa, hace o dice" es relevante para el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por ende, en el enfoque constructivista se espera que, por sobre el aprendizaje memorístico o la adquisición de un conocimiento inerte, el docente implemente estrategias didácticas para que el estudiante se "adueñe" o se apropie del conocimiento y pueda utilizarlo de manera flexible y funcional.

En este contexto, la investigación de los procesos educativos tiene que intentar capturar la complejidad de los intercambios que se dan en el aula. En este sentido, se propone el concepto de interactividad para el estudio de las interacciones entre profesores y alumnos en torno a los contenidos (Coll 2001; Coll y Onrubia 1994). La interactividad se define como la organización de la actividad conjunta entre profesor y alumnos, a través de acciones tanto discursivas como no discursivas alrededor del contenido o tarea escolar. La interactividad se caracteriza por algunos rasgos distintivos:

a.     Se construye, toma forma y se desarrolla con la participación conjunta del docente y estudiantes. La interactividad no está dada a priori, sino que se construye a medida que transcurre el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula (Coll y Rochera 2000).

b.    Involucra un doble proceso de construcción: el propio proceso constructivo del alumno y la construcción conjunta de la actividad entre profesor y alumnos.

c.     Involucra las actividades discursivas y no discursivas del profesor y de los estudiantes.

d.    La interacción entre profesor y alumnos se realiza en torno a un determinado contenido o tarea, y por lo tanto tiene una intencionalidad instructional.

e.    Ocurre dentro de una dimensión temporal del proceso de enseñanza y aprendizaje, como una historia compartida en torno a la negociación de los significados de los saberes escolares y la dinámica social propia del aula.

f.     Está regulada por una estructura de participación social (roles, deberes y derechos comunicativos de los participantes) aunada a la estructura de la tarea académica (características y secuenciación del contenido de aprendizaje).

Considerando estos rasgos distintivos y la dimensión temporal del acto educativo se sugiere una propuesta de análisis de la actividad conjunta entre profesor y alumnos, que permite capturar estos procesos interactivos a nivel macro y micro (Coll y Onrubia 1994; Colomina, Onrubia, Rochera 2001). El nivel macro captura la organización de la actividad conjunta durante el proceso de enseñanza y aprendizaje; el nivel micro, la medicación semiótica para la construcción y negociación de los significados.

El sistema propuesto para la descripción de la interactividad está compuesto por cuatro niveles: secuencia didáctica, sesión, segmentos de interactividad y mensajes.

a)    La secuencia didáctica representa una expresión en pequeño del proceso de enseñanza-aprendizaje, con inicio, desarrollo y final, incluyendo los elementos propios del proceso educativo (intencionalidad, contenidos, tareas y evaluación). Se corresponde con el número de sesiones que el docente utiliza para enseñar un contenido o tema. Por ejemplo, para trabajar el tema del Cuerpo Humano, un profesor puede destinar 4 clases.

b)    La sesión representa una parte de la secuencia didáctica, donde se retoma la actividad conjunta de la clase anterior y se asegura la continuidad de la secuencia didáctica. En el ejemplo anterior, corresponde a una de las cuatro clases.

c)    Los segmentos de interactividad son formas de organización de la actividad conjunta al interior de las sesiones y se distinguen como patrones de actuación entre el profesor y sus alumnos que tienen una estructuración de participación social, una estructuración académica acorde a la tarea y una finalidad instructional específica.

d)    Los mensajes son unidades de significado y de conducta comunicativa que gestan la actividad conjunta entre el maestro y sus estudiantes, haciendo visible la negociación de los significados de los contenidos curriculares. Contemplan extractos del discurso de los participantes, constituidos por elementos prosódicos (entonación, pausas, etc.), paralingüísticos (gestos) y lingüísticos (habla), los cuales en su conjunto constituyen la actividad discursiva del profesor y los estudiantes, para la construcción de significados compartidos alrededor de los contenidos y tareas escolares.

Por su parte, Lemke (1997) señala que la clase es una actividad social que tiene un modelo de organización o estructura de actividad con un inicio y final, y que como todo tipo de actividad social se construye con la participación de sus actores. Según el autor, la estructura de la clase es episódica, con episodios claramente definidos de 1 a 20 minutos, que pueden ser identificados por los cambios en el tipo de actividad o en el tema. En el flujo de clase se presentan indicios para señalar los límites entre los episodios, como un "bien", "ya" o "ahora" expresados por el docente. En su método de análisis de las transcripciones del discurso en el aula, el autor utilizó como referente esta segmentación, haciendo la división por cambios en el tema y/o estructura de la actividad. Los aportes de Lemke (1997) reafirman la noción de segmentos de interactividad, para el análisis de la actividad del profesor y los alumnos en el aula.

II. MÉTODO

Se filmaron dos clases de la asignatura de español de la Maestra Rebeca, de grado, y dos de la Maestra Esperanza, de 4o grado, de primaria; ambas docentes de una escuela pública ubicada en la zona sur de la Ciudad de México. El discurso de las profesoras con sus alumnos fue transcrito. Se retomó el análisis de la interactividad propuesto en algunos trabajos de investigación, considerando tres niveles: sesión, segmentos de interactividad y mensajes (Colomina, Mayordomo y Onrubia 2001; Arrieta 2001; Coll y Rochera 2000; Onrubia 1993). Las transcripciones fueron analizadas para establecer una relación entre el sistema de descripción de la interactividad y las prácticas observadas en los videos. Se utilizaron como unidad de análisis los turnos en el discurso.

III. RESULTADOS

A partir de los datos se derivó el siguiente sistema de descripción de la práctica docente: a) segmentos de interactividad, b) porcentajes de turnos, c) intercambios entre la profesora y los alumnos y de los alumnos entre sí y d) actuación de la profesora y de los estudiantes.

1. Segmentos de interactividad. Son fragmentos dentro de la clase que permiten que a través de la actuación de la profesora y de los alumnos se construya la clase y se concretice la intencionalidad pedagógica de la docente. Se identifican porque tienen una finalidad instruccional específica y un inicio y un término marcado en el discurso. Todos los segmentos de interactividad identificados en los videos de las clases de ambas docentes fueron iniciados y concluidos por las profesoras.

A continuación se muestra cómo a través de la descripción de los segmentos de interactividad se puede describir una clase. A modo de ejemplo, se utilizará la clase de la Maestra Rebeca sobre el adverbio (Rcl). De manera secundaria, se utilizarán ejemplos de la segunda clase sobre la evolución del idioma español (Rc2), o de las clases de la Maestra Esperanza (Ecl o Ec2). Se sugiere leer primero la columna a la derecha.

La clase presenta una estructura de tres momentos: inicio-desarrollo-finalización. La clase inicia con un segmento de anuncio del tema y de la tarea.

Tiene un segmento dedicado a recordar la definición de la palabra "adverbio", que se ha llamado "activación de los conocimientos previos", un segmento dedicado a realizar ejercicios y uno destinado a consultar a los alumnos si entendieron el contenido revisado en la clase, el que se ha denominado "exploración de la comprensión". Por último, al asignar la tarea para la casa, Rebeca hace una recapitulación del contenido trabajado en la clase y otros trabajados en clases anteriores.

Una vez identificados los segmentos de interactividad, es posible elaborar un mapa de interactividad.


El mapa permite presentar visualmente la duración y secuencia de los segmentos de interactividad (Coll y Rochera 2000; Arrieta 2001).

1. Porcentajes de turnos. Se contaron por separado los turnos de la profesora y de los alumnos dentro del discurso que se da en la clase y se calculó el porcentaje ocupado por cada uno de ellos.

En la clase, Rebeca ocupa un 45% de turnos en el discurso y los alumnos el 55% restante.

2. Intercambios entre la profesora y los alumnos y de los alumnos entre sí. Se observaron 5 tipos de intercambios iniciados por la docente y 4 tipos de intercambios iniciados por un alumno, los que se presentan a continuación acompañados de un ejemplo.


En la clase se presentó un 45% de intercambios del tipo 2, un 36% del tipo 3 y un 17% del tipo 4. No se observaron intercambios del tipo 5.


En la clase, los intercambios del tipo II figuraron en un 62% y los del tipo III, en un 30%. No se observaron intercambios del tipo IV.

En la clase Rebeca inicia un 80% de los intercambios, que sumado al 45% de turnos en el discurso, constituye una evidencia de que predomina el control del discurso por parte de la profesora. Destacan los intercambios en los que la profesora formula una pregunta o solicita una tarea y el alumno responde, y en los que la docente después de la respuesta del alumno da una retroalimentación. En el caso de los alumnos, destacan los intercambios donde el estudiante pregunta o hace un comentario y la profesora responde; y en los que la docente y/u otro alumno responde, repite o reformula lo dicho por el compañero, en una cadena discursiva que cuenta con turnos de dos alumnos.

4. Actuación de la profesora y de los alumnos. Se describe lo que la profesora y los alumnos dicen en el aula, como una manera de acercarse a la descripción de la práctica docente. Se identificaron en la actividad discursiva algunas actuaciones discursivas frecuentes, como, por ejemplo: preguntar, responder, repetir lo que el otro dijo, etc., las que fueron agrupadas en cinco ámbitos:

a) Contenidos: actuaciones en las que se hacen referencia a los contenidos que se están trabajando en la clase. Por ejemplo, "P: ¿quién sabe qué es adverbio?".

b)   Tarea: actuaciones en las que se hace referencia a la tarea que se está trabajando en la clase. Por ejemplo, "P: vamos a escribir el párrafo que está en el libro y vamos a traducirlo".

c)    Procedimientos: actuaciones en las que se hace referencia a los procedimientos para resolver la tarea. Por ejemplo, "P: aquí hay unas instrucciones que hay que (...), primero ¿qué es lo que se hace?".

d)   Seguimiento y retroalimentacion entre la profesora y los alumnos: actuaciones que van permitiendo que se produzca la interacción y el flujo de la clase, como en "un dar y recibir". Por ejemplo, cuando la profesora repite lo que dijo un alumno y lo reformula o amplía, o bien un alumno repite lo que la docente dice; o cuando la profesora deja una palabra inconclusa y los alumnos la completan; o cuando la profesora identifica un error y les pide a los alumnos que lo corrijan.

e)    Organización del trabajo de los alumnos: actuaciones referidas a la organización del trabajo de los alumnos y las reglas de participación. Por ejemplo, "P: a ver, les voy a dar un cartoncito a cada uno".

Se elaboró un listado de las actuaciones de la profesora y un listado de actuaciones de los alumnos, los que se presentan a continuación acompañados de un ejemplo. Esta descripción del comportamiento discursivo de la docente y de los alumnos no pretende agotar la complejidad del discurso en el aula, sino, por el contrario, aportar información para ampliar la comprensión de la práctica docente.


A continuación se presenta el listado de actuaciones de los estudiantes.


Posteriormente, se calculó el porcentaje de actuaciones de la profesora y de los alumnos en cada ámbito y se elaboraron gráficos para presentar visualmente la información.


En el caso de la profesora, prevalecieron las actuaciones en el ámbito de seguimiento y retroalimentación entre la profesora y los alumnos. En los estudiantes, prevalecieron las actuaciones en los ámbitos de contenidos y seguimiento y retroalimentación. A continuación se presenta un listado de las actuaciones que obtuvieron mayores porcentajes en la clase de Rebeca.



Una de las actuaciones más frecuentes de Rebeca es formular preguntas a los alumnos sobre el contenido de la clase. También explica o comenta sobre los contenidos y sobre ortografía. Dentro de su discurso, retoma lo que los alumnos dicen ya sea repitiéndolo, reformulando o haciéndoles otra pregunta. Se preocupa por la organización del trabajo de los alumnos o explicitar las reglas de participación. Por su parte, los alumnos responden las preguntas de la profesora sobre los contenidos que se están trabajando (en ocasiones, con un "sí" o "no"). En la actividad de escribir un enunciado en la pizarra, los compañeros corrigen la frase escrita por el compañero. También retoman a la profesora repitiendo lo que la docente dice o en base a lo que ella dice, hacen su aporte. Además hacen comentarios o sugerencias sobre cómo organizar el trabajo dentro de la clase.

En resumen, la clase se inició con un recordatorio de las funciones del adverbio, luego a través de los ejercicios se fueron ejemplificando los tipos de adverbios y finalmente se realizó una recapitulación del contenido tratado y se asignó la tarea para la clase siguiente. Por lo tanto, en la clase se identificaron tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. Y cinco segmentos de interactividad: - anuncio del tema y tarea; - activación de conocimientos previos, repaso del concepto de adverbio; -ejercicios de los tipos de adverbios con evaluación de la profesora, autoevaluación o evaluación del grupo; -exploración de la comprensión lograda por los alumnos, y asignación de tarea para la casa con recapitulación del contenido trabajado en la clase y otros trabajados en clases anteriores. Estos segmentos evidencian la secuencia con que se fue trabajando el contenido en la clase, reflejan cómo Rebeca fue forjando su intencionalidad pedagógica y las actividades por las cuales ella opta para lograr la comprensión del tema por parte de sus alumnos.

La identificación de los tipos de intercambios discursivos entre la profesora y los alumnos arroja pistas para comprender cómo se va gestando la construcción social del conocimiento en el aula. En este "decir", "repetir", "retomar al otro", etc., ya sea por parte de la profesora y/o de los compañeros, se va gestando este proceso constructivo, como un ir "poniéndose de acuerdo" en torno a lo que se va a entender por adverbio, verbo, predicado, etc. Por otra parte, identificar 30 actuaciones de la profesora y 24 de los alumnos, arroja información de lo que hacen y dicen ambos actores para poder acceder de manera conjunta a la comprensión de los contenidos. Dado que la identificación de las actuaciones de la profesora se hizo a partir de los videos y no se aplicó un listado predeterminado, cobra relevancia el hecho de la que la mayoría de las actuaciones observadas se clasificaron en los ámbitos de contenidos y seguimiento profesor-alumnos. Esto da cuenta de las prioridades de ambos actores, por una parte, trabajar en torno a los contenidos y, por otra, hacerlo de manera conjunta. Es decir, alumnos y docente se esfuerzan por comprender el tema con el aporte de ambos.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La descripción de la clase a través de los segmentos de interactividad permite presentar de manera resumida una clase concreta ocurrida en un aula en particular y de este modo dar cuenta de la ocurrencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La interactividad aparece como una construcción que se va dando a medida que transcurre la clase y los alumnos y la profesora van interactuando. Si bien es cierto que la profesora conduce la clase con una intencionalidad pedagógica, para que la clase se lleve a efecto es necesario la participación tanto de los alumnos como de la docente. Y como la clase tiene una intencionalidad instructional, el triángulo interactivo alumnos-profesor-contenidos, se pone en marcha con la interacción de ambos en torno a los contenidos.

Es importante resaltar que el análisis de los mensajes permitió identificar que cada segmento de interactividad tiene un inicio y un término marcado en el discurso, aspecto que no estaba clarificado en las investigaciones que sirvieron de referencia, de modo tal, que este acierto pasa a constituirse como un criterio operational para la identificación de los segmentos de interactividad. Este criterio amplía los criterios operacionales derivados del concepto de estructura de participación e identificación de actuaciones predominantes, utilizados en otras investigaciones (Coll y Rochera 2000; Onrubia 1993).

Al mismo tiempo, información como el porcentaje de turnos de la profesora y de los alumnos, quién inicia los intercambios y quiénes participan, así como la caracterización de la estructura de estos intercambios permitió describir cómo se presentó el discurso como vehículo para la construcción y comunicación de significados entre la docente y los educandos. Tradicionalmente se menciona la consigna de los dos tercios, donde dos tercios del discurso los ocupa el profesor y un tercio los estudiantes (Mercer, 2000). En la presente investigación, los datos presentaron otro panorama, ya que en las clases de ambas profesoras, los porcentajes se distribuyeron alrededor de un 50%. En este sentido, la investigación arrojó un dato valioso, que muestra un panorama distinto al tradicional dos tercios atribuidos al profesor. Y, por lo mismo, destaca la necesidad de continuar realizando estudios en este sentido, para refutar o corroborar este hallazgo.

En relación a la identificación de intercambios iniciados por la profesora por los alumnos, ésta surgió desde los mismos datos y constituye un aporte para describir la práctica docente y el discurso en el aula. El hecho de no utilizar a priori una clasificación o términos ya dados en investigaciones anteriores (por ejemplo, Lemke 1997; Rojas 2000; Mercer 1995; Edwards y Mercer 1987, aun cuando estos trabajos constituyeron una referencia), sino que realizar la descripción a partir de los videos, permite ahondar en la comprensión de la enseñanza.

Lemke (1997) reporta que la estructura de actividad más frecuente en el aula es el diálogo triádico que consiste en: pregunta del profesor-respuesta del alumno-evaluación del profesor (en algunos casos con otras participaciones como, por ejemplo, preparación del profesor, ofrecimiento de los alumnos para contestar, nominación del profesor o elaboración del profesor). En la presente investigación este patrón se denominó "intercambio iniciado por la profesora del tipo 3". Y tanto en la Maestra Esperanza como en la Maestra Rebeca fue un intercambio con una alta frecuencia. No obstante, también se presentó un alto porcentaje de intercambios del tipo 2, donde la profesora no responde ni retroalimenta. El autor junto con señalar que es la estructura de actividad predominante en el aula porque le confiere al profesor un control del diálogo y de las interacciones en el aula, agrega que constituye una desventaja desde el punto de vista del aprendizaje del alumno, porque limita sus posibilidades para expresar con sus propias palabras la comprensión que va haciendo de los contenidos y, por ende, limita que el alumno aprenda a manejar los contenidos en los términos propios del curriculum escolar.

La presencia de actuaciones más frecuentes permitió describir lo que regularmente se observa en un salón de clases, como, por ejemplo, que los profesores preguntan y los alumnos responden, y las preguntas que hacen los profesores son, por así decirlo, preguntas no auténticas, porque tanto el docente como los alumnos saben que el profesor conoce las respuestas y que además espera de los alumnos una respuesta que se ajuste al discurso que se está dando en el aula. El estudio también evidencia que las profesoras pueden o no dar retroalimentación a los alumnos, y cómo también los estudiantes se pueden involucrar en la retroalimentación al compañero. Asimismo, se observó cómo los alumnos pueden dialogar en relación a los contenidos o tareas y cómo la participación de uno o más alumnos dentro de un intercambio da pistas del rol más activo que pueden asumir los estudiantes.

Por otra parte, Lemke (1997) aclara que la clase es una actividad social que se construye a través de un modelo de organización compuesto por dos patrones: una estructura de actividad y un patrón temático. La primera hace referencia a cómo se organiza el intercambio entre el profesor y los alumnos; la segunda a un patrón de relaciones semánticas que describe el contenido temático sobre el que se está trabajando en la clase. En esta investigación, como el análisis de los intercambios se centró en describir la estructura de actividad, sin considerar el patrón temático, no fue posible identificar de manera detallada la construcción de sistemas de significados compartidos entre la docente y el alumno, por lo que queda pendiente para estudios futuros.

Asimismo, los resultados de la investigación evidencian la necesidad de llegar a establecer una graduación de niveles de desempeño de las actuaciones docentes que permitan discriminar diferencias cualitativas. Por ejemplo, una actuación como "comentar o explicar los procedimientos para resolver la tarea" puede presentarse de distintas maneras, desde una explicación sencilla de algunos pasos hasta una explicación más compleja a modo de hacer explícito el razonamiento mental para resolver la tarea. En esta investigación sólo se trabajó con presencia o ausencia, por lo que queda pendiente un análisis más fino de los niveles en los que se pueden presentar algunas actuaciones docentes.

Se concluye que el uso teórico y metodológico del término interactividad permite una descripción detallada de la práctica docente y ahondar en la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. El proceso reportado para la identificación de los segmentos de interactividad y de las actuaciones de la profesora y de los alumnos puede ser un insumo para futuras investigaciones en el salón. El surgimiento de 30 actuaciones observadas en las profesoras y 24 en los estudiantes, entregan una valiosa información de cómo se gesta la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Estos listados podrían ser utilizados en otras investigaciones, o bien constituir como base para elaborar una descripción de la actuación docente observada en otros salones de clase. Asimismo, la agrupación de los comportamientos docentes en cinco ámbitos puede ser un aporte inicial para abordar el análisis de videos del aula.

 

REFERENCIAS

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