SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
 número24ENFOQUES DE APRENDIZAJE ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOSEDUCACION HOLISTICA POR MEDIO DEL ARTE: UNA TAREA INGENTE, VIGENTE Y URGENTE índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Estudios pedagógicos (Valdivia)

versión On-line ISSN 0718-0705

Estud. pedagóg.  n.24 Valdivia  1998

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07051998000100006 

 

Estudios Pedagógicos, Nº 24, 1998, pp. 79-87

ENSAYOS

 

CEREBRO TOTAL Y VISION HOLISTICO-CREATIVA DE LA EDUCACION *

Total brain and a creative wholistic view of education

 

Prof. Omar Gardié

* Trabajo presentado en el Primer Encuentro Internacional de Educación Holística, Universidad Austral de Chile, 18 al 29 de noviembre de 1998, Valdivia, Chile.


Resumen

Se plantea como tesis la necesidad de una visión sistémica, globalizadora e integradora, en una palabra, holística, de la educación.
Se refrenda lo anterior en opiniones de autores del campo de la psicopedagogía, de la creatividad, de la filosofía. Concluye sosteniendo que hay que integrar las experiencias, talentos, estilos, expectativas y valores del ser humano en todas sus dimensiones.

Abstract

The need of a systemic, global and integrative view of education, i.e. wholistic, is put forward.
This is supported by opinions of authors in the areas of psychopedagogy, creativity, philosophy. The article ends suggesting that experiences, talents, styles, expectations and values of human beings in all their dimensions.


 

Constantemente se reportan importantes deficiencias en el funcionamiento del sistema educativo en numerosos países, incluso en los de mayor desarrollo económico y científico. Entre otros problemas son citados con frecuencia los siguientes: baja correspondencia con los requerimientos reales de la sociedad, financiamiento insuficiente e inadecuada administración de los recursos destinados al sector, aplicación de enfoques tradicionales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, bajo rendimiento de los alumnos en áreas básicas del conocimiento, fuerte resistencia al cambio y tendencia reproductivista de los sistemas sociales imperantes en las escuelas.

En muchos países de América Latina estos problemas suelen estar acompañados de otros elementos que agravan considerablemente la situación educativa y dificultan las soluciones a corto plazo. Tales elementos, aunque afectan fuertemente el funcionamiento del sistema educativo, son básicamente de naturaleza política, socioeconómica y cultural y repercuten en todas las áreas de la sociedad. En efecto, el deterioro de la planta física de los planteles y escasa dotación de equipos y materiales de enseñanza, la escasa valoración social de la profesión docente, la inexistencia de proyectos educativos estables, el centralismo administrativo ineficiente, la pobreza de amplios sectores de la población y la distorsión de valores éticos y morales, son algunos de los elementos que contribuyen a desestabilizar y a restarle cobertura, calidad y pertinencia a los sistemas educativos de muchos países de América Latina, a pesar de los esfuerzos que se han venido haciendo para mejorar la educación y convertirla en palanca y garantía del desarrollo integral.

Sin duda alguna, los problemas mencionados revisten alta complejidad y por lo tanto requieren de soluciones de largo alcance, asociadas con cambios profundos en todos los ámbitos de la sociedad. En este sentido, una visión localista y especializada del funcionamiento del sistema educativo, sin considerar las relaciones de sus diferentes partes con la totalidad, propiciará la implantación de programas y medidas de respuesta inmediata y efecto limitado. De lo anterior se desprende que hace falta una visión sistémica, globalizadora e integradora, en la que todos los elementos relacionados con el sistema educativo, sin descalificación o exclusión de ninguno de ellos, sean considerados para la elaboración de modelos teóricos y proyectos de acción unitarios, flexibles y actualizados, definitivamente comprometidos con el cambio permanente y puestos al servicio de una sociedad democrática, justa, solidaria y productiva, centrada en un desarrollo autosustentable y armonioso.
Desde una perspectiva general, las ideas anteriores conforman, a nuestro juicio, una visión holística y creativa de la educación.

Una pequeña muestra de ejemplos recientes y específicos de proposiciones y estrategias inspiradas en esta visión, con aplicación en diferentes niveles de acción, se expone a continuación.

Currículo integrado. Clark (1994) aboga por un enfoque curricular que presente una “perspectiva sistémica y ecológica, con el propósito no de acumular conocimiento sino cultivar el espíritu de indagación, la comprensión de significados y el compromiso directo”. El autor considera que tal enfoque resulta cada vez más relevante debido a “la complejidad y rapidez de los cambios sociales, culturales y tecnológicos”. Por su parte Fuguet (1998) coincide con los lineamientos anteriores al caracterizar un enfoque curricular comprehensivo que debe plantearse la construcción del futuro, operando con una visión de plena creatividad, con el cual “... se promocionará la descentralización curricular, se manejarán modelos circulares de desarrollo, y se amparará en una evaluación negociada”.

Escuela creativa. Gardié elaboró en 1996 un proyecto denominado Escuela Creativa, sustentado en los supuestos y principios que caracterizan su Modelo de Enseñanza Creativa (1995). Para el autor, una escuela creativa es aquella que en su funcionamiento propicia de manera deliberada el desarrollo del potencial creativo de todos sus integrantes, en procura de altos niveles de calidad educativa y pertinencia social. En la búsqueda de “pautas subyacentes de comportamiento organizacional” que permitan establecer las bases teóricas para un modelo de cambio educativo, el proyecto contempla los siguientes aspectos fundamentales: a) Aplicación de estrategias creativas en el campo gerencial y académico, para el desarrollo de planes y programas previamente establecidos, mediante la acción concertada y simultánea en todos los ámbitos de funcionamiento de la escuela, b) Enfoque autogestionario para la planificación y dirección del proceso de cambio, con criterios no asistencialistas por parte de las instituciones y expertos externos que avalan y coordinan inicialmente el proyecto. Este enfoque requiere a la vez de una estructura educativa descentralizada y de un grado apreciable de autonomía para la toma de decisiones administrativas y curriculares en cada escuela, y c) Además de intentar la solución de problemas específicos detectados por un diagnóstico adecuado, el proyecto se propone provocar cambios profundos y duraderos, autosustentables y con visión de futuro.

Objetivos holísticos. En la planificación de los programas de estudio de las unidades curriculares, Wilson (1997) señala que los docentes pueden diseñar prácticas de enseñanza holística mediante la incorporación de experiencias de aprendizaje de los tres dominios siguientes: cognitivo (pensamiento), efectivo (emocional) y psicomotor o físico. Indica la autora que al lado de los objetivos educacionales, redactados comúnmente en términos conductuales (mediante el uso explícito de verbos), los objetivos de mayor nivel artístico y de sofisticación pueden ser también escritos como enunciados de solución de problemas o como “actividades expresivas que conduzcan a resultados expresivos”. Además, los objetivos holísticos (los que incluyen más de un dominio) se corresponden justamente con la concepción de currículum comprehensivo, y presentan como importante ventaja que el proceso de aprendizaje de los mismos “genera rutas neurales adicionales”.

La base teórica y las propuestas expresadas en los tres ejemplos (relacionados con enfoque curricular, proyecto de cambio educativo y elaboración de objetivos respectivamente) ilustran el hecho innegable de que la visión holística y creativa de la educación ha venido ganando espacios en todos los niveles, dimensiones y expresiones del hecho educativo, proponiendo alternativas de solución a los problemas actuales y señalando rumbos hacia el futuro inmediato.

EL ENFOQUE INTEGRADOR DE LA CREATIVIDAD

La mayoría de los recientes enfoques teóricos de la creatividad tienen una orientación claramente integradora y dinámica, asociados con la búsqueda de la excelencia en el plano personal y organizacional. Son enfoques propulsores de cambios dirigidos hacia el futuro, centrados en el desarrollo total del ser humano y en sintonía con las dimensiones sociales, culturales y ambientales del universo del cual forma parte.

La visión integradora de la creatividad tiene su punto de origen en los trabajos de Amabile (1983), quien incorpora el componente psicosocial (motivación intrínseca) al proceso creativo. Otros autores han venido presentando enfoques teóricos en los últimos años que amplían el escenario de fuerzas, factores, elementos y condiciones que originan, explican y regulan el hecho creativo; algunos de ellos se presentan a continuación.

Woodman y Schoenfeldt (1990) proponen un modelo interaccionista constituido por numerosos factores, altamente complejo y dinámico, pero bastante claro en cuanto a la direccionalidad y progresivo despliegue del proceso que culmina con la conducta creativa. Por su parte, González y Mitjans (1989) postulan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la génesis y desarrollo del acto creativo, mientras que Pesut (1990) considera la producción del pensamiento creativo como un proceso metacognitivo autorregulado, concepto que abre las posibilidades para la intervención concertada y autoconscientemente dirigida de estrategias diversas para el surgimiento de las ideas creativas. Los enfoques múltiples e integradores de la creatividad se han visto favorecidos además por los conceptos de inteligencia múltiple (Gardner 1996), inteligencia emocional (Goleman 1996) e inteligencia exitosa (Sternberg 1997).

Mediante la integración de ideas y propuestas de estos y otros autores contemporáneos, Gardié (1997) define la creatividad como un proceso complejo, en el que intervienen múltiples elementos de diversa naturaleza, y que culmina con una producción novedosa (por ejemplo: proposiciones originales, descubrimiento, visiones, reestructuraciones, obras artísticas) . Dicho proceso de acuerdo con el juicio de expertos en dominios específicos, presenta un determinado valor científico, social, estético o tecnológico, en el marco de un momento histórico y de un medio cultural específicos. La anterior definición, en lugar de rechazar concepciones, enfoques o paradigmas determinados, abre espacios a la interacción múltiple de elementos, ideas e interpretaciones de inspiración innovadora.

DILEMAS Y DICOTOMIAS

La pauta de evolución del concepto de creatividad, desde las visiones unilaterales iniciales hasta los actuales enfoques integradores, se observa igualmente en numerosos campos. En filosofía, por ejemplo, se manejan en torno a determinados temas dos posiciones antagónicas aparentemente irreconciliables, de manera que sólo puede ser aceptada una de ellas, con exclusión total de la otra. Estas dicotomías son presentadas bajo la forma de dilemas, aunque existe la posibilidad de considerarlas como dos posiciones extremas o polos de una misma realidad, con un continuum de valores o cualidades entre ellas.

Como parte de la reflexión crítica que hemos realizado para encontrar apoyo consistente a la concepción que sostenemos acerca de la creatividad, vale la pena examinar algunas de tales situaciones.

Orden y ciencia; desorden y caos. Briggs y Peat (1994), acudiendo a numerosos ejemplos provenientes de la matemática y de las ciencias naturales, y contando con la opinión coincidente de investigadores de prestigio, sostienen que al parecer “el orden y el caos están dinámica y misteriosamente interrelacionados”, afirmación que implica una visión totalizadora de la naturaleza. Esta visión rompe con la idea tradicional según la cual las teorías científicas que intentan explicar la realidad presentan una regularidad, un orden y una certidumbre que reflejan justamente el comportamiento de la naturaleza, de manera que el azar, la turbulencia y el caos vendrían a ser acontecimientos sin mayores implicaciones ni conexiones con los hechos reales.

West y Goldberg, citados por los autores anteriores, declaran enfáticamente que “la mayoría de los sistemas biológicos, y muchos sistemas físicos, son discontinuos, no homogéneos, irregulares”, lo cual contradice la visión ordenada y completamente previsible de los modelos científicos que durante mucho tiempo se han venido utilizando para representar, explicar y predecir el comportamiento de dichos sistemas. La visión que West y Goldberg tienen de los sistemas vivientes, compartida por muchos otros científicos, refleja una síntesis dinámica de estados y comportamientos, ya que “su variable y compleja estructura y conducta (...) parecen estar propensas a estar al borde del caos como a converger en un diseño regular”.

La visión dicotómica de orden y ciencia, por una parte, y desorden y caos, por la otra, absolutamente separados y contradictorios (reduccionismo científico), ha venido cediendo espacio a la idea según la cual el estudio de las partes debe complementarse con su relación con el todo, bajo una perspectiva holística de dinámica interacción, en la que la turbulencia y el caos interactúan armoniosamente con el orden.

Paradigmas cuantitativos v cualitativos. En el campo de la investigación, en los últimos años ha surgido el dilema dicotómico relacionado con el uso en la investigación en ciencias sociales de paradigmas, métodos y técnicas diversos. Específicamente se pretende enfrentar, de manera genérica, lo cuantitativo con lo cualitativo, categorización simplificada de un problema de muy vieja data, uno de cuyos aspectos más relevantes tiene que ver con la relación sujeto-objeto en el conocimiento de la realidad. La discusión acerca de la validez del dilema aún continúa. Una posición (representada entre otros por Martínez, 1994) rechaza de plano la idea de integración de ambos enfoques, debido a la supuesta existencia de irreconciliables diferencias que los separan.

Otros autores insisten en la posibilidad y conveniencia de combinar ambos enfoques en aquellas investigaciones en las que la naturaleza del problema y los objetivos del estudio lo aconsejen. Cerda (1994) es partidario de la última posición, ya que las supuestas diferencias en todo caso se darían, según sostiene, en el ámbito teórico más no en la propia praxis investigativa. El autor enarbola la visión de investigación total, nombre que da al proceso que busca la integración de los dos paradigmas en pugna, y cita a Znaniecki como uno de los que señalan que “la cantidad y la cualidad son dos caras diferentes de la misma moneda, (...), en general (ellas) se complementan y relacionan”.

Cerda analiza algunos dilemas dicotómicos relacionados con los conceptos de lo cuantitativo y lo cualitativo (lo objetivo versus lo subjetivo, p. ej.), y plantea que en todos los casos se trata de nociones que se complementan e interrelacionan de manera dinámica y cambiante. Para desactivar la oposición supuestamente implícita en cada una de estas dicotomías, y superar las contradicciones metodológicas, epistemológicas y operativas entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, Cerda señala que utiliza los principios de consistencia, unidad de contrarios y triangulación y convergencia; además, le concede una relevancia especial al concepto de interdisciplinariedad. Para él, “la interacción de conceptos, métodos y técnicas pertenecientes a disciplinas diferentes, no tiene otro propósito que la complementariedad y la convergencia. Ninguna ciencia o disciplina científica es autosuficiente, y requiere el apoyo, la complementación y la ayuda de las otras”.

Estilos cognitivos y especialización cerebral. El concepto de estilos cognitivos supone que diferentes personas procesan la misma información de manera distinta, usando diferentes áreas cerebrales. Desde este punto de vista, Tennant (citado por Riding, Glass y Douglas, 1993) define el estilo cognitivo como “característica individual y enfoque consistente para organizar y procesar la información”. Riding y otros (1993) examinan los principales estilos cognitivos que han sido utilizados en la investigación y los clasifican en dos grandes categorías:

  1. Estilo totalizador-analítico, referido a la tendencia de procesar información de manera total o por partes.
  2. Estilo verbal-imaginativo, referido a la inclinación por representar información de manera verbal o mediante imágenes mentales.

Los autores sostienen que ambos tipos de estilo son independientes (no guardan relación entre sí) y que cada uno de ellos representa una dimensión bipolar continua. Además, el estilo cognitivo es considerado como una característica estática, bien establecida y distintiva para cada individuo.

El asunto, sin embargo, ofrece otras perspectivas al ser examinado desde el punto de vista de la teoría de especialización hemisférica. Esgrimiendo apoyo empírico proveniente de los estudios de comportamientos con pacientes comisuritomizados, Sperry, Gazzaniga y Orstein (citados por Springer y Deutsch, 1991) vinculan los estilos de pensamiento con los hemisferios cerebrales, condición que es definida por Callum y Glynn (1979) al puntualizar que “los dos hemisferios del cerebro humano están especializados en diferentes modos o estilos de procesamiento de información”. De acuerdo con Springer y Deutsch (1991) las características diferenciales entre los dos hemisferios pueden ser ubicadas en los tipos principales que se muestran a continuación:

 

Cerebro Izquierdo
Cerebro Derecho
Verbal
Secuencial, temporal, digital
Racional
Lógico, analítico
Pensamiento occidental
Videoespacial
Espacial, analógico, simultáneo
Intuitivo
Gestalt, sintético
Pensamiento oriental

 

El concepto de dominancia cerebral, conjuntamente con el de especialización hemisférica, ha contado con una notable divulgación y contribuyó al surgimiento de un enfoque dicotómico de los estilos de pensamiento. Así, una persona con dominancia notable en un hemisferio, sólo activaría los estilos de pensamiento en los que dicho hemisferio se ha especializado. Sin embargo, a pesar de que actualmente se puede evaluar el grado en que una región cerebral se activa cuando se lleva a cabo una tarea específica (mediante el uso de tecnología no invasiva de aceptable resolución para el registro y visualización de la actividad cerebral, como la RMN, p. ej.), los resultados parecen estar lejos de confirmar de manera categórica la especialización hemisférica absoluta o la dicotomización de los estilos de pensamiento, y más bien están sugiriendo pautas más complejas que las de localización precisa y única para funciones específicas.

CEREBRO TOTAL, CEREBRO CREATIVO

En relación con los estilos de pensamiento, un enfoque muy interesante es el propuesto por Herrmann (1989). Se trata del modelo de Cerebro Total, el cual resulta de la integración de la teoría de especialización hemisférica y de la teoría del Cerebro Triuno de Mc Lean. Además de las mitades izquierda y derecha representadas por los hemisferios, se tendrían las mitades superior (cerebral) e inferior (límbica), lo que da origen a cuatro partes o cuadrantes, todas ellas directa o indirectamente conectadas entre sí por el cuerpo calloso y otras comisuras. Los cuadrantes, llamados A, B, C y D corresponden a cuatro modos específicos, distintos e independientes de procesamiento diferencial de información, detectados especialmente por el método estadístico de conglomerados (clusters) y con el apoyo empírico de multitud de datos rigurosamente procesados.
El complejo modelo metafórico de cuadrantes o estilos de pensamiento, con las características de cada uno, es el siguiente:

 

Cuadrante
Características
A
B
C
D
Lógico, cuantitativo, analítico, crítico, fáctico
Secuencial, controlado, conservador, estructural, detallista
Emocional, sensorial, musical, humanístico, expresivo
Conceptual, sintetizador, visual, metafórico, integrador

 

Predisposiciones genéticas, aprendizaje, interacción social e influencias culturales contribuyen al desarrollo de perfiles individuales de preferencias para la activación usual de uno o más cuadrantes (diagnosticados con un instrumento de papel y lápiz). El modelo de Herrmann postula la activación situacional e iterativa de los cuadrantes; además, los estilos de pensamiento no son fijos: pueden ser reajustados en busca de las configuraciones óptimas para cada caso individual o grupal.

En síntesis, el modelo de Cerebro Total es unitario, dinámico e integrador. De acuerdo con él, la creatividad, la inteligencia, el aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas requieren de la acción concertada de todo el cerebro: ningún estilo, habilidad o estrategia resulta privilegiado en detrimento de los restantes. Sin duda alguna, el modelo se ajusta perfectamente bien a la visión holístico-creativa de la educación que ha sido ya expuesta.

EDUCACION Y FUTURO

Al revisar la evolución de los sistemas educativos en el marco de la modernidad y sus posibles alternativas para el futuro se presentan las siguientes orientaciones:

Transmisión. Enfoque epistemológico aún dominante en la cultura actual. Combina la visión mecanicista de la ciencia, el enfoque capitalista-individualista de desarrollo económico-social, y el modelo conductista del aprendizaje. La educación es considerada como un proceso de transmisión de hechos y creencias desde fuentes diversas hasta la mente de los estudiantes y constituye también una herramienta social usada para formar ciudadanos y trabajadores confiables.

Transacción. Enfoque que da considerable énfasis a la solución de problemas a través de la cooperación y la inteligencia aplicada. La educación propicia la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje mediante la construcción de sus propios conocimientos; en ella se pone énfasis en la experiencia cognitiva por encima de las vías artísticas, intuitivas y holísticas del conocer.

Transformación. Es la orientación que reconoce y se apoya en la dimensión espiritual de la condición humana, desde una perspectiva estética, orgánica y ecológica. En la educación adquiere relevancia la calidad de las relaciones entre la escuela, currículo y sociedad democrática, se valora el pensamiento holístico y la búsqueda de la totalidad.

Las tres orientaciones de la educación presentadas por Miller pueden ser consideradas como un continuum a través del cual se avanza hacia el futuro mediante la integración inteligente, adecuada y provechosa de experiencias, talentos, estilos, expectativas y valores del ser humano en todas sus dimensiones. Este avance, guiado por las utopías del amor y de la paz, lo garantiza y lo impulsa hoy la visión holístico-creativa de la educación.

 

Instituto de Investigaciones Educativas
Calle Uno, manzana 27, N° 11
Urb. El Castaño, Zona postal 2102
Maracay - Edo. Aragua
Venezuela

 

REFERENCIAS

AMABILE, T. 1983. “The social psychology of creativity: a componential conceptualization”, Journal of Personality and Social Psychology 45 (2).        [ Links ]

BRIGGS, J. y BEAT, F.D. 1994. Espejo y reflejo. Del caos al orden. Barcelona: Editorial Gedisa.        [ Links ]

CERDA, H. 1994. La investigación total. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.        [ Links ]

CLARK, E. 1997. “Designing and implementing and integrated curriculum”. http://www.gover.net/holistic.        [ Links ]

FUGUET, A. 1998. “La creatividad dentro de los conceptos de currículum comprehensivo y la cuarta generación de evaluación”, Colecciones N° 5.        [ Links ]

GARDIE, O. 1995. Modelo de enseñanza creativa para la formación y desempeño del docente venezolano. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Tesis doctoral.        [ Links ]

____. 1993. “Escuela creativa: proyecto de futuro”, Colecciones N° 3.        [ Links ]

____. 1998. “Cerebro total y estilos de pensamiento del docente venezolano: la creatividad desperdiciada”, Colecciones N° 4.        [ Links ]

GARDNER, H. 1996. Inteligencia Múltiple. Barcelona: Paidós Ibérica.        [ Links ]

GOLEMAN, D. 1996. Inteligencia emocional. Buenos Aires: Javier Vergara, editor.        [ Links ]

GONZALEZ, F. y MITJANS, A. 1989. La personalidad: su educación y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.        [ Links ]

HERRMANN, N. 1989. The creative brain. Lake Lure. North Caroline: The Ned Herrmann Group.        [ Links ]

MC CALLUM, R. y GYNN, S. 1979. “Hemispheric specialization and creative behavior”, The Journal of Creative Behavior 13 (4).        [ Links ]

MARTINEZ, M. 1994. El paradigma emergente. Barcelona: Editorial Gedisa.        [ Links ]

PESUT, D.J. 1990. “Creative thinking as a self-regulatory metacognitive process”, The Journal of Creative Behavior 24 (2).        [ Links ]

RIDING, R., GLASS, A. y DOUGLAS, G. 1993. “Individual differences in thinking: cognitive and neurophysiological perspectives”, Educational Psychology Vol. 13 N° 3 y 4.        [ Links ]

SPRINGER, S. y DEUTSCH, S. 1991. Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona: Gedisa.        [ Links ]

STERNBERG, R. 1997. Inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós.        [ Links ]

WOODMAN, R. y SCHOENFELDT, L. 1990. “And interactionist model of creative behavior”, The Journal of Creative Behavior 24 (4).        [ Links ]

WILSON, L. 1997. http://www.uwsp.edu/acad/educ/lwinson/curric/holoBJ.HTM.