SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
 número23PARA UNA GLOBALIZACION INTERIOR: REVALORACION DEL TERMINO A PARTIR DEL METODO DECROLYLa inteligencia emocional en los niños índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Estudios pedagógicos (Valdivia)

versión On-line ISSN 0718-0705

Estud. pedagóg.  n.23 Valdivia  1997

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07051997000100007 

 

Estudios Pedagógicos, Nº 23, 1997, pp. 75-80

ENSAYOS

 

FACTORES AMBIENTALES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS NIÑOS ROVENIENTES DE FAMILIAS DE BAJO NIVEL SOCIOECONOMICO Y CULTURAL

Environmental factors affecting children’s school performance

 

Prof. Gladys Jadue J.


Resumen

El artículo muestra los principales factores ambientales que afectan el rendimiento escolar de los niños provenientes de familias de bajo nivel socioeconómico y cultural, señalando que para lograr que estos niños tengan éxito escolar es imprescindible un trabajo conjunto familia-escuela. Se sugiere que para mejorar las oportunidades de lograr un mejor desempeño escolar, las madres de los niños que viven en la pobreza debieran ser entrenadas en estrategias que apoyen el proceso enseñanza-aprendizaje de sus hijos, como asimismo los profesores de estos niños debieran modificar la metodología de enseñanza.

Abstract

This article shows the more salient environmental factors affecting school performance of children from low-income families. It is suggested that in order to improve children’s chance for a better performance at school, mothers should be trained in strategies to assist the learning process of their children to successfully achieve their goals. Also teachers should modify their teaching strategies.


 

Cuando los niños provenientes de hogares de bajo nivel socioeconómico (NSE) ingresan a primero básico, aproximadamente a los 6 años de edad, la escuela supone que están listos para el aprendizaje de la tarea escolar. Sin embargo, el gran número de ellos que tiene bajo rendimiento o fracasa en los primeros años de escolaridad, sugiere que esta suposición es cuestionable, ya que el bajo rendimiento, el fracaso y el abandono escolar son situaciones comunes en el sistema de educación pública chilena.
En todo el país, aproximadamente sólo el 50% de los niños que se matriculan en primer año de enseñanza básica logran terminar el octavo año (UNESCO 1996) y la más alta tasa de repitencia y abandono escolar se observa hacia fines del primer año básico.
Es así como en la X Región, el 20% de los niños matriculados en la enseñanza prebásica y el 3% de los niños matriculados en la enseñanza básica se retiran de la escuela. La más alta tasa de repitencia se observa en el primero básico, donde alcanza al 11.86%. Asimismo, el 52.87% de los alumnos matriculados en la enseñanza prebásica y el 50.90% de los niños matriculados en la enseñanza básica poseen bajo NSE (SECREDUC, X Región 1990).
Entre las principales razones por las cuales el niño no se encuentra preparado para el inicio de la tarea escolar, están:

  1. La carencia de educación preescolar, cuya cobertura en la X Región alcanza sólo al 30.2% de la población infantil que la necesita (UNICEF 1992).

  2. El bajo NSE y educacional de la familia (UNESCO 1996).

  3. La falta de condiciones apropiadas en el hogar para el adecuado desarrollo cognitivo y psicosocial de los niños (UNICEF 1995)

  4. La escasa interacción intrafamiliar en relación con estrategias de aprendizaje escolar que ayuden a los pequeños a lograr un buen rendimiento en la escuela (Jadue 1996a).

  5. La carencia de comunicación eficiente entre la familia y la escuela (Assael y Neumann 1989).

  6. La persistencia de un manejo inadecuado del proceso educativo en las aulas, de lo cual muchas veces los profesores se perciben como los únicos responsables (Avalos 1996), sintiéndose por ello poco seguros, con pocos recursos para enseñar y con un repertorio limitado de estrategias de enseñanza.


Cuando se trata de analizar el bajo rendimiento de los niños de bajo NSE, los profesores tienden a pensar que el ambiente familiar y las actitudes de los padres están en el origen del problema. La familia, a su vez, tiende a culpar a la institución escolar (Peña y otros 1992), de tal manera que la comprensión y el tratamiento de los aspectos sicopatológicos y sicosociales que rodean al niño hace imprescindible que se recoja información tanto de las pautas de interacción intrafamiliar como de las características sicosociales del medio escolar en que se desenvuelve. Es así como el enfoque sicopedagógico de las dificultades del aprendizaje del niño de bajo NSE debe ampliarse incluyendo los sistemas en que el estudiante esté inserto.

CARACTERISTICAS FAMILIARES Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Un buen predictor ambiental de problemas de aprendizaje escolar es el bajo NSE y educacional de la familia en que el niño se desarrolla (UNESCO 1996), ya que de aquellos alumnos que necesitan ser colocados en cursos de educación especial, tres de cuatro provienen de bajo NSE (Broman, Bien y Schaugenessy 1985). Asimismo, el bajo nivel educativo de los padres, la pobreza y las dificultades escolares de los hijos, son factores mutuamente relacionados.

El bajo nivel educativo de los padres incide negativamente en el rendimiento escolar de sus hijos (Halpern 1986). Está relacionado con la pobreza, los hábitos de vida, los modelos de interacción familiar, la comunicación lingüística al interior del hogar, y las expectativas educacionales para los hijos. Involucra la adquisición de mínimos bienes, lo que influye en la no disponibilidad en el hogar de textos y materiales de apoyo a la tarea escolar, como también en la utilización que se haga de ellos. Implica, además, la baja calidad y la escasez de estrategias de aprendizaje que ayuden a los niños a tener éxito en la escuela (Jadue 1996b).

Las características de los hogares de bajo NSE influyen adversamente en el desarrollo cognitivo y sicosocial de los niños, limitando su experiencia cognitiva, esencial para el aprendizaje escolar y constituyen un ambiente propicio para la emergencia de factores que aumentan considerablemente el riesgo infantil de presentar desarrollo sicobiológico, social y económico deficitario (Jadue 1991), lo que puede explicar parcialmente la desventaja que los alumnos pobres presentan frente a sus pares de clase media al enfrentar la tarea escolar, ya que el grado de desarrollo cognitivo alcanzado y la estrategia utilizada por el niño para adquirir experiencias que involucren aprendizaje, es indispensable para la adquisición de la lectura y la escritura, habilidades que se logran a través de experiencias que el niño adquiere antes de ingresar a la escuela (Bravo 1990).

El hacinamiento, peculiaridad de los hogares pobres, produce tensiones intrafamiliares (McLanahan 1985), y afecta la concentración, la capacidad de retención y la discriminación entre estímulos auditivos y visuales, habilidades necesarias para el éxito en la escuela. El ruido ambiental que predomina en los hogares pobres (Jadue 1996a) y que está mutuamente relacionado con el hacinamiento, coarta el desarrollo del hábito de sentarse, fijar la atención, mirar figuras, escuchar una historia o un cuento, ejercitar el “por qué”, lo que tiene como consecuencia una habilidad discriminativa perceptual deficiente, lenguaje poco desarrollado, conocimientos e imaginación débiles y la atención fluctuante y poco sostenida (Majluf 1993). Asimismo, los padres de bajo NSE utilizan estrategias poco efectivas para enseñar a sus hijos, aunque valoren la educación y deseen que ellos tengan un buen rendimiento en la escuela. Interactúan escasamente con sus niños en actividades que tengan relación con estrategias de aprendizaje. Esta escasa interacción madre/hijo provoca que la experiencia de algunos alumnos de bajo NSE con las demandas académicas sean extremadamente reducidas, lo que constituye un principal factor que afecta su capacidad para aprender. En estas familias no se acostumbra leer a los niños, lo que desde una perspectiva cognitiva les coarta las habilidades para el aprendizaje en la escuela (Majluf 1993).

Las actitudes de los padres también están relacionadas con el rendimiento escolar. Las madres de bajo NSE se describen a sí mismas como pasivas o subordinadas de los profesores, mientras que las de clase media se autodescriben como activamente involucradas en el rendimiento escolar de sus hijos y en un mismo nivel que los docentes (Etwisle y Hayduk 1978). Los padres de bajo NSE cooperan escasamente o no ayudan a la gestión del profesor, lo que trae consigo el bajo rendimiento o el fracaso de sus hijos en la escuela (Assael y Neumann 1989).

Los retrasos en el desarrollo cognitivo y sicosocial de los niños pobres, provocados en gran medida por factores ambientales adversos, tienen como efecto a corto plazo el bajo rendimiento, el fracaso y la deserción escolar y a largo plazo, la imposibilidad de los individuos de lograr un trabajo estable que les permita una adecuada subsistencia.

La mayoría de las causales ambientales de los retrasos en el desarrollo cognitivo y sicosocial de los niños provenientes de bajo NSE y cultural puede prevenirse por medio de acciones que la mayor parte de estas familias pueden realizar con sus hijos a partir de la etapa preescolar, especialmente capacitando a la madre en interacciones madre/hijo que provean a los niños de experiencias adecuadas para un buen desempeño en la escuela (Jadue 1996).

POBREZA Y CALIDAD DE LA EDUCACION

El niño de bajo NSE aparece mucho más influido que el niño de NSE medio por la calidad de la enseñanza que recibe, ya que ésta juega un rol decisivo en la superación de las limitaciones cognitivo-culturales provenientes de un ambiente deprimido (Briones, Egaña, Magendzo y Jara 1985). Mejorar la calidad de la educación y con ello el rendimiento escolar de los niños provenientes de familias de bajo NSE, debe ser una prioridad nacional ya que la relación entre pobreza y diferencias culturales y/o lingüísticas que resultan de un bajo rendimiento escolar agobian los esfuerzos de desarrollo global del país, de tal manera que la educación está siendo desafiada para que desarrolle enfoques que reviertan las desventajas educativas que afectan a los niños pobres (Jadue 1991).

La calidad de la educación básica está relacionada con el manejo de la lectura, escritura y matemáticas elementales y un aprendizaje que tenga relación con la vida cotidiana, metas difíciles de lograr en las escuelas públicas que, en general, cuentan con profesores con poco entrenamiento, que centran su atención en el alumno promedio, que utilizan el método de enseñanza frontal y que poseen pocos materiales de enseñanza (Schiefelbein, Braslawsky, Gatty y Farrés 1994). En ellas, la docencia se realiza básicamente en forma expositiva. El profesor es siempre quien educa, el alumno el que es educado. El profesor es quien disciplina, el alumno el disciplinado. El profesor habla, el alumno escucha. El profesor prescribe, el alumno sigue la prescripción. El profesor aplica el contenido de los programas, el alumno lo recibe pasivamente. El profesor es siempre quien sabe, el alumno el que no sabe (De Pujadas 1991). Con una metodología fundamentalmente expositiva que considera a los alumnos meros receptores de información teórica, no se fomenta ni la motivación, ni la creación, ni el aprendizaje activo en los alumnos.

Los análisis sobre los procesos de enseñanza indican que a pesar de la innovaciones que apuntan a mejorarlas, como por ejemplo el programa de las 900 escuelas (UNESCO 1996), persisten prácticas en el aula que afectan la oportunidad para aprender, especialmente en los alumnos provenientes de familias de bajo NSE. Asimismo, son pocos los elementos incentivadores que ofrece el sistema educacional a los profesores para que mejoren su docencia, si bien existe un reconocimiento a nivel verbal de lo importante que es la misión del profesorado (Torres 1995). Es imposible reunir en el profesor, tanto como profesional como persona, todas las capacidades que requiere el trabajo educativo en una escuela. Las estrategias de acción se dirigen en consecuencia a trabajar en equipo, comprometiendo a toda la unidad educativa (Tedesco 1997). Dentro de este contexto, tanto los profesores como los padres deben desarrollar estrategias educativas que les permitan a los niños adquirir habilidades necesarias para poder ejercer un trabajo productivo, como también niveles culturales acordes con un desarrollo personal armónico.

Es imprescindible, entonces, para ayudar al éxito de las reformas educativas (Delors 1996), la conformación de verdaderas comunidades educativas, compuestas por los padres, los directivos del establecimiento, los docentes, los alumnos y las interacciones que entre ellos se producen.

La experiencia con talleres de profesores indica que cuando se crean espacios de trabajo colectivo, con sentidos claros para los integrantes, paulatinamente las prácticas individualistas van desapareciendo, lo que enriquece el trabajo docente (Avalos 1996), y convierte a los maestros en colaboradores del mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. Debe trabajarse con los maestros en la variación de la idea que tienen sobre sí mismos como profesionales, de considerarse depositarios de conocimientos que deben comunicar, a verse como promotores de un saber que el alumno deberá construir y desarrollar a través de la experiencia del aprendizaje (Ministerio de Educación, Chile 1996). Debemos, entonces, crear una escuela leal a su identidad, lo que se logra cuando las personas que la integran: directivos, docentes, alumnos, paradocentes, padres y apoderados se sienten participando en un medio favorable a su desarrollo personal, es decir, sienten que están aprendiendo el valor de la convivencia humana y un sentido positivo de la propia existencia y cuando todos los alumnos tienen un encuentro productivo con el saber (Castillo y Varas 1992).

La educación tiene la misión de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar todos sus talentos y capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y de realizar su proyecto personal. En la medida en que la escuela le entregue al niño que vive en condiciones de pobreza un conjunto de capacidades, competencias, habilidades y conocimientos útiles para su posterior desenvolvimiento en el mundo productivo social y cultural, éste tendrá mayores oportunidades para aspirar a un nivel de vida que le permita satisfacer sus necesidades más elementales y salir del círculo de la pobreza y de la marginalidad social. Por estas y otras razones, todo proceso de reforma educacional debe contar con el apoyo y compromiso racional de los diferentes agentes que se desempeñan en el sistema escolar y muy especialmente de los profesores, que deben ser los generadores del cambio y los promotores de las innovaciones educativas.

Uno de los objetivos que persigue la reforma educacional es el formar alumnos capaces de razonar de manera independiente sobre los nuevos problemas que enfrentarán en la era de la información. Estos alumnos deben transformarse en solucionadores de problemas y a la vez en pensadores críticos y aprendices permanentes. Para lograr este objetivo, la escuela debe proporcionar los medios para que los alumnos desarrollen las aptitudes intelectuales relacionadas con el pensamiento crítico y la solución de problemas. Es preciso, entonces, concebir métodos que permitan a los educandos desarrollar esas habilidades.

Actualmente, las percepciones fundamentales sobre la enseñanza y el aprendizaje son extraordinariamente coincidentes. Es imprescindible que el profesor, en el aula, exponga menos contenidos teóricos dirigidos a los integrantes de la clase; que se preocupe de motivar la actividad intelectual en el alumno y evitar que éste se limite a sentarse, escuchar y recibir información; que desmotive la memorización mecánica de hechos y detalles; que favorezca el aprendizaje activo; que fomente estudios en profundidad en temas acordes a la realidad y a los intereses de los alumnos; que transfiera más responsabilidad a los estudiantes en la realización de sus actividades escolares y que, al mismo tiempo, preste atención a las necesidades afectivas y los diferentes estilos cognitivos de los educandos, enfatizando las actividades cooperativas y colaborativas, otorgando mayor importancia a la evaluación que describa la evolución de los alumnos.

Cuando se trata de lograr una educación que realmente ayude a los niños provenientes de familias de bajo NSE y cultural a salir de la pobreza, es imprescindible que la escuela y la familia trabajen en conjunto para conseguir que los esfuerzos educativos tengan resonancia tanto en la familia como en la comunidad donde el niño se desenvuelve.

 

Universidad Austral de Chile
Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales
Casilla 567, Valdivia, Chile

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ASSAEL, J. y NEUMANN, E. 1989. Clima emocional en el aula. Colección etnográfica 2, P.I.I.E.        [ Links ]

AVALOS, B. 1996. Caminando hacia el siglo XXI: docentes y procesos educativos en la Región de Latinoamérica y del Caribe. En Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO, Boletín 41.        [ Links ]

BRAVO, L. 1990. Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar. Santiago, Universitaria.        [ Links ]

BRIONES, G., EGAÑA, L., MAGENDZO S. y JARA, A. 1985. Desigualdad educativa en Chile. P.I.I.E.        [ Links ]

BROMAN, S., BIEN, E. y SHAUGENESSY, P. 1985. Low achieving children. The first seven years. Hillsdale, M.J.: Lawrence Erlbaum.        [ Links ]

CASTILLO, G., y VARAS, P. 1992. La identidad de la escuela. C.P.E.I.P., Santiago.        [ Links ]

DELORS. 1996. La educación encierra un tesoro. UNESCO, DE-96/WS/9/ (s).        [ Links ]

DE PUJADAS, G. 1991. Calidad de la educación. Los nuevos educadores. C.P.U.        [ Links ]

ETWISLE, D. y HAYDUK, I. 1978. Too great expectations. The academic outlook of young children. Baltimore, MD: Johns Hopkins University.        [ Links ]

HALPERN, R. 1986. “Effects of early childhood intervention on primary schools progress on Latin America”, Comparative Education Review 30:2.        [ Links ]

JADUE, G. 1996a. “Características familiares de los hogares pobres que contribuyen al bajo rendimiento o al fracaso escolar de los niños”, Revista de Psicología. Pontificia Universidad Católica del Perú, Vol. XIV 1: 34-45.        [ Links ]

JADUE, G. 1996b. “Efectos de un trabajo con madres de bajo nivel socioeconómico y cultural en el rendimiento escolar de sus hijos”, Boletín de Investigación Educacional. Pontificia Universidad Católica de Chile, Vol. 11:51-63.        [ Links ]

JADUE, G. 1991. “Problemas educacionales que plantean los niños con deprivación sociocultural”, Estudios Pedagógicos 17:111-123.        [ Links ]

MAJLUF, A. 1993. Marginalidad, inteligencia y rendimiento escolar. Lima, Brandon Enterprise.        [ Links ]

MC LANAHAN, S. 1985. “Family structure and the reproduction of poverty”, American Journal of Sociology 90(4): 873-901.        [ Links ]

MINISTERIO DE EDUCACION, CHILE. 1996. Reforma Educacional.        [ Links ]

PEÑA, A., PEÑA, M., IZQUIERDO, A., BRAVO, E. 1992. Los niños con necesidades especiales. Afectividad y conducta. Santiago, C.P.E.I.P.        [ Links ]

SCHIEFELBEIN, E., BRASLAWSKY, C., GATTI, B. y FARRES, P. 1994. “Characteristics of the teaching Profession and the quality education in Latin America”, The Major Project of Education in Latin America and the Caribbean Bol. 34:3-17.        [ Links ]

SECREDUC, X Región. 1990. Situación actual del sistema educativo de la región en sus niveles de prebásica, básica y media.        [ Links ]

TEDESCO, J. 1997. Fortalecimiento del rol de docentes. 45 Sesión Conferencia Internacional de Educación. MINEDUC, CHILE/UNESCO.        [ Links ]

TORRES, R. 1995. La formación de los maestros. ¿Qué se dice? ¿Qué se hace? Trabajo presentado en el Seminario CIDE/UNESCO-OREALC/UNICEF, “Nuevos modos de aprender y enseñar”. Santiago.        [ Links ]

UNESCO. 1996. Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.        [ Links ]

UNICEF. 1992. Cobertura Educación Preescolar en Chile.        [ Links ]

UNICEF. 1995. Estado Mundial de la Infancia.        [ Links ]