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ARQ (Santiago)

versión On-line ISSN 0717-6996

ARQ (Santiago)  n.61 Santiago dic. 2005

http://dx.doi.org/10.4067/S0717-69962005006100004 

ARQ, n. 61 La Profesión / Practice, Santiago, diciembre, 2005, p. 17-24.

Notes English

LECTURAS

Cuatro escuelas de arquitectura

Juan Ignacio Baixas *, Alberto Sato**, Juan Román***, Albert Tidy****

* Director de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.
   Miembro de la oficina de arquitectos Baixas & del Río, Santiago, Chile.
** Decano de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Nacional Andrés Bello, Santiago, Chile.
*** Director de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, Talca, Chile.
**** Director de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Chile, Santiago, Chile.
        Profesor en la Escuela de Diseño de la Universidad Diego Portales, Santiago, Chile.


Resumen

Las escuelas de arquitectura, al menos en Chile, se multiplican. ¿De qué manera cada una establece su propio campo, asegurando proyección y espacio para sus egresados? Estos ajustes y definiciones quedan manifiestos en los distintos acentos de estas cuatro escuelas de arquitectura, representadas por su director o decano.

Palabras clave: Arquitectura, profesión, escuelas de arquitectura, oficinas de arquitectura, arquitectos.



Sobre la formación de los arquitectos
Juan Ignacio Baixas

Al reflexionar sobre la formación de los arquitectos surgen dos preguntas genéricas:
La primera pregunta es: ¿Qué del oficio de la arquitectura deben aprender los estudiantes durante sus estudios universitarios? Se debe considerar por una parte que la complejidad del oficio exige un aprendizaje que dura toda la vida y por otra que en Chile la formación universitaria no sólo entrega un grado académico sino también un título profesional.
La segunda pregunta es: ¿Cómo aprenderlo, teniendo en cuenta que es un oficio que complementa la utilidad de los oficios técnico-científicos con la gratuidad de los oficios artísticos?
En respuesta a la primera pregunta, creo que lo fundamental de la formación universitaria de los arquitectos consiste en la adquisición de una ética que tiene que ver con la creatividad y una voluntad de actuar sobre la realidad.
La ética de la creatividad y la voluntad de lo real son dos temas que en forma tácita se han ido conformando en nuestra escuela a lo largo de años. Temas que intentamos preservar y consolidar en un espíritu de escuela.
El primero de ellos tiene que ver con el hecho de que una obra de arquitectura debe responder cada vez a un encargo u origen circunstancial, con su propio tiempo, lugar y usuario y por lo tanto es una obra original. Tal originalidad tiene por objeto construir un futuro (cultura) y pertenece por lo tanto, necesariamente, al ámbito de la creatividad.
Tal originalidad sin embargo, debe redundar en una obra habitable y por lo tanto está obligada a considerar los múltiples aspectos que tal habitabilidad exige, sin dejar ninguno de lado. Esto es difícil en un mundo en que las acciones tienden a especializarse y a descartar asuntos cruciales.
Un mundo que, al decir de Heidegger, está amenazado por el peligro metafísico de la esencia de la técnica moderna en que la producción ya no se centra en el sentido originario de poiesis que le dieron los griegos sino más bien en la explotación de recursos planetarios con todo lo que ello conlleva.
Un mundo en que nuestra universidad, con una clara vocación ética cristiana, se autoimpone –por sobre la ética básica de la justicia–, una ética de la caridad a lo cual nuestra escuela agrega como tema ético un desarrollo del mayor talento que el Creador nos entrega, el de la creatividad destinada a la producción de belleza, de utilidad, de temperie.
El segundo tema, de la voluntad de lo real, se refiere al hecho simple de que nuestro sistema de aprendizaje tiene un alto grado de abstracción y que si bien nuestro propósito final es la edificación de obras reales, tal instancia no la encontramos dentro de la actividad académica (por razones obvias, principalmente económicas y cronológicas).
Ocurre por lo tanto el hecho observable que, si bien la producción creativa e innovadora en el interior de esta escuela y de muchas otras es enorme y admirable, sin embargo todavía es insuficiente la influencia de tales producciones en la ciudad real y su calidad de vida.
Debemos por lo tanto cuidar este contacto de nuestro ámbito de reflexión y abstracción con el mundo real por medio de una voluntad de lo real, voluntad que debería estar presente en todas nuestras acciones académicas y que debería reflejarse en aspectos tales como el dominio de la fineza constructiva, el manejo sustentable de las energías que inciden en la temperie (luz, calor, sonido, etc.), el dominio de la estructuración, capacidad de gestión y otros aspectos que forman parte de la generación de la forma, y que por lo tanto no pueden considerarse como agregados a posteriori. Al contrario, ellos forman parte del proceso que conforma la obra, dándole densidad y riqueza.
Podemos concluir entonces que la forma de una obra no es enteramente representable por medios gráficos bi o tridimensionales, ya que su realidad incluye aspectos mucho más complejos que van desde los procesos de gestión que la hacen posible hasta las energías que la hacen perceptible a los sentidos. Llamamos voluntad de lo real a la preocupación por la totalidad de los factores que inciden en la real calidad arquitectónica de la obra construida.
En respuesta a la segunda pregunta que nos interroga sobre cómo enseñar lo antedicho a los jóvenes arquitectos, pienso que debe hacerse por una parte con la gradualidad propia de todo proceso de aprendizaje y por otra con la transversalidad propia del mundo universitario moderno.
Sin embargo, la gradualidad en el oficio de la arquitectura no debe impedir que desde el primer momento el estudiante se encuentre con todo lo medular del oficio. Vale decir, la gradualidad debe tocar la intensidad o la profundidad de los temas y no la completitud del oficio, la cual debe ser encarada desde un primer instante; tal como el crecimiento de cualquier ser vivo y complejo, que no es miembro a miembro sino que consiste en el perfeccionamiento del ser completo.
En este sentido la actividad de taller es fundamental. Si bien en ciertas etapas conviene hacer talleres con acentuaciones en ciertos temas, tales acentuaciones nunca deben ocupar la totalidad de la fundamentación de un proyecto. El taller tiene por objeto reunir todo lo que en la obra se conjuga.
En cuanto a la transversalidad, en nuestro oficio ella tiene varios ejes. Uno de ellos es el de las magnitudes, que van desde la escala del objeto y del edificio, hasta la escala de la ciudad y del territorio. Otro es el de los grados de abstracción que va desde la reflexión teórica hasta la experiencia de la obra construida.
En lo que se refiere a las magnitudes nuestra Facultad de Arquitectura, Diseño y Estudios Urbanos está constituida en la extensión de dicho eje. Se trata ahora de hacer posible al estudiante el acceso a tal variedad dimensional.
En lo que se refiere a los grados de abstracción, una tarea consiste en relacionar en forma estricta el ámbito académico (de la reflexión teórica rigurosa) con el ámbito profesional (de la reflexión experiencial). Tal relación la buscamos en varias instancias como por ejemplo la participación de profesionales de alto nivel en la actividad de taller, la existencia de tesis proyectuales en nuestros postgrados, etc. Estas acciones, unidas al desarrollo de nuestros postgrados nos permitirán, por una parte, elevar el nivel de la reflexión teórica y, por otra, relacionarla vitalmente con la práctica profesional.
Este escrito es un intento por introducir en forma ordenada, en un espacio quizás demasiado reducido, los aspectos a mi juicio más importantes de la formación de los arquitectos.

Aprender y ejercer arquitectura
Alberto Sato

En el mundo occidental, la enseñanza sistemática del oficio del arquitecto tiene larga data: en la Real Academia de Arquitectura francesa el célebre Cours d’architecture de François Blondel se inició en 1675.
Desde ese entonces, la licencia para ejercer la profesión, por la responsabilidad civil que conlleva, quedó fuera del ámbito académico y se otorga por distintas autoridades que certifican la capacidad y destrezas del candidato. Dichas autoridades surgieron de distintas realidades históricas y sociales, desde gremios profesionales, municipios, estados, gobiernos centrales, reyes, reinas o príncipes. De esta variedad, el aspecto común que comparten es que se establecen diferencias entre el conocimiento de la disciplina y la autorización para ejercer la profesión.
Un antecedente significativo fue la creación del Institute of British Architects en 1834, elevado a categoría Real por la reina Victoria en 1866, denominándose desde esa fecha, RIBA, a objeto de “...facilitar la adquisición del conocimiento de la arquitectura para la promoción de las distintas ramas de la ciencia relacionadas con ella, y para establecer una uniformidad y respetabilidad de la práctica de la profesión”. Es decir, uniformidad y respetabilidad de la práctica y para ello, acordar los modos a través de los cuales se aprende la profesión, habida cuenta que John Ruskin rechazaba la idea que este arte se pudiese enseñar en la universidad (lo que todavía hoy es legítimo preguntarse). La clase para el examen voluntario dictada en la Architectural Association para entrar al RIBA comenzó en 1863, estableciéndose por primera vez el estudio sistemático para la habilitación profesional comprobado por examen dentro de una universidad. En los Estados Unidos, el Massachussets Institute of Technology (MIT) fue la primera institución académica reconocida por la American Institute of Architects para rendir el examen especial en 1865.
Así, el examen universitario fiscalizado se aplicó en muchos países del mundo occidental para el otorgamiento del título habilitante de arquitecto. Pero en nuestro continente latinoamericano, la universidad asumió la responsabilidad del otorgamiento del título profesional sin otra fiscalización externa, y por lo visto presenta una diferencia respecto del resto del mundo. Se podría arriesgar que la causa no resultó de profundas reflexiones teóricas o pedagógicas, sino de las estructuras institucionales del continente. Así, la universidad se constituyó en uno de los principales referentes éticos y morales de la sociedad latinoamericana. De allí que sus responsabilidades fueron mayores que la de transmitir y producir conocimiento. En virtud de esta tradición, la arquitectura se ha mantenido dentro del hermético círculo universitario, una de cuyas consecuencias es que el llamado mundo real aparece a través de su propia mediación. La universidad otorga licencia vitalicia para ejercer la profesión porque no existen instancias de actualización o condiciones de vigencia. El reclamo de muchos sobre la enajenación de la universidad frente a la realidad y en particular, de la distancia entre el ejercicio de una profesión y los saberes adquiridos en las aulas señala, al menos, un problema que pone en crisis el modelo actual de enseñanza. En efecto, los conocimientos que se podrían llamar profesionalistas o instrumentales del oficio de arquitecto se introducen en los planes de estudio desde el comienzo de la carrera, alterando el sentido universitario del conocimiento relevante hacia una operatividad que en muchos casos descuida los conceptos sobre los que se basan. En el campo disciplinar, a los conocimientos relevantes se agrega la necesidad de la experimentalidad proyectual como forma de conocimiento. El ejercicio de la profesión, por su parte, exige del aprendizaje de destrezas y capacidades que permitan abordar las exigencias reales del mercado, pero en la universidad, por su propia naturaleza, estos conocimientos se complejizan con reflexiones teóricas que distorsionan su verdadero carácter instrumental. De este modo son dos finalidades distintas y en consecuencia, exigen contenidos y metodologías distintas. El resultado de esta hibridación es que algunos distinguidos arquitectos dan mayor importancia a las influencias personales recibidas en sus años universitarios, antes que a un programa de estudios. En este sentido, está vigente la polémica introducida por Ruskin.
Un período de cinco años –al menos– de vida universitaria es cualitativamente distinto que vivir la calle. También es distinto reproducir en ese ámbito el ejercicio de una profesión: se entiende que la universidad provee de instrumentos para un ejercicio futuro y no por ello dicho ejercicio debe constituirse en modelo pedagógico. Quizás innecesario, pero es importante confirmar que los modos de aprender universitario son, más que un aprender a hacer, es aprender a pensar; más que conocer, trabajar el conocimiento; más que informarse, trabajar la información. De otro modo, es decir, trasladando la realidad práctica a la academia con el deseo de reproducirla, no se asegura que una carrera deba durar cuatro, seis o veinte años como si se tratara de una escuela de aprendices medievales; la universidad pretende que alguna destreza intelectual se aprenda en cuatro o cinco años. Para ello, algunos rasgos y tiempos de la vida necesariamente son alterados, pero también y en especial, los modos de aprender y de enseñar (Morin, 1999). Al decir de Novak-Godwin, la verdadera educación cambia el significado de la experiencia humana. Ésta es la diferencia con la vida, que también enseña y donde también se aprende, pero sin los plazos y la sistematicidad que los años universitarios exigen.

Producir conocimientos.
La tarea universitaria es producir profesionales, pero también producir conocimiento. Sin duda, la disciplina se alimenta sistemáticamente con nuevos conocimientos. Mucho más enriquecedor e innovador si dicha alimentación se produce dentro del proceso académico, es decir, si el aprendizaje basado en el problema en la relación entre docentes y alumnos, la búsqueda en equipo y la experimentalidad, dan como resultado nuevos conocimientos con significación y relevancia.
Este proceso introduce un giro radical a los modos de enseñanza tradicional consistentes en la transmisión presencial de un saber que el docente no produjo y que está registrado en textos de fácil acceso. Si bien se sabe que no se puede producir nuevo conocimiento todos los lunes, también es cierto que la universidad tiene la responsabilidad social de producirlo en algún momento y por lo tanto los modelos pedagógicos deben crear las condiciones para ello. Así la arquitectura, que crea conocimientos por la vía experimental y por la búsqueda -vgr. la recherche patiente lecorbusierana-, sale al encuentro de nuevos paradigmas pedagógicos, de una epistemología que señala que la experimentalidad proyectual basada en problemas y preguntas, constituye un modo de conocimiento y un campo de innovación.

Dónde enseño arquitectura
Juan Román

La importancia que Josep Quetglas le otorgaba esa tarde en el COAC de Barcelona(1) al dónde enseño arquitectura, ponía en perspectiva el trabajo que, alumnos y profesores de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, habíamos desarrollado en el territorio asociado al valle central de Chile, durante los últimos siete años, al punto de constituir a ese territorio en el soporte de nuestro quehacer.
Vaya entonces aquel grato episodio como introducción a las cinco reflexiones que siguen y que intentan aportar, desde la provincia, a la discusión de la enseñanza de la arquitectura en Chile.
I. El dónde enseño arquitectura agregado al a quién enseño arquitectura constituía el par fundamental para diseñar la enseñanza en una zona en la que nunca existió una escuela de arquitectura; definir el perfil de ingreso del alumno para contraponerlo al perfil de egreso ya contenido en el proyecto de carrera(2), permitía dimensionar la labor a desarrollar durante los años siguientes.
Igualmente, se estimaba que en el trabajo de aquellas dos preguntas residía la particular manera de hacer, condición que se le reconocía a las respectivas escuelas de arquitectura de las universidades de Chile, Católica de Chile y Católica de Valparaíso, para quedar así apuntando al cumplimiento de la aspiración institucional de constituir a la escuela de Talca en la cuarta escuela de Chile.
II. La casa Marika-Alderton que proyectara Glenn Murcutt y que conociera en 1996 en una publicación, se iba a constituir en un referente a la hora de intentar compatibilizar aquel desfase entre el perfil de alumno y el perfil de egresado. Y es que la capacidad de Murcutt para convertir un encargo corriente en una obra mayor, tenía que ver con las competencias que, en su tránsito entre aquellos dos perfiles, el alumno habría de hacer suyas (Melhuish, 1996).
III. Inscribir el quehacer del arquitecto en un modelo pendular que va del territorio al detalle(3) ha permitido restarle al territorio su condición de mero contexto, suscribir la condición de profesional no-especializado del arquitecto y determinar la organización no-departamental de los profesores de la escuela de Talca.
Lo anterior, agregado a la flexibilidad del proyecto de carrera, ha permitido el funcionamiento de esta escuela distante, cuando no existe en el país la cantidad necesaria de profesores para atender los requerimientos de las treinta y tantas carreras de arquitectura, que actualmente funcionan en Chile.
IV. Las modificaciones en el sector laboral e institucional empiezan a ser tan rápidas, que las profesiones y carreras de siempre han dejado de ser nichos estables(4), llevando a reparar en lo vano del esfuerzo que, año a año, estudiantes y profesores de las carreras de arquitectura del país dedicamos al proceso de enseñanza - aprendizaje de la proyectación de edificios como única competencia exclusiva de la profesión de arquitecto.
Se combinan aquí las dos responsabilidades sociales que recaen sobre los que tenemos que ver con el diseño de la enseñanza de la arquitectura: asegurar que los egresados cumplan con el rol que la sociedad espera de ellos, cual es la proyectación de edificios, y preparar a esos mismos egresados para que puedan desenvolverse en un trabajo dignamente remunerado.
Lo anterior ha llevado a ordenar el proceso de la enseñanza en Talca en los tres dominios complementarios que siguen:
Operar, que incluye las competencias relativas a la pro-actividad necesaria para el desempeño profesional en un medio competitivo.
Oficiar, que incluye las competencias relativas a la concepción, proyectación y supervisión de la construcción de un edificio, en su definición extensa.
Innovar, que incluirá las competencias relativas a informar la transformación del conocimiento en riqueza.
Se considera que el diseño de los tres dominios descritos habilita al egresado para insertarse en ámbitos laborales que, siendo distintos al de la proyectación, requieren de la mirada amplia del arquitecto.
V. La conjunción del dónde y del a quién ha dado lugar en Talca a la implementación de una pedagogía basada en la conformación de problemas y la solución de éstos a través del hacer constante e intenso, lo cual, combinado con un cuerpo de profesores con origen en escuelas diversas, cautela la originalidad pretendida por el proyecto.
Finalmente, la analogía del bosque permite consignar la circunstancia de la periferia, que creo necesario aportar a la discusión.
Jünger constituye al bosque, como símbolo, en la patria de la persona libre que decide vivir por sus propios medios, de la persona de acción que opera sin ser percibido, del que tiene una estrategia, del que sabe cuándo actuar, del que comprende los procesos, del que sabe esperar, del que sabe qué esperar (Junger, 1993).
Creo que la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca tiene que ver con eso; el emboscamiento que Jünger plantea como una opción es para nosotros, los de la provincia, una asumida condición.

Pensar arquitectura
Albert Tidy

La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Chile es la más grande, la más antigua y la más diversa del país. Ella está conformada por la escuelas de pregrado, la de postgrado, dos institutos (el de la Vivienda y el de Isla de Pascua) y cuatro departamentos (Construcción, Urbanismo, Historia y Diseño). En su alumnado está reflejado todo el espectro social de profesionales que han proyectado, construido, legislado y administrado la mayoría del quehacer arquitectónico de los últimos 160 años de nuestra nación. Nuestra universidad está consciente del privilegiado rol que le corresponde, como institución pública, de dar cabida a un profesional también diverso, que pueda desempeñarse con éxito en las distintas áreas de ocupación profesional más allá de la actividad estrictamente proyectual.
Nueve premios nacionales de arquitectura y la permanente presencia de profesionales de nuestra escuela en la adjudicación de concursos públicos y privados, además de la ininterrumpida participación en bienales y publicaciones nacionales e internacionales, avalan la ya tradicional excelencia en el campo del diseño arquitectónico. Igualmente existe una actividad tal vez menos protagónica -pero no menos importante- que corresponde a la de los profesionales del ámbito público: de Arica a Punta Arenas y en los más recónditos asentamientos donde exista una Dirección de Obras Municipales encontraremos a alguno de nuestros egresados cumpliendo (a veces de manera heroica) las labores que competen al interés público de la comunidad. Lo mismo ocurre en los ministerios y los programas de ayuda social.
En el ámbito del ejercicio público, también existen actividades asociadas a especializaciones diversas como la academia, la construcción, el diseño urbano, el cálculo estructural, la iluminación, los medios digitales, las tasaciones y la gestión inmobiliaria, por nombrar algunas. Nuestra actividad hoy debe más que nunca tender hacia la especialización con el objeto de expandir el horizonte ocupacional con arquitectos cada vez mejor preparados. Esto debe ocurrir sin perder la cosmovisión disciplinar que faculta a los arquitectos para visualizar el problema puntual dentro del contexto amplio de su formación.
Hoy existen cuarenta y cuatro escuelas de arquitectura en el país. Si bien esta es una situación adversa para las universidades tradicionales, no necesariamente tiene una connotación negativa: al aumentar la competencia se eleva la calidad del producto y en consecuencia, también se eleva el estado de la arquitectura.
Tal vez ésta sea una de las razones que gatilla la demanda cada vez más frecuente para el acceso a instancias de educación avanzada en niveles de postgrado. Durante casi dos décadas nuestro país sufrió las consecuencias del aislamiento cultural. Hoy día gracias a la recuperación de la democracia y la apertura económica, nuestros estudiantes son cada vez más conscientes de pertenecer a un mundo interconectado. La posibilidad de cursar una experiencia académica en el extranjero, gracias a la oferta de becas de perfeccionamiento y créditos blandos, es cada más cercana y posible.
El impacto que ha tenido este fenómeno en la educación de la arquitectura es tremendamente positivo ya que existe una nueva generación de académicos con visiones frescas y renovadas provenientes generalmente desde los centros desarrollados donde se origina la vanguardia, que se suma a la experiencia de los profesores locales consagrados en un proceso de herencia cognitiva y evolución académica.
La educación de la arquitectura, por otra parte, se ha visto enfrentada a cambios importantes durante los últimos diez años. Como profesor de taller he visto cómo los alumnos han emigrado del taller como espacio físico para trabajar desde sus hogares. La aparición de las nuevas tecnologías que obsolecieron al rapidograph y a la regla T, hoy permiten que el alumno se comunique en espacios virtuales de diálogo e indagación. Veo con preocupación esta nueva especie de aislamiento, porque una escuela de arquitectura debe ser todo lo contrario: debe haber roce, discrepancia, discusión y diálogo físico.
El campus de nuestra escuela de arquitectura es un lugar privilegiado en pleno centro de la ciudad. Seis centenarias naves paralelas que originalmente constituyeron las pesebreras y dormitorios del regimiento de caballería Cazadores, hoy constituyen las aulas y talleres de los estudiantes. La distribución espacial, no obstante la belleza de sus edificaciones, presenta ciertos problemas de incomunicación ya que cada taller cuenta con su propio espacio físico delimitado y recluido. Cuando pienso en una escuela de arquitectura como edificio, pienso en el Crown Hall de Mies Van der Rohe en el IIT de Chicago o en el Art & Architecture Building de Paul Rudolph en Yale, donde tuve el privilegio de asistir durante dos años como estudiante. Estos lugares son monoespacios donde todos los talleres se articulan bajo un mismo techo. Los estudiantes se mezclan, las fronteras desaparecen y existe espacio para el accidente, el comentario crítico y el intercambio natural de ideas. Pienso que las nuevas tecnologías son perfectamente compatibles con este tipo de estructuras y los talleres sin papel (paperless studios) dejan de tener la tradicional investidura de taller si pierden su rol original de espacio de trabajo comunitario.
Es por esto que creo que una universidad no puede limitarse exclusivamente a impartir docencia. Una escuela de arquitectura no puede reducirse a un grupo de académicos destacados que hacen clases y un grupo de alumnos que asiste a éstas como a una cita. Una verdadera escuela de arquitectura es aquella que vive y brilla por la presencia de sus alumnos de manera permanente. Una escuela de arquitectura tiene la voz y opinión de sus académicos, que a través de la investigación formal generan conocimiento. Una escuela de arquitectura no es un lugar de instrucción ni de traspaso de conocimiento, sino un lugar de indagación, cuestionamiento crítico y experimentación.
Una escuela de arquitectura no enseña a hacer arquitectura sino a pensarla.

Notas
1. Seminario “Barcelona – Madrid: Un encuentro sobre la iniciativa en arquitectura y urbanismo”. Tercera Jornada: mayo 5 de 2005: La Enseñanza de la Arquitectura. Colegio de Arquitectos de Cataluña, Delegación Barcelona.
2. El proyecto Creación de Carrera de Arquitectura de la Universidad de Talca fue aprobado por la Comisión de Autorregulación Concordada del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas en julio de 1998.

3. La idea “Del territorio al detalle”, surge de una conversación con Martin Schmidt durante la crítica del taller que realizara Peter Zumthor en la Academia de Arquitectura de Mendrisio, Suiza, en Julio de 2001.
4. Flores, Fernando y Varela, Francisco: “Educación y Transformación: Preparemos a Chile para el Siglo XXI”. http://www.atinachile.cl/pdf/educacion_transformacion.pdf.


Referentes
AA.VV.; El arquitecto: Historia de una profesión. Spiro Kostof, ed., Ediciones Cátedra, Madrid, 1977.         [ Links ]
AA.VV.; Reflections on Architectural Practices in the Nineties. Peter Rowe, Ed., Princeton Architectural Press, Nueva York, 1996.         [ Links ]
AA.VV. The discipline of architecture, Andrzej Piotrowski y Julia Williams Robinsons, Ed. University of Minnesota Press, Minneapolis, 2001.         [ Links ]
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Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo; El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s.d.         [ Links ]
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Morin, Edgar; Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Editorial Paidos - UNESCO, Barcelona, 1999.         [ Links ]
Novak, J. y Gowin, D.; Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez - Roca, Barcelona, 1988.         [ Links ]
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Melhuish, Clare; “Architecture & Anthropology”. En Architectural Design 124, Academ Editions, Londres, 1996.
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