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Estudios filológicos

versión impresa ISSN 0071-1713

Estud. filol.  n.34 Valdivia  1999

http://dx.doi.org/10.4067/S0071-17131999003400019 

 
Estudios Filológicos, N° 34, 1999, pp. 208-213

RESEÑAS

 

Urrutia, Hernán, Luis Candia, María D. Martínez y Francisco Milla. Bilingüismo y rendimiento académico en la Comunidad Autónoma Vasca. Estudio de resultados de la educación bilingüe. Bilbao: Jóvenes por la Paz. 1998. 265

 

Victoria Espinosa S.


 

En este libro se da a conocer un análisis de los datos obtenidos en el estudio de algunos resultados académicos, lingüísticos y sociolingüísticos del sistema educativo de la Comunidad Autónoma Vasca (CAV). Esta investigación, patrocinada por el Gobierno Vasco, se realizó entre los años 1992 y 1994 y su publicación fue financiada por la Asociación de Jóvenes por la Paz, de Biskaia.

El libro, que consta de 265 páginas, está organizado por una Presentación general y cinco apartados que son: 1. Marco teórico (9-28); 2. Aspectos metodológicos (29-80); El rendimiento académico (81-145); 4. Observaciones curriculares (147-170); 5. Caracterización de usos y actitudes sociolingüísticas (171-246). Finalmente se exponen las conclusiones del estudio y las referencias bibliográficas.

En la presentación general se dan a conocer los antecedentes necesarios para la comprensión del propósito de esta investigación, que incluyen el análisis de la situación administrativa, sociopolítica y lingüístico-educativa de la CAV.

Las actuales políticas lingüísticas y educativas de la CAV tienen su origen en la Constitución española de 1978 y en el Decreto de Bilingüismo de 1983, mediante el cual se puso en marcha el sistema educativo actualmente vigente, donde "el aprendizaje del euskera y castellano se integra en un currículum basado en tres subsistemas diversificados según su(s) lengua(s) de instrucción, conocidos como modelos lingüísticos: ... el modelo A constituye un programa de escolarización en castellano que incluye un acercamiento al conocimiento del euskera, una asignatura de su plan de estudios. El modelo B es un modelo de escolarización bilingüe mixta, que incluye alumnos tanto vascoparlantes como castellanoparlantes y que posiblemente fue diseñado como un modelo de transición (Edwards 1981) desde la lengua mayoritaria hacia la lengua minoritaria -aunque en la práctica parece funcionar en ambas direcciones-. Finalmente, el modelo D [sic] es un programa de escolarización total temprana en euskera, que sirve tanto de modelo de mantenimiento del euskera para sus alumnos vascoparlantes como de una forma de inmersión para alumnos nativohablantes de castellano -aunque técnicamente no presenta todas las características de un modelo de inmersión en lengua minoritaria" (4).

La elaboración de tres modelos para la educación bilingüe es un gran paso adelante frente a otras regiones o países que se enfrentan al problema de bilingüismo, sobre todo en América Latina, donde generalmente se piensa, partiendo de un hecho teórico, que un niño habla una lengua diferente de la lengua de instrucción, sin observar la realidad, que es mucho más compleja. Al respecto, dicen los autores: "La investigación actual en este campo prefiere centrarse en el esclarecimiento de cuestiones específicas, enmarcadas en un contexto sociocultural bien acotado". Vale decir, que cada realidad requiere de modelos propios.

Una de las grandes ventajas de este sistema educativo de la CAV -según se desprende del estudio- es la responsabilidad que han asumido tanto los padres como los educadores y autoridades vascas en el desarrollo del programa, lo que significa que la comunidad completa se ha involucrado en la educación de sus hijos. Por otro lado, se destacan dos problemas dentro del campo lingüístico-educativo: uno guarda relación con la formulación de objetivos específicos viables, adecuadamente secuenciados, y otro, con la falta de recursos materiales y técnicos (programas, medios didácticos, metodologías) necesarios para un tratamiento más adecuado.

Finalmente se expone la necesidad de contar con información sobre los medios y resultados de los distintos centros y subsistemas escolares, haciéndose notar que la información es lo que posibilita la racionalización de la distribución de los recursos públicos y permite retroalimentar a los actores del proceso educativo de manera de conocer las falencias y enmendar lo que sea necesario. Estos argumentos justifican plenamente esta investigación.

Sumado a lo anterior, diversas organizaciones internacionales como la UNESCO recomiendan la medición de manera objetiva, comprehensiva y periódica de los resultados del trabajo educativo. Los resultados son representados por medio de indicadores de los niveles educativos conseguidos en áreas claves de la formación de los educandos. En este punto se menciona que la investigación subdividirá los niveles educativos en dos grandes aspectos, los niveles lingüísticos y los niveles académicos (UNESCO 1993). Los niveles lingüísticos se refieren al logro de objetivos lingüísticos y sociolingüísticos, por medio de indicadores del grado de dominio de la lengua de instrucción y de los patrones sociolingüísticos de usos y actitudes. El nivel académico es representado por indicadores específicos de logro de los objetivos curriculares en las áreas de lengua de instrucción, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales ?que sumados integran el índice de rendimiento académico general?. Se sigue en esta presentación con otra característica de la investigación, cual es que se describirá el rendimiento académico a partir de la información obtenida sobre el grado de logro de una selección de objetivos destacados del currículum vigente, jerarquizados como objetivos generales y específicos. El estudio se complementa con una investigación sobre el trasfondo sociolingüístico de la población escolar, con el objeto de obtener datos sobre el uso de las lenguas de instrucción y las actitudes que se manifiestan hacia ellas.

En el marco teórico se señala que "El objeto del presente estudio es la evaluación de los niveles de dominio de la(s) lengua(s) de instrucción junto a otros componentes del rendimiento académico dentro del sistema educativo bilingüe de la CAV, examinándose además su interacción con aspectos relevantes del contexto sociolingüístico (background sociolingüístico), principalmente lo concerniente a usos y actitudes en la población escolar encuestada" (9).

Además de exponer el propósito que guió la investigación, los autores, en este punto, exponen algunas características del estudio referidas a la muestra, algunas variables explicativas, la medición del nivel lingüístico y medición del rendimiento académico, algunas propiedades lingüísticas del examen escrito de dominio de la lengua de instrucción y criterios que se han tomado en cuenta en la medición, los cuales han sido obtenidos de la literatura especializada.

Otro de los aspectos que se trata en este capítulo es la descripción del ámbito sociocultural de la CAV, los logros de la educación bilingüe, la estructura del programa de educación bilingüe en la CAV, su origen, desarrollo y organización de los modelos de instrucción y, en este punto, se introduce un nuevo elemento propio de la muestra, el que se refiere al tipo de establecimiento en el que se desarrolla el programa de educación bilingüe. El programa se aplica en tres tipos de establecimientos: escuelas públicas, privadas e ikastolas. Estas últimas son escuelas que surgen al amparo de la iglesia, con modalidad privada o cooperativa, y con el propósito de conservar el euskera de los niños vascoparlantes.

Se caracteriza al euskera en su situación de desigualdad frente al castellano, el problema no resuelto de su estandarización, uno de los elementos más importantes que mantienen al euskera en una posición disminuida, y la dificultad de su aprendizaje por tratarse de una lengua genéticamente aislada.

Basándose en autores como Siguan y Mackey 1986, Fishman 1991, Hoffman 1991, Cummins 1981, Schinke-Llano 1991, se plantean algunas de las dificultades con las que se enfrentan los programas de educación intercultural bilingüe, algunos de los cuales no son ajenos al programa que desarrolla la CAV. Junto a ellos, se reconoce también la presencia de logros y la esperanza de que muchos de los errores puedan superarse.

Además de los autores mencionados en este apartado del libro, Urrutia y sus colaboradores fundamentan teóricamente su trabajo con las investigaciones de Cummins y Swain 1986 sobre los efectos de la escolarización bilingüe, y plantean una hipótesis de etapas o umbrales lingüísticos mínimos. Cummins y Swain elaboran un esquema de análisis de la posible influencia del conocimiento de ambas lenguas en el rendimiento académico, que contempla tres situaciones: (i) si un alumno no ha logrado un nivel lingüístico mínimo en su L1 y L2, la escolarización bilingüe probablemente le acarreará un retraso en su desarrollo cognitivo (o intelectual); (ii) si el alumno ha logrado un nivel lingüístico mediano o suficiente, esta condición no mostraría incidencia positiva, aunque tampoco negativa en el rendimiento académico; (iii) si los alumnos han logrado un nivel de competencia lingüística elevado en ambas lenguas, entonces la escolarización bilingüe presenta un efecto positivo en su desarrollo intelectual.

A continuación y sobre la base de estudios al respecto se discuten aspectos relativos a la medición de la calidad educativa. Estudios previos (Somerset 1993) señalan la importancia de evaluar resultados además de indagar sobre los medios o procesos implicados. Con base en estos antecedentes, los autores del presente trabajo se propusieron investigar los resultados y no los medios o recursos de este sistema educativo bilingüe.

El marco teórico continúa con el desarrollo último de la medición de resultados de la educación, los niveles educativos mínimos, el propósito de integración de los métodos subjetivos y objetivos de evaluación, y el análisis de la noción de competencia lingüística o nivel de desarrollo lingüístico, todos los cuales fundamentan las decisiones metodológicas tomadas para realizar el presente estudio.

Hacia el final del marco teórico se expone la estructura de la educación bilingüe en la CAV, que justifica la distribución de la muestra de esta investigación, y se proporcionan antecedentes de investigación en este campo.

En el capítulo 2 se dan a conocer los aspectos metodológicos del estudio. Este se realizó sobre la base de una submuestra de 1.083 alumnos de 8 curso de EGB (último grado de enseñanza primaria) y otra submuestra de 728 alumnos de 2 año de BUP (Bachillerato Unificado y Polivalente, décimo año de escolarización). Por lo tanto, la muestra estuvo compuesta por 1.811 alumnos, lo que significa el 3% de la población de cada nivel. Además, la muestra fue diseñada al azar, preestratificada y básicamente proporcional. También se señala que la gran mayoría de los alumnos se sitúa en un sector socioeconómico medio.

Los centros escolares encuestados corresponden a los tres subsistemas llamados redes: escuelas públicas, privadas e ikastolas. En cada centro escolar se evalúan los tres modelos lingüísticos de instrucción A, B y D, y las tres provincias comprendidas en el sistema educativo de la CAV.

Las encuestas propiamente tales son un conjunto de test de tipo objetivo y en dos versiones -euskera y castellano- para todos los modelos, en las áreas verbal, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales. Por lo tanto, se debe notar que es una encuesta escrita y sin "redacción de respuesta".

Como todo trabajo de esta magnitud, el que reseñamos presentó limitaciones operacionales -que los autores son los primeros en reconocer-, entre las que se cuentan la falta de datos sobre el coeficiente de inteligencia de los alumnos, las actitudes del profesorado, los usos y actitudes sociolingüísticas de otros miembros del contexto extraescolar, y el que no se incluyera el nivel de dominio de L2.

El aspecto central de este capítulo se refiere a la metodología empleada, puesto que se exponen los supuestos generales del estudio, conjeturas y objetivos, diseño del análisis estadístico, variables principales del estudio, descripción de los instrumentos de medición del rendimiento académico, descripción de la encuesta sociolingüística, determinación de la muestra estudiada, principales características de la muestra y relación de los contenidos generales y específicos incluidos en la medición.

Los supuestos generales del estudio se refieren a la calidad de la educación y su relación con el rendimiento, la planificación, organización y desarrollo de las tareas educativas y otros propios o esperados de un sistema educativo. Las conjeturas están planteadas en términos de preguntas de las que se desprenden los objetivos, entre los que se asume como objetivo central el siguiente: "Desarrollar un diagnóstico que informe sobre aspectos curriculares del rendimiento académico (logro de contenidos) en cuatro áreas cognoscitivas fundamentales". A continuación se expone el diseño del análisis estadístico, definiéndose la metodología de investigación en el marco de trabajos descriptivos, no experimentales, y se orienta al análisis de la correlación entre algunas variables de resultados y las explicativas que caracterizan la población estudiada. Para los procedimientos estadísticos, el trabajo se apoya en los estudios sobre investigación educativa de Colás y Buendía 1992.

En adelante se continúa con la explicación sobre el análisis estadístico probatorio y las principales variables del estudio en relación con la estructura del sistema educativo de la CAV. En este punto se reitera que este estudio "...es principalmente una evaluación de resultados, cuya metodología, en términos muy simples, se basa en estimar la posible correlación existente entre dos clases de variables: (i) indicadores de resultados del sistema educacional (variables dependientes, de rendimiento académico); (ii) factores asociados con los resultados (variables independientes o explicativas)" (35).

Se hace una descripción de los instrumentos de medición del rendimiento académico, cuyas principales características son: pruebas de tipo test objetivo, estandarizado, con alternativas de selección, que miden aptitud, destreza o conocimiento verbal, matemático, en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

La selección de contenidos del test estuvo basada en el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma Vasca y los lineamientos para la Educación Secundaria Obligatoria.

La encuesta sociolingüística se estructuró en cuatro secciones referentes a datos del alumno, hábitos o usos lingüísticos, actitudes sociolingüísticas y dimensiones que explican sus actitudes hacia el euskera y el castellano, con 96 ítemes de selección de respuestas adaptados a la situación sociolingüística de la CAV y tomando como referencia otros cuestionarios ya probados y aplicados en otros contextos bilingües. Se detalla cada una de las secciones con ejemplos de preguntas. En ellas se emplea indistintamente la denominación de castellano o español para referirse a la lengua mayoritaria.

Finalmente se hace un tratamiento de la muestra estudiada, acompañado de tablas y gráficos que ilustran la distribución de la población, la configuración de la muestra y su caracterización según una serie de variables. Termina el capítulo con la exposición detallada de los objetivos curriculares considerados en las pruebas de rendimiento académico en las cuatro áreas de conocimiento.

El capítulo 3 sobre el rendimiento académico presenta los resultados de la medición del mismo. Estos se tratan con bastante acuciosidad, dándose primero una visión general de lo observado, luego en detalle por área académica, por grupo de alumnos, por centro escolar encuestado, etc. La información de los resultados es tratada estadísticamente, mostrándose los resultados desde todos los ángulos posibles y acompañándose de gráficos y tablas que permiten visualizar mejor la situación.

Los procedimientos analíticos empleados en el tratamiento de los datos son: "(a) Los índices de correlación simple entre variables dependientes e independientes. (b) El valor de análisis de varianza univariada (ANOVA) de las puntuaciones de los grupos en las pruebas de rendimiento. (c) El test de Scheffé que complementa el análisis anterior, señalando cuáles grupos, de los que integran una categoría cuyo efecto es significativo sobre la variación del rendimiento académico, son significativamente diferentes entre sí. (d) El análisis de regresión múltiple, que estima el efecto que sobre el rendimiento académico en este nivel presenta cada variable independiente, integrando y controlando el efecto de los restantes factores. (e) El análisis de varianza multivariado (MANOVA), que permite estimar el efecto de los factores explicativos sobre el conjunto de los test de rendimiento" (91).

Este capítulo es el que contiene la mayor información estadística y el que muestra cómo está la situación, de acuerdo a lo que se ha medido. Por lo tanto, es el punto de mayor interés para la CAV, pues muestra la realidad con respecto al desenvolvimiento de su sistema educacional.

Entre los resultados generales, se destaca el amplio rango de dispersión entre las puntuaciones mínimas y máximas obtenidas por los estudiantes, lo que demuestra una gran disparidad en el rendimiento académico. Por otra parte, la red privada no-ikastola es la que presenta mejores resultados académicos. Con respecto a los modelos de instrucción, se observan mejores resultados en los modelos A y B, no así en el modelo D.

Al final de este capítulo se exponen las conclusiones que, resumidas, son las señaladas anteriormente. Con respecto a los factores contextuales, "el uso lingüístico extraescolar aparece asociado significativamente con la diversidad de rendimiento educativo. En orden descendente, tenemos que los grupos que usan fundamentalmente la lengua mayoritaria, el castellano, obtuvieron las mejores puntuaciones de rendimiento; en segundo lugar se sitúan los que emplean ambas lenguas y, en último lugar, los que en más alta proporción usan el euskera, la lengua minoritaria" (141).

En el capítulo titulado Observaciones curriculares se discute la relevancia del currículo, además de algunos aspectos de indudable incidencia en los resultados académicos, como son la preparación profesional en nuevas y más efectivas metodologías, la obtención de mejores condiciones para el ejercicio de la docencia, y cantidad y calidad de recursos metodológicos y materiales. Se comentan los méritos del currículo actual, las nuevas tendencias de desarrollo curricular, el trabajo de los planificadores, los aspectos pendientes, la diversidad de proyectos educativos, y el aporte de evaluaciones como ésta, que contribuyen a darle coherencia al trabajo de tantas instituciones y programas comprendidos en el sistema educativo.

Este capítulo presenta además un informe muy detallado de los objetivos evaluados y un análisis de la diversidad de respuestas. Se dan a conocer los contenidos incluidos en la medición (por áreas), los niveles de acierto por área académica, los logros académicos de los ocho tipos de centros educativos y las disparidades y el logro de los objetivos específicos. Otros datos que se entregan son los relativos al dominio de la lengua de instrucción en ambos niveles escolares, evidencia de la maduración en las aptitudes lingüística y matemática y agrupaciones autoconfiguradas (clusters) de rendimiento académico.

Termina el capítulo, dirigido fundamentalmente a los profesores de la CAV, con unas conclusiones relativas al contenido del currículo, y con la proposición de ciertas representaciones de resultados académicos, los que pueden denominarse perfiles educativos y que pueden incluirse en el archivo académico de los alumnos, lo mismo que aplicarse a los centros escolares. Además se sugiere la elaboración de perfiles de competencia lingüística y perfiles sociolingüísticos, los cuales mantendrían información que puede ser usada en la retroalimentación y planificación del trabajo pedagógico.

El último capítulo, titulado Caracterización de usos y actitudes sociolingüísticas, da a conocer el estudio sociolingüístico que acompañó a la investigación del rendimiento académico, estudio que se hace con el propósito de describir el aspecto sociolingüístico de la realidad escolar, el que se expresa por medio de las variables sociolingüísticas, usos y actitudes. Para la elaboración de la encuesta, su importancia y otros aspectos de la misma, se emplea una serie de antecedentes sobre investigaciones y estudios teóricos y metodológicos previos. Se exponen los resultados sobre el uso lingüístico observado en la población estudiantil, luego se analiza este uso según nivel, lengua dominante, niveles de rendimiento, tipo de interlocutor y situación comunicativa, y otros rasgos. Entre los principales resultados observados queda claro que el castellano es la lengua de mayor estatus, y que también puede obtenerse como información qué aspectos del uso y actitudes pueden variarse para ampliar los ámbitos y niveles de uso de la lengua minoritaria.

La información obtenida se analiza estadísticamente y se presentan cuadros y gráficos que dan cuenta de resultados desde distintas perspectivas. De la misma forma se analiza la información obtenida sobre las actitudes lingüísticas hacia el castellano y el euskera, tanto en la muestra total -donde se comprueba la existencia de actitudes positivas hacia las dos lenguas-, como en resultados parciales.

Esta parte de la encuesta es probablemente la que más responde a las expectativas sobre los resultados académicos de un programa bilingüe, porque es la que está más vinculada con el bilingüismo propiamente tal, y los resultados que se obtienen aportan información valiosa para la planificación futura del programa.

La última parte del estudio está constituida por las conclusiones del mismo. Allí los autores resumen los principales resultados, comentan aspectos metodológicos, dan a conocer algunas observaciones, analizan la relación que se observa entre el background sociolingüístico de los alumnos y los resultados académicos, y comparan esta medición con otras y este programa de educación bilingüe con otros de España, Europa y América.

Esta investigación representa indudablemente un gran trabajo, por su abundante información de interés para educadores y planificadores de programas educativos. Contiene también buena parte de información de interés particular para los conductores del proceso educativo de la CAV, quienes a partir de estos datos pueden enmendar rumbos, corregir, mejorar, etc. Es un libro útil también para aquellos investigadores y académicos interesados en la problemática de la calidad de la educación, que en él encontrarán un buen tratamiento de este tema y un interesante apoyo bibliográfico.

Por otra parte, el estudio no satisface las expectativas que genera el título, como tampoco satisface del todo las que se plantea la CAV y que se exponen en la presentación general: "En las dos últimas décadas se han destinado en la CAV, por primera vez, importantes recursos públicos a la modificación del escenario sociolingüístico, con el propósito de llegar a una situación en la cual las dos lenguas oficiales -euskera y castellano, en la CAV- presenten igualdad de condiciones de conocimiento y uso por parte de sus habitantes" (2). Se espera obtener datos sobre el avance del proceso; sin embargo, las mediciones sólo se hacen en la lengua materna y no se mide el avance en la segunda lengua, es decir, el proceso de bilingüismo. También hay que señalar que las mediciones son en lengua escrita y con test objetivo, lo que significa que no se mide comprensión auditiva, ni producción oral y escrita en lengua materna. Está claro que es muy difícil realizar este tipo de mediciones, pero también es cierto que las mayores dificultades de aprendizaje de los alumnos de comunidades bilingües -en los primeros años de vida escolar- son la comprensión auditiva y la producción oral y escrita, tanto en su lengua materna como en la segunda lengua.

Para hacer una buena comparación con otros programas bilingües habría sido bueno contar con información sobre la situación previa a la implementación del programa de bilingüismo, para ver si se ha modificado el escenario, y más datos sobre la situación actual, principalmente en términos de desarrollo del programa de enseñanza de la segunda lengua. En resumen, no se puede hablar de efectividad de un modelo bilingüe si no se mide el rendimiento en las dos lenguas.

Que los resultados indiquen que los mejores puntajes los obtienen alumnos castellanoparlantes, que sean las escuelas privadas los mejores centros educativos y que el modelo A de enseñanza en lengua castellana sea el más exitoso, significa que la educación bilingüe no está dando buenos resultados. Por el contrario, que el modelo B, de escolarización mixta, obtenga resultados muy similares al modelo A, significa que en estos centros sí está dando frutos la educación bilingüe.

 

Universidad de Tarapacá
Departamento de Español
18 de Septiembre 2222
Arica, Chile